10087_Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên trường Cao đẳng Cộng đồng Hậu Giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
—–—–

LÊ KHÁNH VÂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI
CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG
ĐỒNG HẬU GIANG

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 60 31 80

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRẦN TUẤN LỘ

T.P Hồ Chí Minh, năm 2010

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu
nêu trong luận văn là trung thực chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

LÊ KHÁNH VÂN
LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình hoàn thành luận văn: Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại
cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, tôi đã nhận
được sự giúp đỡ tận tình, chu đáo của thầy hướng dẫn, trường Cao đẳng cộng đồng Hậu
Giang, đồng nghiệp, các em sinh viên Giáo dục mầm non trong trường. Với lòng biết ơn sâu
sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:
Phó giáo sư- Tiến sĩ Trần Tuấn Lộ, thầy đã hết lòng giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý
báu, động viên cho tôi hoàn thành đề tài luận văn này.
Ban giám hiệu trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, đồng nghiệp trong trường tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá thu thập số liệu tại trường.

Các em sinh viên đã hợp tác và cung cấp cho tôi những thông tin trong quá trình
nghiên cứu đề tài.

T.p Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 08 năm 2011.

MỤC LỤC

0
TLỜI CAM ĐOAN0
T
…………………………………………………………………………………………………..
2
0
TLỜI CẢM ƠN0
T ……………………………………………………………………………………………………….
3
0
TMỤC LỤC
0
T …………………………………………………………………………………………………………….
4
0
TMỞ ĐẦU
0
T ………………………………………………………………………………………………………………
7
0
T1.Lý do chọn đề tài
0
T
…………………………………………………………………………………………………………………..
7
0
T2. Mục đích nghiên cứu0
T
…………………………………………………………………………………………………………….
8
0
T3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu0
T …………………………………………………………………………………………….
8
0
T4. Giả thuyết khoa học
0
T………………………………………………………………………………………………………………
8
0
T5. Nhiệm vụ nghiên cứu0
T ……………………………………………………………………………………………………………
8
0
T6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu0
T
………………………………………………………………………………………………….
8
0
T7. Phương pháp nghiên cứu0
T ……………………………………………………………………………………………………….
9
0
T8. Đóng góp mới của đề tài
0
T
………………………………………………………………………………………………………..
9
0
TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI NÀY
0
T
……………..
11
0
T1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ0
T ……………………………………………………………………………………
11
0
T1.1.1. Những nghiên cứu về hứng thú0
T ……………………………………………………………………………………
11
0
T1.1.2. Những nghiên cứu về hứng thú nhận thức0
T ……………………………………………………………………..
12
0
T1.1.3. Những nghiên cứu về hứng thú học tập
0
T …………………………………………………………………………
12
0
T1.1.4. Những nghiên cứu về hứng thú học tập bộ môn.0
T
…………………………………………………………….
13
0
T1.2. LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ0
T
………………………………………………………………………………….
16
0
T1.2.1. Lý luận về hứng thú0
T ………………………………………………………………………………………………….
16
0
T1.2.1.1. Khái niệm
0
T
…………………………………………………………………………………………………………
16
0
T1.2.1.2. Biểu hiện của hứng thú0
T ………………………………………………………………………………………..
17
0
T1.2.1.3. Mối quan hệ của hứng thú với đặc điểm, trạng thái tâm lý khác.0
T …………………………………
19
0
T1.2.1.4. Sự hình thành, phát triển hứng thú0
T …………………………………………………………………………
21
0
T1.2.1.5 Phân loại hứng thú0
T
……………………………………………………………………………………………….
22
0
T1.2.2. Hứng thú nhận thức0
T……………………………………………………………………………………………………
23
0
T1.2.2.1. Khái niệm
0
T
………………………………………………………………………………………………………….
23
0
T1.2.2.2. Đặc điểm của hứng thú nhận thức0
T
………………………………………………………………………….
24
0
T1.2.3. Hứng thú học tập
0
T……………………………………………………………………………………………………….
25
0
T1.2.3.1. Khái niệm
0
T
………………………………………………………………………………………………………….
25
0
T1.2.3.2. Biểu hiện của hứng thú học tập0
T
……………………………………………………………………………..
26
0
T1.2.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành, phát triển hứng thú học tập.0
T
…………………………..
26
0
T1.2.4. Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương0
T ……………………………………………………………..
30
0
T1.2.4.1. Khái quát hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương0
T ………………………………………….
30
0
T1.2.4.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương0
T …………………………………….
30
0
T1.2.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành, phát triển hứng thú học tập môn Giáo dục học đại
cương.0
T
………………………………………………………………………………………………………………………….
32
0
TCHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI
CƯƠNG CỦA SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG
ĐỒNG HẬU GIANG VÀ NGUYÊN NHÂN CỦA NÓ0
T …………………………………………….
38
0
T2.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
0
T
………………………………………………………………………………………………..
38
0
T2.1.1. Mẫu nghiên cứu0
T ………………………………………………………………………………………………………..
38
0
T2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu0
T …………………………………………………………………………………………………..
38
0
T2.1.2.1. Cấu trúc bảng trưng cầu ý kiến sinh viên về thực trạng và nguyên nhân hứng thú học tập
môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu
Giang0
T …………………………………………………………………………………………………………………………..
38
0
T2.1.2.2. Quy cách trả lời bảng trưng cầu ý kiến.0
T
…………………………………………………………………..
41
0
T2.1.2.3.Cách xử lý bảng trưng cầu ý kiến.0
T
…………………………………………………………………………..
42
0
T2.1.2.4.Quy định phiếu không hợp lệ0
T
…………………………………………………………………………………
43
0
T2.1.3.Xử lý số liệu thống kê bằng phần mền SPSS for Windows 11.5 .0
T ……………………………………….
43
0
T2.2. TÌNH HÌNH HỨNG THÚ HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN
GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG.0
T ……………………..
43
0
T2.2.1. Nhận thức của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang về ý nghĩa
môn Giáo dục học đại cương.0
T ………………………………………………………………………………………………
43
0
T2.2.2. Cảm xúc của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang đối với môn
Giáo dục học đại cương.0
T ……………………………………………………………………………………………………..
44
0
T2.2.3. Hành động học tập của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang
trong quá trình học môn Giáo dục học đại cương0
T …………………………………………………………………….
47
0
T2.2.4. Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao
đẳng cộng đồng Hậu Giang.0
T
…………………………………………………………………………………………………
49
0
T2.3. NGUYÊN NHÂN TÁC ĐỘNG ĐẾN HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI
CƯƠNG CỦA SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU
GIANG0
T ………………………………………………………………………………………………………………………………..
