10269_Kỹ năng sống của sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Vũ Thúy Nhuần

KỸ NĂNG SỐNG CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ
TP. HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Vũ Thúy Nhuần

KỸ NĂNG SỐNG CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ
TP. HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm Lý Học
Mã số:

60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là sản phẩm nghiên cứu của tôi. Các nội dung
và kết quả nghiên cứu của đề tài là trung thực, chưa được ai công bố trong bất cứ
công trình nào. Nếu có gì sai trái, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.

TP.HCM, ngày 15 tháng 04 năm 20014
Tác giả

Vũ Thúy Nhuần

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn đến quý thầy cô đã nhiệt tình hướng dẫn và giảng
dạy chúng tôi trong thời gian vừa qua. Đồng thời, tôi cũng xin được bày tỏ lòng biết
ơn sâu sắc đến TS. Trần Thị Quốc Minh, đã tận tâm hướng dẫn, động viên, khích lệ
tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn đến quý thầy cô thuộc phòng sau Đại học, trường Đại học Sư
phạm Tp. Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi giải quyết những khó khăn để tôi có thể hoàn
thành xong khóa học của mình.
Xin trân trọng cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của nhà trường và sinh viên Đại
học Kỹ thuật Công nghệ TP. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
suốt quá trình làm luận văn.
Cảm ơn những bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã động viên, giúp đỡ và ủng hộ
tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
TP. Hồ Chí Minh, tháng 04 năm 2014.

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng, biểu đồ
MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………………………………..1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG SỐNG
………………………………………..6
1.1.Lịch sử nghiên cứu về kỹ năng sống
…………………………………………………………………………………………….
6
1.1.1. Một số nghiên cứu kỹ năng sống trên thế giới ………………………………………6
1.1.2. Nghiên cứu kỹ năng sống ở Việt Nam ………………………………………………….9
1.2. Khái niệm kỹ năng, kỹ năng sống
…………………………………………………………………………………………….. 13
1.2.1. Khái niệm kỹ năng
……………………………………………………………………………. 13
1.2.3. Kỹ năng sống
……………………………………………………………………………………. 19
1.3. Đặc điểm lứa tuổi sinh viên ………………………………………………………………………………………………………… 22
1.3.1. Sự phát triển thể chất ………………………………………………………………………… 22
1.3.2. Đặc điểm tâm lý cơ bản của sinh viên……………………………………………….. 23
1.4. Một số kỹ năng sống cần thiết đối với sinh viên…………………………………………………………………… 28
1.4.1. Kỹ năng quản lý thời gian
…………………………………………………………………. 28
1.4.2. Kỹ năng giải quyết vấn đề ………………………………………………………………… 30
1.4.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc………………………………………………………………….. 32
1.4.4. Kỹ năng giao tiếp ……………………………………………………………………………… 35
1.4.5. Kỹ năng làm việc theo nhóm
…………………………………………………………….. 38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1…………………………………………………………………………………… 40
Chương 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG SỐNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG SỐNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC KỸ THUẬT
CÔNG NGHỆ TP. HỒ CHÍ MINH ……………………………………………… 42
2.1. Tổ chức nghiên cứu ………………………………………………………………………………………………………………………. 42
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………………………………… 42
2.1.2. Mẫu nghiên cứu………………………………………………………………………………… 42
2.2. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………………………………………………………………………….. 42
2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi …………………………………………………. 42