53
0
T2.3.1. Những nguyên nhân tác động tích cực tới hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của
sinh viên Giáo dục mầm non.0
T
……………………………………………………………………………………………….
53
0
T2.3.2. Những nguyên nhân tác động tiêu cực tới hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương.0
T …….
56
0
TCHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO
DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO
ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG0
T ……………………………………………………………………..
62
0
T3.1. TỒ CHỨC NGHIÊN CỨU
0
T
………………………………………………………………………………………………..
62
0
T3.1.1. Cấu trúc bảng trưng cầu ý kiến về biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại
cương cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang0
T
………………………….
62
0
T3.1.2. Cách trả lời bảng trưng cầu ý kiến
0
T
………………………………………………………………………………..
63
0
T3.1.3. Cách sử lý bảng trưng cầu ý kiến
0
T …………………………………………………………………………………
64
0
T3.2. CÁC BẢNG TRƯNG CẦU Ý KIẾN VỀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON0
T
…………………………..
64
0
T3.2.1. Ý kiến của sinh viên Giáo dục mầm non về những biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn
Giáo dục học đại cương0
T ………………………………………………………………………………………………………
64
0
T3.2.2. Ý kiến của giảng viên về những biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại
cương0
T ………………………………………………………………………………………………………………………………
68
0
T3.2.3. Ý kiến của sinh viên Giáo dục mầm non về những bài học trong môn Giáo dục học đại cương.0
T
71
0
T3.2.4. Ý kiến của giảng viên về những bài học trong môn Giáo dục học đại cương.0
T ………………………
72
0
T3.3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC
ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON0
T …………………………………………………………..
73
0
T3.3.1. Nhóm biện pháp về người học0
T
……………………………………………………………………………………..
73
0
T3.3.2. Nhóm biện pháp môi trường học tập
0
T …………………………………………………………………………….
74
0
T3.3.3. Nhóm biện pháp về môn học0
T
……………………………………………………………………………………….
76
0
T3.3.4. Nhóm biện pháp về giảng viên
0
T …………………………………………………………………………………….
77
0
TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ0
T ……………………………………………………………………………….
81
0
TKết luận
0
T ……………………………………………………………………………………………………………………………….
81
0
TKiến nghị
0
T ……………………………………………………………………………………………………………………………..
81
0
TTÀI LIỆU THAM KHẢO0
T ……………………………………………………………………………………. 84
0
TPHỤ LỤC0
T ……………………………………………………………………………………………………………
86
0
TPhụ lục 10
T
………………………………………………………………………………………………………………………………
86
0
TPhụ lục 2:0
T
……………………………………………………………………………………………………………………………..
94
MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài
Sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện nay, đặt ra yêu cầu rất cao đối với nguồn nhân lực，
những người lao động tương lai cần có tri thức, năng động, sáng tạo…để đạt được những yêu cầu
đó, giáo dục nhà trường đóng vai trò rất quan trọng. Mục đích của giáo dục là biến quá trình giáo
dục thành quá trình tự giáo dục để người học có thể tự học suốt đời. Trong mối quan hệ giữa thầy và
trò, hiệu quả giáo dục phụ thuộc nhiều vào việc làm thế nào để người học hoạt động một cách tích
cực. Hứng thú là nguồn tạo nên tính tích cực đó.
Hứng thú là một trong những vấn đề phức tạp của tâm lý học, nhưng nó có ý nghĩa quan
trọng đối với con người. Hứng thú kích thích hoạt động của con người, làm cho con người say mê,
đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình. Hoạt động nào có hứng thú cao hơn, người thực
hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến
hành hoạt động đó. Họ sẽ tìm thấy niềm vui trong hoạt động, hoạt động sẽ trở nên nhẹ nhàng, ít tốn
công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại, người ta cảm thấy gượng ép, hoạt động trở nên nặng
nhọc, khó khăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt.
Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích kết quả học tập của sinh viên. Usinxki cho
rằng: “Trong học tập không có hứng thú mà chỉ dùng sức mạnh của sự cưỡng ép, nó sẽ làm cho óc
sáng tạo của người ta ngày thêm mai một, nó sẽ làm cho người ta ngày một thờ ơ với loại hình hoạt
động này” [38 – tr 29] Cũng như các lĩnh vực hoạt động khác, học tập là một loại lao động gian khổ, phức tạp.
Muốn đạt tới đỉnh cao của khoa học, cần phải thường xuyên, tích cực, sáng tạo trong học tập. Do
vậy, nếu có hứng thú học tập con người có cảm giác dễ chịu, giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú
ý, thúc đẩy tính tự giác, độc lập, chủ động, tích cực, làm nẩy sinh khát vọng học tập một cách sáng
tạo, lĩnh hội tri thức cũng trở nên dễ dàng hơn, sẽ đạt được những thành tích nhất định trong học
tập. Ngược lại, không có hứng thú, học tập chỉ mang tính chất đối phó, miễn cưỡng thì sẽ trở nên
nặng nề và khó đạt được kết quả cao.
Giáo dục học đại cương là một trong những môn học căn bản của sinh viên sư phạm. Việc
hình thành hứng thú học tập đặc biệt là hứng thú học tập môn giáo dục học đại cương là cơ sở để
sinh viên – những thầy cô giáo tương lai có thái độ và phương pháp giáo dục phù hợp đặc điểm tâm
lý, sinh lý của trẻ. Đối với bậc mầm non, phương pháp giáo dục của thầy, cô giáo như thế nào, tác
động rất lớn tới các em nhỏ. Do vậy, việc trau dồi phương pháp giảng dạy của sinh viên Giáo dục
mầm non lại càng phải được quan tâm nhiều hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo
dục, tăng thêm lòng yêu nghề, yêu trẻ của sinh viên Giáo dục mầm non.
Để góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo dục, trong điều kiện tỉnh Hậu Giang còn
nghèo, trình độ dân trí thấp, rất cần đội ngũ lao động giỏi phục vụ cho tỉnh nhà, thì việc làm thế nào
để người học hứng thú trong học tập là vấn đề cần phải suy nghĩ. Trong khuôn khổ của đề tài, tôi
lựa chọn nghiên cứu hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương. Trên cơ sở đó, đề ra biện pháp
nâng cao hứng thú cho sinh viên Giáo dục mầm non, giúp các em học tập tốt môn học này.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục
mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang. Từ đó, đề xuất các biện pháp nâng cao hứng thú
học tập môn này cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu
Giang đã học môn Giáo dục học đại cương.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên
Giáo dục mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao
đẳng cộng đồng Hậu Giang chưa cao và có thể tìm ra những biện pháp nâng cao hứng thú này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
5.2. Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo
dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang và tìm hiểu nguyên nhân của nó.

5.3. Đề xuất biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương cho sinh viên
Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu vấn đề hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương và tìm ra biện
pháp cụ thể để nâng cao hứng thú học tập môn này cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao
đẳng cộng đồng Hậu Giang.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Sử dụng các phương pháp đọc, phân tích, khái quát các tài liệu, văn bản nhằm xây dựng cơ
sở lý luận cho việc nghiên cứu đề tài.
Nghiên cứu các bài kiểm tra của sinh viên để bổ sung cho kết quả điều tra.
7.2. Phương pháp quan sát
Sử dụng phương pháp quan sát nhằm tìm hiểu những biểu hiện hứng thú học môn Giáo dục
học đại cương của sinh viên trong những giờ lên lớp.
7.3. Phương pháp đàm thoại
Trò chuyện với các em sinh viên và các giảng viên giảng dạy những lớp tiến hành nghiên cứu
để có thông tin cho vấn đề nghiên cứu.
7.4. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực Tâm lý – Giáo dục đối với những vấn đề còn
chưa rõ trong quá trình nghiên cứu.
7.5. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Với phương pháp điều tra sử dụng bảng hỏi, việc soạn bảng hỏi dựa vào cơ sở lý luận của đề
tài. Soạn thảo bảng hỏi gồm các bước sau:
Bước thăm dò thử
Sinh viên trả lời câu hỏi sau:
Các em có suy nghĩ gì về môn Giáo dục học đại cương mà các em đã học ? Vì sao ?
Các em có kiến nghị gì đối với giảng viên và nhà trường, để nâng cao hứng thú học tập môn
Giáo dục học đại cương ?
Trên cơ sở câu trả lời của sinh viên để tiến hành soạn bảng thăm dò chính thức.
Bước soạn bảng thăm dò chính thức
Bảng hỏi gồm nhiều câu dễ hiểu, rõ ràng. Các câu có sự ràng buộc nhau để kiểm tra độ chân
thực trong các câu trả lời, có câu hỏi đóng và câu hỏi mở.
Ngoài bảng hỏi dành cho sinh viên còn có bảng hỏi dành cho giảng viên, nhằm tham khảo ý
kiến của các thầy, cô về thực trạng hứng thú và về những biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn
Giáo dục học đại cương.
8. Đóng góp mới của đề tài
Đề tài này là nghiên cứu mới, thiết thực. Cái mới ở đây là nghiên cứu hứng thú học tập môn
Giáo dục học đại cương, trên đối tượng là các em sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng
cộng đồng Hậu Giang, thuộc một tỉnh nghèo, trình độ dân trí thấp, mới được thành lập, rất cần đội
ngũ lao động có trình độ cao. Do vậy, làm thế nào nâng cao nâng cao hứng thú cho người học nói
riêng, cũng như chất lượng giáo dục nói chung, tạo động lực thúc đẩy sự phát triển kinh tế – xã hội
là việc làm rất cần thiết.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI NÀY