2.2.2. Phương pháp phỏng vấn……………………………………………………………………. 44
2.2.3. Phương pháp thử nghiệm ………………………………………………………………….. 45
2.2.4. Phương pháp toán thống kê ………………………………………………………………. 45
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng …………………………………………………………………………………………………… 45
2.3.1. Đặc điểm mẫu khảo sát …………………………………………………………………. 45
2.3.3. Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng sống ……………………… 47
2.3.4. Mức độ cần thiết của kỹ năng sống theo đánh giá của sinh viên và
giảng viên……………………………………………………………………………………… 48
2.3.5. Tự đánh giá của sinh viên và đánh giá của giảng viên về kỹ năng sống
của sinh viên.
………………………………………………………………………………… 50
2.3.7. Kết quả của việc sinh viên có kỹ năng sống tốt
……………………………… 52
2.3.8. Đánh giá của sinh viên và giảng viên về mức độ quan trọng của một
số kỹ năng đối với cuộc sống của sinh viên …………………………………… 53
2.3.9. Đánh giá của sinh viên về mức độ 10 kỹ năng sống cụ thể…………….. 54
2.3.10. Nguyên nhân dẫn đến tình trạng sinh viên thiếu kỹ năng sống ………. 56
2.3.11. Biện pháp giúp sinh viên có kỹ năng sống tốt ……………………………….. 59
2.3.12. Mong muốn của sinh viên để có kỹ năng sống tốt. ………………………… 63
2.3.13. Nhận biết của sinh viên về bản thân mình
……………………………………… 64
2.3.14. Sinh viên tự đánh giá về kỹ năng quản lý thời gian của mình ………… 66
2.3.15. Tự đánh giá của sinh viên về kỹ năng giao tiếp
……………………………… 67
2.4. Biện pháp tác động nhằm phát triển kỹ năng sống cho sinh viên đại học kỹ thuật công
nghệ thành phố hồ chí minh
…………………………………………………………………………………………………….. 68
2.4.1. Tổ chức thử nghiệm
………………………………………………………………………….. 68
2.4.2. Quy trình thử nghiệm ……………………………………………………………………….. 68
2.4.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thử nghiệm ……………………………………………….. 69
2.4.4. Phân tích kết quả tác động.
………………………………………………………………. 69
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2…………………………………………………………………………………… 74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
………………………………………………………………………….. 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………………………….. 82
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

UNICEF
:
Quỹ nhi đồng liên hiệp quốc
UNESCO
:
Tổ chức văn hóa, khoa học và giáo dục
UNFPA
:
Quỹ dân số Liên Hợp Quốc
WHO
:
Tổ chức y tế thế giới
T – TEST
:
Trị số kiểm nghiệm T
P.

:
Mức ý nghĩa
N

:
Số lượng
ĐTB
:
Điểm trung bình
ĐLC
:
Độ lệch chuẩn
ĐC

:
Đối chứng
TN

:
Thử nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1. Đặc điểm mẫu khảo sát …………………………………………………..45
Bảng 2.2. Các mức độ tham gia các khóa huấn luyện kỹ năng sống của
sinh viên………………………………………………………………………46
Bảng 2.3. Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng sống
……………..47
Bảng 2.4. Mức độ cần thiết của kỹ năng sống theo đánh giá của sinh
viên và giảng viên.
…………………………………………………………48
Bảng 2.5. Đánh giá của sinh viên và giảng viên về kỹ năng sống của
sinh viên………………………………………………………………………50
Bảng 2.6. Cách thức để sinh viên có kỹ năng sống tốt.
………………………..52
Bảng 2.7. Kết quả của việc sinh viên có kỹ năng sống tốt ……………………52
Bảng 2.8. Những kỹ năng sống quan trọng đối với cuộc sống của sinh viên ….53
Bảng 2.9. Tự đánh giá của sinh viên về mức độ một số kỹ năng sống
của bản thân …………………………………………………………………55
Bảng 2.10. Nguyên nhân khiến cho sinh viên thiếu kỹ năng sống
……………56
Bảng 2.11. Đánh giá về những biện pháp giúp sinh viên có kỹ năng
sống tốt ……………………………………………………………………….59
Bảng 2.12. Những mong muốn của sinh viên để có kỹ năng sống tốt
……….63
Bảng 2.13. Sinh viên tự nhận biết về bản thân mình …………………………….64
Bảng 2.14. Tự đánh giá của sinh viên về kỹ năng quản lý thời gian …………66
Bảng 2.15. Sinh viên tự đánh giá về kỹ năng giao tiếp của mình …………….67
Bảng 2.16. Kết quả đánh giá của sinh viên về kỹ năng quản lý thời gian
ở nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm trước. …………………….70
Bảng 2.17. Kết quả đánh giá của sinh viên về kỹ năng quản lý thời gian
ở nhóm đối chứng và nhóm sau thử nghiệm. ……………………….71
Bảng 2.18. Kết quả đánh giá của sinh viên sau khi tham gia buổi thử
nghiệm kỹ năng quản lý thời gian
……………………………………..73

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong quá trình hội nhập kinh tế đã đặt con người trước hàng loạt những
thách thức của cuộc sống. Trước thách thức và những đòi hỏi mới của công cuộc
hội nhập, kỹ năng sống đã trở thành hành trang cực kỳ quan trọng đối với mọi
người. Đặc biệt là đối với sinh viên, là tầng lớp trí thức của xã hội, là đội ngũ trí
thức và là lực lượng then chốt của công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Vì vậy sinh viên
ngoài việc trang bị cho mình những kiến thức chuyên ngành, sinh viên cũng cần
trang bị cho mình những kỹ năng sống cần thiết để thích ứng với những thách thức
và đòi hỏi của xã hội.