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu về hứng thú
Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện tương đối sớm và ngày càng được phát
triển.
– Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ, nhà tâm lý học người Bỉ, khi nghiên cứu về khả năng
tập đọc và tập làm tính của trẻ, đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú, về lao động
tích cực.
– I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931,
ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi.
– Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm
hứng thú.
– Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra
khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh
tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người. Ông cho rằng: quy luật của hứng thú
là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.
– Từ những năm 1940 của thế kỷ XX: A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về
“Tâm lý học hứng thú”.
– Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, N.G.Morodov… đã quan tâm nghiên cứu khái niệm
hứng thú, con đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm.
– John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ. Năm 1896, sáng
lập trường thực nghiệm, trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng
lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tuởng hoặc một vật thể, đồng
thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.
– D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng
thú trong cấu trúc nhân cách.
– Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh
Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra 3 biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư
phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.
1.1.2. Những nghiên cứu về hứng thú nhận thức
– Năm 1967, N.G.Marôsôva nghiên cứu sự khác nhau, trong việc hình thành hứng thú của trẻ
em, trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường. N.G .Marôsôva đã nghiên cứu
vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”.
– I.G.Sukira, trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra
khái niệm về hứng thú nhận thức, cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ
bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh.
– Những công trình của A.G.Côvaliôp, A.V.Zapôrôzet… đã góp phần quan trọng trong nghiên
cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng.
– J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng, người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình
nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh. Ông viết
“Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động, dựa trên
nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể,
mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu
suất đầy đủ, nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng:
mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng
thái chức năng động của sự đồng hóa.
– Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao
hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận: dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác
động đến hứng thú của học sinh.
– Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng
đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên truờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn”. Đề
tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên, là do chưa
nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong
quá trình nghiên cứu.
– Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của
sinh viên, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn”. Tác giả đưa ra nguyên nhân ảnh hưởng
đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên. Đưa ra một số kiến
nghị: nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc
bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên …
1.1.3. Những nghiên cứu về hứng thú học tập
– Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức. Người
sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại, ở Đức, thế kỷ XIX. Đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: Tính
sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt là hứng thú yếu tố quyết định kết
quả học tập của người học.
– Năm 1976, N.G.Marôsôva đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích
những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.
– Trong công trình nghiên cứu của mình. L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú và
tính tích cực học tập của học sinh.
– Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học
tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng, góp phần nâng cao
hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập.
– Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc
sống nhà trường của học sinh tiểu học”.
– Năm 1998, Phạm Thị Thắng nghiên cứu “Sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng
thú học tập cho các em thanh thiếu niên”.
– Năm 2005, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm
phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”. Trong đó, nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng
viên, có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên.
1.1.4. Những nghiên cứu về hứng thú học tập bộ môn.
– Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên
với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy, tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng
thú học tập. Trong đó, sự hiểu biết nhất định về môn học, được xem là một tiền đề cho sự hình thành
hứng thú đối với môn học.
– Năm 1966, N.I.Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng
dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng, hứng thú học tập của học sinh, là một phương tiện để nâng cao
chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.
– Năm 1960, Trương Anh Tuấn, năm 1970, Phạm Huy Thụ, năm 1980, Đặng Trường Thanh
nghiên cứu “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III”.
– Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án phó tiến sĩ, ở Liên Xô với đề tài
“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu
đã khẳng định: sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống
nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không
được thực hiện, nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học
sinh, là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học.
– Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của học sinh lớp cấp II”
đã nghiên cứu, hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của học sinh một
số trường ở thành phố Ulianov.
– Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh
cấp II một số trường tiên tiến”. Từ thực trạng hứng thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện
pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho các em.
– Năm 1977, tổ nghiên cứu của Khoa Tâm lý – Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã
nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy,
hứng thú học tập các môn của học sinh câp II là không đồng đều.
– Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lý học đại
cương của sinh viên Khoa Tâm lý học trường Đại học Sư phạm Hà Nội”.
– Năm 1980, Lê Bá Chương “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn Tâm lý học để xây dựng
hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường Sư phạm 10 + 3 (luận án thạc sĩ).
– Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học Văn học
lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh”. Tác giả đề xuất 5 biện
pháp gây hứng thú cho học sinh: Giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay
nghề. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh. Tổ chức các giờ dạy mẫu. Chương trình phải
hợp lý và động viên học sinh tích cực, tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật.
– Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm, nâng cao hứng thú học Toán của học
sinh, qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh.
– Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với
hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên Khoa Tâm lý – Giáo
dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú, là do ý nghĩa của môn học, trình độ của
học sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên.
– Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh
lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm, để nghiên cứu bước đầu hứng thú về năng lực học văn của
các em học sinh lớp 6.
– Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ, nhan đề “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán
của học sinh lớp 8”. Tác giả kết luận: khi có hứng thú, học sinh dường như cũng tham gia vào tiến
trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận của giảng viên, nhờ quá trình nhận thức tích cực.
– Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ
của học sinh lớp 10 Phổ thông trung học Hà Nội”.
– Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tâp các môn lý luận của
sinh viên trường đại học Thể dục thể thao I”. Trong đó, phương pháp, năng lực chuyên môn của
giảng viên, là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên”.
– Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn
Toán của học sinh Trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy, đa số học sinh trong diện điều
tra, chưa có hứng thú học toán.
– Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên trường
Cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ Tâm lý học – Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử
nghiệm, biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên.
+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành.
+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành.
+ Tăng tỉ lệ các giờ thực hành.
– Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học quân sự của học
viên các trường Cao đẳng, Đại học kỹ thuật quân sự” tác giả đã đề xuất một số biện pháp.
+ Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nêu vấn
đề).
+ Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức xêmina – bài tập
thực hành).
+ Một số biện pháp nâng cao hứng thú.
*Cấu trúc lại nội dung.
*Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phương pháp dạy học truyền
thống.
*Nâng cao tay nghề sư phạm.
*Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.
*Đảm bảo điều kiện vật chất.
– Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường
Đai học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất”. Sinh viên chưa thấy hết được học thể
chất, có tác dụng như thế nào trong cuộc sống.
– Năm 2005, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn Tâm
lý học đại cương của sinh viên trường Đại học dân lập Đông Đô”. Tác giả khẳng định: phần lớn sinh
viên đã nhận thức vai trò sự cần thiết, tầm quan trọng của môn Tâm lý học đại cương, đối với hoạt
động học tâp và công tác sau này của họ. Tuy nhiên, sự nhận thức của sinh viên về vai trò, tác dụng
của môn Tâm lý học đại cương, chưa sâu sắc và chưa toàn diện. Phần lớn sinh viên, có biểu hiện
thích thú, chờ mong, hài lòng với việc học tập môn học này…
Hành vi khi học tập môn học, biểu hiện thiếu tích cực, chưa chủ động sáng tạo, trong khi học
trên lớp, cũng như ngoài giờ học, chưa chủ động, tích cực tìm và đọc thêm các tài liệu tham khảo,
chưa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn, trong khi học tập môn Tâm lý học đại cương.
Tác giả khẳng định.
+ Hứng thú học tập môn Tâm lý học phát triển chưa cao, chưa đồng đều.
+ Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên, trong đó phải kể đến
yếu tố của giảng viên.
1.2. LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.2.1. Lý luận về hứng thú
1.2.1.1. Khái niệm
Hứng thú là một trong những hiện tượng tâm lý phức tạp. Thuật ngữ hứng thú được sự dụng
khá rộng rãi, trong đời sống hằng ngày, với hàm nghĩa là sự thích thú, yêu thích….thiên về mặt cảm
xúc của con người, nhưng đó chỉ là một dấu hiệu của hứng thú. Dưới góc độ Tâm lý học thì có
nhiều cách giải thích khác nhau về hứng thú. Tuy nhiên, ở đề tài này, tôi lựa chọn khái niệm của
Nguyễn Quang Uẩn làm khái niệm công cụ.
Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn:
“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với
cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”. [32 – tr
173] Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá
nhân.
Xét về mặt khái niệm: Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng. Thể
hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng, sự thích thú được thỏa mãn với
đối tượng.
Một sự vật, hiện tượng nào đó, chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú, khi chúng thoả
mãn 2 điều kiện sau đây:
UĐiều kiện I
U:
– Đối tượng có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân. Điều kiện này, quyết định nhận thức trong
cấu trúc của hứng thú. Đối tượng nào, càng có ý nghĩa đối với cuộc sống của cá nhân, càng dễ
dàng tạo ra hứng thú. Đồng thời, chủ thể phải nhận thức được ý nghĩa của đối tượng đó, đối với
cuộc sống của mình. Nhận thức có thể ở mức độ khác nhau, nhận thức càng sâu sắc, đầy đủ, càng
đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển hứng thú.

UĐiều kiện II:
– Đối tượng có khả năng hấp dẫn, tạo ra những khoái cảm cho cá nhân. Khoái cảm đó là
những phản ứng cảm xúc tích cực, nhưng không phải là cảm xúc nhất thời, thoáng qua, mà là cảm
xúc diễn ra trong thời gian tương đối lâu dài. Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối
tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động,
– Chính vì những điều này, hứng thú lôi cuốn con người hướng về phía đối tượng, tạo ra tâm
lí khát vọng tiếp cận và đi sâu tìm hiểu nó. Khát vọng này được biểu hiện ở chỗ, cá nhân tập trung
chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo
một hướng xác định. Do đó, tích cực hóa hoạt động của con người, theo hướng phù hợp với hứng
thú, dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao.
Điều đó chứng tỏ rằng, hứng thú được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của
cá nhân, khi tham gia vào hoạt động, cá nhân hứng thú với bản thân hoạt động và kết quả hoạt
động. Như vậy, hứng thú không phải là yếu tố bẩm sinh, di chuyền như một số nhà tâm lý học quan
niệm.
Cá nhân hứng thú trong quá trình hoạt động với đối tượng. Do vậy, biện pháp để gây ra hứng
thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng để nâng cao
hứng thú cho cá nhân.

Hứng thú được quy định bởi những điều kiện xã hội lịch sử. Sự phát triển của hứng thú phụ
thuộc vào sự phát triển sản xuất nói chung và sự phát triển của các lĩnh vực văn hóa nói riêng.
Trong lịch sử phát triển của mỗi cá nhân, hứng thú hình thành và phát triển tùy thuộc vào kết quả
lĩnh hội nền văn minh thời đại của cá nhân đó.
Hứng thú trong hoạt động là một phẩm chất tốt đẹp của nhân cách. Điều này hoàn toàn khác
với hoạt động một cách tùy hứng, đó là biểu hiện tính tùy tiện của một tính cách không được giáo
dục chu đáo.
1.2.1.2. Biểu hiện của hứng thú
Có khá nhiều quan niệm khác nhau về biểu hiện của hứng thú. Qua các tài liệu [11], [28],
[46], ta rút ra những biểu hiện của hứng thú sau:
Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:
– Mức độ I: Hứng thú có hạn
Chủ thể mới dừng lại khi nhu cầu nhận thức về đối tượng được thỏa mãn. Chưa có xúc cảm,
tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.
– Mức độ II: Hứng thú toàn vẹn
Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động.
Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó:
– Hứng thú có nội dung cao như: Hứng thú học tập, nghiên cứu khoa học, đọc sách…
– Hứng thú có nội dung thấp như: chơi tem, mặc đúng thời trang…
Hứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu của nó:
– Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau,
thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài.
– Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường
đơn điệu.
– Có người hứng thú vừa rộng, lại vừa sâu như C.Mác, M.V. Lơmanơcốp, A.X.Puskin….
Trong thực tế, những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong
phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được một hoặc một số hứng thú
trung tâm, mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động.
Phạm Tất Dong cho rằng: hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau
– Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng
của hứng thú đó.
– Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây
ra.
– Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên
quan tới chúng.
– Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.
– Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này,
trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối
tượng của hứng thú đó.
Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau:
– Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người, nhằm vào đối tượng và hiện tượng
của thế giới xung quanh.
– Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt
động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
– Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích
này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả
cao.
– Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan, mà tràn đầy những ý định tích cực, một
cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình …).