Kỹ năng sống là vấn đề được quan tâm đến trong thời gian gần đây. Khi có
kỹ năng sống sinh viên có khả năng sống hòa nhập, biết lựa chọn cách ứng xử phù
hợp, biết ứng phó với sức ép và thách thức trong cuộc sống, dễ dàng tạo được mối
quan hệ thân thiện, cởi mở với thầy cô và bạn bè. Từ đó giúp cho sinh viên có thêm
sự hứng thú tự tin, chủ động sáng tạo trong học tập và trong công việc.

Mặc dù kỹ năng sống có vai trò quan trọng đối với sinh viên như vậy, nhưng
vẫn có không ít các bạn sinh viên dù rất tự tin với những kiến thức đã được trang bị
ở giảng đường đại học, nhưng khi ra trường lại không xin được việc làm phù hợp
hoặc không đáp ứng được yêu cầu của các nhà tuyển dụng chỉ vì sinh viên thiếu
những kỹ năng sống cơ bản như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ
năng nhận thức bản thân, vv…..
Như vậy, có thể nói rằng kỹ năng sống cho sinh viên là một trong những vấn
đề quan trọng trong việc giáo dục toàn diện. Nhưng đa phần các trường đại học ở
nước ta vẫn chưa đưa được bộ môn kỹ năng sống trở thành môn học chính khóa;
vấn đề giáo dục kỹ năng sống trong các trường đại học vẫn còn hạn chế, chưa thật

2
sự được quan tâm đúng mức. Việc đào tạo kỹ năng sống hiện nay chỉ tập trung chủ
yếu thông qua các chương trình, dự án hợp tác với các trường khác nên tính bền
vững không cao, chỉ được triển khai trong thời gian nhất định hoặc cách thức triển
khai giáo dục kỹ năng sống của các trường, chủ yếu là thông qua các hoạt động
ngoại khóa.
Hiện nay, có nhiều người đã nghiên cứu về kỹ năng sống, nhưng việc tìm hiểu
về kỹ năng sống của sinh viên vẫn là vấn đề mới mẻ và vẫn cần được nghiên cứu
nhiều. Đặc biệt là kỹ năng sống của sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ
Chí Minh vẫn chưa được ai nghiên cứu.
Từ những lý do nêu trên, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài “Kỹ năng sống
của sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ thực trạng kỹ năng sống của sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ
TP.Hồ Chí Minh. Qua đó đề xuất những biện pháp phù hợp nhằm phát triển kỹ năng
sống cho sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:

Kỹ năng sống của sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ Chí Minh
4. Giả thuyết nghiên cứu
Một số kỹ năng sống cần thiết của sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ
TP.Hồ Chí Minh chưa cao. Nếu có những biện pháp phù hợp thì có thể phát triển
được các kỹ năng sống cho sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng sống, biện pháp rèn luyện
kỹ năng sống cho sinh viên.
5.2. Tìm hiểu thực trạng kỹ năng sống và biện pháp phát triển kỹ năng sống
cho sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ Chí Minh

3
5.3. Tổ chức thử nghiệm các biện pháp tác động nhằm phát triển kỹ năng sống
cho sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.
6. Giới hạn đề tài
6.1 . Nội dung
– Đề tài nghiên cứu: Dựa trên kết quả của cuộc khảo sát ban đầu, đề tài chọn ra
3 kỹ năng sống được sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ Chí Minh đánh
giá là quan trọng và cần thiết để đưa vào khảo sát thực trạng như: Kỹ năng tự nhận
thức, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng giao tiếp. Đề tài tìm hiểu thực trạng kỹ
năng sống hiện nay của sinh viên đồng thời tìm ra một số biện pháp cơ bản trong
việc phát triển kỹ năng sống cho sinh viên.
6.2. Địa điểm
Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ Chí Minh
6.3. Đối tượng khảo sát
– Sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ Chí Minh là 200
– Giảng viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.Hồ Chí Minh là 80
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
– Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm
làm rõ các vấn đề lý luận của đề tài cần nghiên cứu.
– Cách tiến hành: Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ cho
việc nghiên cứu, nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai, nghiên cứu thực
tiễn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
* Dành cho sinh viên
+ Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước:
– Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở
– Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm
– Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức

4
+ Bảng thăm dò được xây dựng thành hai phần:
– Phần một: Giới thiệu và hướng dẫn trả lời.
– Phần hai: Nội dung hỏi.
* Dành cho giảng viên của trường
– Mục đích: Thu thập thông tin từ phía giảng viên của trường để:
+ Đánh giá sơ bộ về thực trạng kỹ năng sống hiện nay của sinh viên Đại học
Kỹ thuật Công nghệ TP. Hồ Chí Minh
+ Đề xuất một số biện pháp phát triển kỹ năng sống cho sinh viên Đại học Kỹ
thuật Công nghệ TP. Hồ Chí Minh
– Cách tiến hành: Cho đối tượng khảo sát trả lời những câu hỏi trên các phiếu
thăm dò ý kiến.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
– Phỏng vấn sâu
+ Phỏng vấn sâu trên 10 sinh viên và 5 giảng viên nhằm thu thập thêm những
thông tin phục vụ cho đề tài.
7.3. Phương pháp thử nghiệm
– Mục đích: Nhằm so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau khi tiến hành các
biện pháp phát triển kỹ năng sống cho sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.
Hồ Chí Minh
– Cách tiến hành: Sau khi rút ra kết luận về thực trạng kỹ năng sống của sinh
viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP. Hồ Chí Minh và thăm dò được các biện pháp
phát triển kỹ năng sống, người nghiên cứu lựa chọn một kỹ năng sống cơ bản và tổ
chức tác động. Sau khi tổ chức các biện pháp tác động, người nghiên cứu dùng
phiếu điều tra để đo lại kỹ năng sống của sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP.
Hồ Chí Minh.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
– Nhằm xử lý, phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu
8. Đóng góp mới của đề tài
Đề tài chỉ ra bức tranh thực trạng kỹ năng sống và việc phát triển kỹ năng

5
sống cho sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP. Hồ Chí Minh. Phân tích được
các điểm mạnh, điểm yếu cùng với những nguyên nhân của chúng. Đây là một
trong những công trình nghiên cứu về lĩnh vực kỹ năng sống dành cho sinh viên đại
học. Vì thế, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:
8.1. Về lý luận
– Làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về: Kỹ năng sống, biện pháp phát triển kỹ
năng sống.
8.2. Về thực tiễn
– Góp phần làm sáng tỏ thực trạng kỹ năng sống hiện nay của sinh viên trường
Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP. Hồ Chí Minh.
– Thử nghiệm và minh chứng mô hình thử nghiệm ban đầu nhằm phát triển
được kỹ năng sống cho sinh viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ TP. Hồ Chí Minh.
Trên cơ sở đó, định hướng ứng dụng cho nhà trường thực hiện các biện pháp phát
triển kỹ năng sống cho sinh viên tùy theo tình hình thực tiễn.

6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG SỐNG
1.1.Lịch sử nghiên cứu về kỹ năng sống
1.1.1. Một số nghiên cứu kỹ năng sống trên thế giới
Thuật ngữ “Kỹ năng sống” hiện ngày càng phổ biến và được sử dụng khá
rộng rãi. Trên thế giới, “Kỹ năng sống” là những thuật ngữ đã xuất hiện từ rất sớm,
cùng với nó là những chương trình giáo dục kỹ năng sống đã được triển khai rộng
khắp và có hiệu quả ở nhiều quốc gia khác nhau.
Vào cuối những năm 1960, thuật ngữ “Kỹ năng sống” được những nhà tâm lý
học thực hành đưa ra và coi đó như là khả năng xã hội rất quan trọng trong việc
phát triển cá nhân. Đến năm 1979, Gilbert Botvin (tiến sĩ người Mỹ – nhà khoa học
hành vi và giáo sư tâm thần học) đã công bố một chương trình đào tạo kỹ năng sống
có hiệu quả cao cho thanh thiếu niên từ lớp 7 đến lớp 9. Thông qua modul tương
tác, chương trình đã tạo cơ hội cho người học được tiếp cận với những kỹ năng như:
Quyết đoán, tư duy phê phán, ra quyết định, giải quyết vấn đề, để thể hiện sự từ
chối các chất gây nghiện như thuốc lá. Chương trình này đã được triển khai trong
nhiều trường học khác nhau, từ các trường công lập đến các trung tâm tạm giam
người chưa thành niên và đã thu được kết quả ấn tượng. Nó không chỉ giúp ngăn
ngừa hút thuốc trong thanh thiếu niên mà còn giúp tăng thêm giá trị trong mối quan
hệ giữa giáo viên và học sinh, kết quả học tập và sự quan tâm của nhà trường. Như
vậy, giáo dục kỹ năng sống đã được đưa vào chương trình tiểu học và trung học ở
các nước phát triển từ khá sớm, nhằm thúc đẩy lối sống lành mạnh ở trẻ em, tạo nền
tảng vững chắc cho các em khi bước vào tuổi trưởng thành. [18] Chương trình giáo dục kỹ năng sống, với tài trợ của các tổ chức quốc tế
(UNICEF, UNESCO, UNFPA, WHO) đã được phát triển rộng khắp. Thông qua
mạng lưới toàn cầu, các tổ chức đã mở các cuộc hội thảo, cung cấp tài liệu, đồng
thời phối hợp với nhau để đẩy mạnh hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong thanh
thiếu niên với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Chương trình đã được thực hiện và
phát triển mạnh trong khu vực Mỹ La Tinh và Caribe, khu vực Nam Phi và
Bostswana, khu vực Châu Á.