Theo Phạm Ngọc Thủy: Hứng thú được biểu hiện ở các mặt sau:

– Về mặt trí tuệ
Luôn say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc.
Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học hỏi và thường xuyên đặt câu hỏi để
hiểu sâu vấn đề hơn.

Có nhu cầu vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và ham thích làm những việc khó.

– Về mặt ý chí

Kiên nhẫn suy nghĩ, không ngại khó, sợ khổ, khắc phục khó khăn tìm hiểu vấn đề cho đến
cùng.

Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phương tiện thông tin đại chúng, hay qua những người
xung quanh, để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn đề.

– Về mặt năng lực

Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức như: năng
lực quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp, năng lực phân tích, năng lực
khái quát hóa – trừu tượng hóa…

– Về mặt tình cảm

Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tìm hiểu, biết phát huy sáng kiến hay cải tiến trong
hoạt động.

Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu, nhận thức.

Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết thêm một kiến thức mới,
vấn đề mới hay hoàn thành mục tiêu đề ra.

– Về mặt kết quả

Không nản chí khi gặp thất bại, biết rút ra những bài học từ thất bại đó để đi đến thành công.
Thường xuyên đạt kết quả tốt trong công việc.
1.2.1.3. Mối quan hệ của hứng thú với đặc điểm, trạng thái tâm lý khác.
Hứng thú là một thuộc tính của xu hướng trong nhân cách. Do đó, nó không tồn tại riêng lẻ,
mà quan hệ chặt chẽ với các thuộc tính khác của xu hướng và các đặc điểm, trạng thái tâm lý khác.
Qua tài liệu [11], [16], [47] ta rút ra mối quan hệ giữa hứng thú với đặc điểm, trạng thái tâm lý khác
như sau:
Hứng thú với nhu cầu
Một số nhà tâm lý học đã đồng nhất hứng thú với nhu cầu, do chúng có một số đặc điểm
chung, nhưng thực chất chúng không đồng nhất với nhau.
Giữa chúng có một số điểm khác biệt:
– Hứng thú luôn có dấu hiệu cảm xúc tích cực đi kèm theo, nhu cầu không cần yếu tố hấp dẫn.

UVí dụU: người học có nhu cầu học một số môn học không gây hứng thú ở họ, nhưng hứng thú
phải gắn liền với yếu tố hấp dẫn.
– Cá nhân nhận thức rõ đối tượng hứng thú, nhưng nhu cầu thì đối tượng có thể chưa ý thức
được rõ ràng.
Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú.
Ngược lại, hứng thú có thể tạo ra nhu cầu cá nhân. Khi có hứng thú với một cái gì, thì cá nhân sẽ
hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng, để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu
cầu mới cao hơn.
Hứng thú với chú ý
Chú ý là đặc điểm tiêu biểu của hứng thú, chú ý có thể làm nảy sinh hứng thú. Hứng thú làm
tăng sự chú ý và hướng chú ý vào đối tượng nhất định.
Chú ý có thể hướng vào đối tượng mà con người không hứng thú. Con người chú ý vào đối
tượng, chỉ vì họ ý thức được tầm quan trọng, sự cần thiết của đối tượng mà thôi. Nhưng thường khi
con người hứng thú với đối tượng nào đó, thì người đó luôn tập trung chú ý của mình vào đó, nhằm
tăng hiệu quả của hoạt động, phù hợp với hứng thú của mình. Hơn nữa, khi con người chú ý vào đối
tượng, mà đối tượng đó đưa lại cho con người một sự hấp dẫn, thì hứng thú sẽ được hình thành.
Hứng thú với tình cảm
Xúc cảm, tình cảm là dấu hiệu đặc trưng của hứng thú. Hứng thú có thể nảy sinh dưới tác
động của tình cảm. Nhưng hứng thú không phải là xúc cảm, tình cảm. Hứng thú còn gắn liền với sự
nhận thức tầm quan trọng của đối tượng đối với cuộc sống cá nhân.
Hứng thú với hoạt động nhận thức
Hứng thú là động lực thúc đẩy con người, tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả. Hứng
thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…), giúp cho sự nhận
thức về đối tượng đó sâu sắc hơn. Nhận thức về đối tượng, về ý nghĩa của nó là một trong yếu tố
làm nảy sinh hứng thú. Tuy nhiên, giữa hứng thú và hoạt động nhận thức không đồng nhất với nhau.
Bởi vì, con người còn có hứng thú gián tiếp. Trong đó. hứng thú không tập trung vào bản thân hoạt
động nhận thức, mà thường chỉ tập trung vào kết quả hoạt động đơn thuần.
Hứng thú với năng lực
Khi chúng ta được làm việc mà mình hứng thú, thì dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn,
người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành,
phát triển.
“Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú, mới cho phép người ta say
sưa, làm một việc gì đó tương đối lâu dài, không mệt mỏi, mà không sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng
thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén”. [47 – tr 92] Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và
ngược lại. Hứng thú sâu sắc thường là dấu hiệu của năng lực, một trong những yếu tố dẫn đến tài
năng. Năng lực là cơ sở để hình thành và duy trì, phát triển hứng thú.
Tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ. Nói chung, hứng thú
không được nuôi dưỡng lâu dài, nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú.
1.2.1.4. Sự hình thành, phát triển hứng thú
a. Hứng thú được hình thành một cách tự giác hoặc tự phát

Có người lúc đầu chưa hiểu được ý nghĩa của âm nhạc…nhưng rất thích thú với hoạt động ấy,
chỉ vì thấy hấp dẫn. Người đó bị lôi cuốn vào hoạt động này, dần dần thông qua hoạt động đó, mới
thấy được ý nghĩa của hoạt động âm nhạc. Ở đây, hứng thú được hình thành theo con đường tự phát.

Có người lúc đầu ngại bắt tay vào công việc nghiên cứu khoa học, nhưng hiểu được ý nghĩa
của nó, nên đã cố gắng từng bước và dần thấy hứng thú với công việc này. Như vậy, hứng thú được
hình thành theo con đường tự giác.

Trong việc bồi dưỡng hứng thú cho con người, tốt nhất làm cho con người vừa bị lôi cuốn
bởi đối tượng, vừa hiểu được ý nghĩa của đối tượng. Ý nghĩa quan trọng của đối tượng, do những
nguyên nhân khác nhau quy định: nhu cầu, năng lực, ý thức trách nhiệm….[16 – tr 186] b. Con đường cơ bản hình thành, phát triển hứng thú xét trên bình diện phát triển các hiện tượng
tâm lý.

– Từ nhu cầu tới hứng thú

Do cá nhân có nhu cầu cấp thiết về một cái gì đó, không thực hiện được cá nhân cảm thấy
khó chịu. Dần dần để thỏa mãn nhu cầu, cá nhân tìm tòi, say mê và có hứng thú đối với đối tượng
đó.

– Từ tình cảm – nhận thức đến hứng thú
Hứng thú bắt đầu hình thành do sự hấp dẫn mạnh mẽ của một đối tượng nào đó đối với cá
nhân. Cá nhân cảm thấy hiện tượng đó đem lại cho mình một mối tình cảm đặc biệt, cá nhân hiểu rõ
ý nghĩa của đối tượng ấy. Từ đó, nảy sinh hứng thú.

Thái độ cảm xúc đối với đối tượng, là một trong những dấu hiệu không thể thiếu của hứng
thú. Nhưng không phải thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú. Những biểu hiện cảm xúc tích
cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng, mới trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được của
hứng thú, tích cực, bền vững.

– Từ nhận thức – tình cảm đến hứng thú
Khi người học nhận thức đúng đắn về vấn đề gì đó, thì dễ xây dựng ở các em một tình cảm
đối với nó. Từ đó, làm nảy sinh hứng thú. [12 – tr 132] 1.2.1.5 Phân loại hứng thú
Tùy theo góc độ xem xét vấn đề mà có nhiều cách phân loại khác nhau. Dựa vào vào các tài
liệu [12], [16], [36] có một số cách phân loại sau:
Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
– Hứng thú thụ động: còn gọi là hứng thú lĩnh quan, là loại hứng thú dừng lại ở việc tri giác
đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ
đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ.
UVí dụU: thích nghe nhạc, khoái cảm khi xem tranh….
– Hứng thú tích cực: không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt
động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn, kích thích sự phát
triển nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.
Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:
– Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ,
tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…
– Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập được coi là biểu hiện đặc biệt của hứng thú nhận thức
như: hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học…
– Hứng thú lao động nghề nghiệp: hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề sư phạm,
nghề bác sĩ…
– Hứng thú xã hội – chính trị: hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị.
– Hứng thú mĩ thuật: hứng thú về cái hay, cái đẹp… như văn học, phim ảnh, âm nhạc…
Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: chia ra 2 loại:
– Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt, nhưng thường không sâu.
– Hứng thú hẹp: hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể…
Trong cuộc sống cá nhân chỉ có hứng thú hẹp, mà không có hứng thú rộng, thì nhân cách của
họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứng thú rộng, thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt,
thiếu sự sâu sắc. Do vậy, đòi hỏi cá nhân phải có hứng thú rộng – hẹp
UVí dụU: Bác Hồ là nhà văn, nhà thơ, nhà báo…nhưng cũng là nhà hoạt động cách mạng xuất
sắc.
Căn cứ vào tính bền vững: chia ra làm 2 loại:
– Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và
thiên hướng của mình, nó thể hiện tính ổn định và lâu dài. Trong thực tế, thường gặp những người
mà loại hứng thú của họ, kết hợp với nhau theo một cách nhất định, tiêu biểu cho họ.
– Hứng thú không bền vững: hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng
thú. Những người có hứng thú này thường dễ dàng thay đổi hứng thú.
Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
– Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt động, công
việc. Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của
mình.
– Hứng thú hời hợt, bên ngoài: đây là những người qua loa, đại khái trong quá trình nhận
thức, cũng như trong hoạt động.
Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
– Hứng thú trực tiếp: hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, ít chú ý đến kết quả hoạt
động như: hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo.
– Hứng thú gián tiếp: hứng thú với kết quả hoạt động, chứ không tham gia trực tiếp vào quá
trình đó. Chẳng hạn, hứng thú muốn có học vấn, muốn có nghề nghiệp, có địa vị xã hội, có một
chức vụ nhất định…
Hứng thú đạt mức lý tưởng, thường có sự kết hợp chặt chẽ giữa tính tích cực và tính bền
vững, giữa chiều rộng và chiều sâu. Người có hứng thú lý tưởng là có một hứng thú trung tâm sâu
sắc, trong cuộc sống và hứng thú đó dựa trên những hứng thú rộng rãi và nhiều mặt.
1.2.2. Hứng thú nhận thức
1.2.2.1. Khái niệm
a. Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm,
hành động).

Nhận thức là một quá trình tâm lý; có mở đầu, diễn biến, kết thúc. Nó diễn ra trong một thời
gian tương đối ngắn giúp con người đáp ứng kịp thời với những kích thích trong hiện thực tác động
đến mình.

Ở con người, quá trình nhận thức thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức con
người là một hoạt động gọi là hoạt động nhận thức.

Đặc trưng nổi bật của hoạt động nhận thức là phản ánh bản thân hiện thực khách quan.

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh
hiện thực khác nhau (Cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng) và mang lại những sản phẩm khác
nhau về hiện thực khách quan (hình tượng, biểu tượng, khái niệm). Đó là những cấu tạo tâm lý.

Ngoài ra, còn có một điều kiện đảm bảo cho mỗi quá trình nhận thức phản ánh được tốt, đó
là trạng thái chú ý

Như vậy, căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai
giai đoạn lớn: Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác). Nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng). Hai
mức độ nhận thức nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và tác động lẫn nhau.

V.I.Lênin đã tổng kết mối quan hệ này thành quy luật của hoạt động nhận thức nói chung
như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là
con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của nhận thức hiện thực khách quan”
→ Nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh hiện thực khách quan dưới hình thức những hình
ảnh (cảm giác, tri giác), những biểu tượng (trí nhớ, tưởng tượng), những khái niệm (tư duy). Nhận
thức bao gồm nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, giữa chúng có mối quan hệ biện chứng với
nhau và thực tiễn xã hội cơ sở, mục đích và tiêu chuẩn của nhận thức.
b. Khái niệm hứng thú nhận thức
Theo Sukina: “Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực
nhận thức, nhằm vào nội dung của nó và bản thân quá trình tiếp thu kiến thức” [46 – tr 36] N.G.Marôzôva định nghĩa: “Hứng thú (kể cả hứng thú nhận thức) có thể xác định như là thái
độ nhận thức – xúc cảm (thái độ này nảy sinh từ rung động nhận thức – xúc cảm) đối với đối tượng
hoặc một hoạt động nào đó gây động cơ trực tiếp, thái độ này diễn ra trong điều kiện thuận lợi trở
thành xu hướng nhận thức – xúc cảm của cá nhân” [17] Như vậy, theo ông có ba yếu tố đặc trưng cho hứng thú:
Có cảm xúc đối với hoạt động.
Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này.
Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú,
những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự
nảy sinh và duy trì hứng thú, chứ không xác định bản chất hứng thú.
Ba thành tố đó có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân. Ở giai đoạn phát triển
khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố của nó có thể nổi lên mạnh mẽ, ít hay nhiều.
1.2.2.2. Đặc điểm của hứng thú nhận thức
Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức, bao gồm thái độ nhận thức phức tạp đối với đối
tượng và ngành khoa học nghiên cứu đối tượng đó.
Khi có hứng thú nhận thức, ngoài việc mở rộng, nghiên cứu sâu sắc, độc lập kiến thức mà
mình yêu thích, thì quan trọng là hoạt động tìm tòi tích cực cái trọng yếu, cái bản chất mà không
dừng bề ngoài của hiện tượng, sự kiện nghiên cứu, hoàn thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc
phục khó khăn, nắm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến thức.
Đối tượng của hứng thú nhận thức là kiến thức và phương pháp nhận thức cần thiết. Do vậy,
đó phải là hứng thú nhận thức tích cực không chỉ nhằm tiếp thu tri thức khoa học, mà còn hướng
vào quá trình hoạt động nhận thức.
Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình suy nghĩ, các qúa trình này được biểu lộ ra
với màu sắc cảm xúc rõ rệt.
Hứng thú nhận thức là một cấu tạo tâm lý mang tính chất cá nhân sâu sắc.
Việc thỏa mãn hứng thú nhận thức không dẫn tới trạng thái bão hòa và mãn nguyện như
thường thấy khi nhu cầu được thỏa mãn. Ngược lại, khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn thì
nguyện vọng nắm kiến thức lại có một kích thức mới, khiến hứng thú nhận thức được tiếp tục củng
cố. [38 – tr 27] 1.2.3. Hứng thú học tập
1.2.3.1. Khái niệm
Hứng thú nhận thức liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau trong hoạt động nhận thức. Hứng
thú học tập là một dạng của hứng thú nhận thức.
Theo tác giả Phan Ngọc Liên:
“Hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập (hứng thú học tập) là sự định hướng được lựa
chọn nhằm mục đích của việc vươn lên nắm các kiến thức học tập một cách sâu sắc và toàn diện,
đồng thời vận dụng các kiến thức ấy vào cuộc sống” [23 – tr 6] Theo P.A.Ruđích:
Trong hoạt động học tập và nghiên cứu sự xuất hiện hứng thú là đặc biệt quan trọng. Trong
trường hợp đó, hứng thú được xác định như một xu hướng nhận thức của cá nhân có kèm theo
những cảm xúc tốt trong quá trình thỏa mãn nhu cầu đối với một thông tin mới, trước hết và chủ yếu
là nhờ các cảm giác trí tuệ như ngạc nhiên, ước đoán, tính rõ ràng, lòng tin tưởng…[45 – tr 335] Hứng thú học tập bao gồm các yếu tố sau:
Yếu tố nhận thức: là thái độ nhận thức của cá nhân đối với nội dung môn học ở một mức độ
nào đó. Cá nhân ý thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của kiến thức học tập, trong cuộc sống và đối
với bản thân cá nhân, hứng thú với nó, muốn hiểu biết về nó kĩ hơn, sâu sắc hơn.
Như vậy, không có yếu tố nhận thức thì không có hứng thú học tập. Ngược lại, hứng thú học
tập là điều kiện, để nhận thức nội dung môn học một cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn.
Tuy nhiên, thái độ nhận thức không phải là hứng thú học tập, nó không thể thay thế cho hứng
thú học tập.