7
Tại Mỹ La Tinh, năm 1996, một hội thảo về kỹ năng sống được tổ chức tại
Costa Rica nhằm đẩy mạnh giáo dục sức khỏe thông qua giáo dục kỹ năng sống
trong các trường học và coi đó như là những ưu tiên của mạng lưới y tế tại Mỹ
Latinh. Năm 1998, một hội thảo khác được tổ chức tại Mexico nhằm củng cố sự
cam kết thực hiện chương trình, đồng thời cung cấp thêm vật liệu cho các quốc gia
tham gia (các tài liệu của WHO về kỹ năng sống). Colombia là một trong những
quốc gia nhận được tài trợ lớn từ PAHO / WHO và các quốc gia khác để thực hiện
chương trình này trên toàn hệ thống giáo dục quốc dân. Đầu tiên, chương trình là
sáng kiến làm giảm tỉ lệ tử vong và bệnh tật liên quan đến các vụ giết người và bạo
lực, sau đó dần được thay đổi để đáp ứng nhu cầu của nhiều thanh thiếu niên và họ
gọi là giáo dục toàn diện. Chương trình giáo dục Kỹ năng sống của Colombia gồm
các tài liệu hướng dẫn và hoạt động thiết kế dành cho đối tượng từ lớp 4 đến lớp 9
và được thực hiện ở các trường nghèo trong 20 thành phố ở Colombia, với sự tham
gia của khoảng 15 ngàn học sinh [18].
Tại vùng biển Caribe, Liên hợp quốc phối hợp với Đại học Tây Ấn, Bộ giáo
dục và Bộ y tế đã điều hành dự án CARICOM (Caribbean community) nhằm đưa
chương trình giảng dạy kỹ năng sống vào các bậc học: Mẫu giáo, tiểu học và trung
học trên toàn vùng Caribe thông qua cách tiếp cận giáo dục sức khỏe và cuộc sống
gia đình.
Tại Botswana và Nam Phi, từ năm 1966, được sự hỗ trợ của trung tâm chính
sách quốc tế về rượu (ICAP), chương trình “Growing up” (1996 – 1999) ra đời
nhằm thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho một số trường tiểu học ở một số khu vực
này. “Growing up” được thiết kế để giúp người học tìm hiểu một số kỹ năng liên
quan đến cuộc sống hàng ngày, bao gồm 7 chủ đề: 1. Xây dựng một lớp học chia sẻ;
2. Học tập để hợp tác, làm việc nhóm, giao tiếp, lắng nghe và kết bạn; 3. Đối phó
với tình cảm và cảm xúc; 4. Ra quyết định; 5. Lớn lên khỏe mạnh; 6. Giúp đỡ để
trường học và gia đình trở thành nơi an toàn hơn; 7. Mỗi cá nhân là một người đặc
biệt. Chương trình này đã đạt được nhiều thành công lớn và càng được mở rộng với
trọng tâm mới là: HIV/AIDS [18].

8
Tại khu vực Châu Á, được sự tài trợ của tổ chức UNESCO, UNICEF,
UNFPA, các chương trình giáo dục kỹ năng sống đã được triển khai rộng khắp ở cả
Nam Á (Bangladesh, Bhutan, Ấn Độ, Nepal, Sri lanka), Đông Á (Trung Quốc),
Trung Á (Mông Cổ), Đông Nam Á (Campuchia, Indonesia, Lào, Myanmar,
Philipines, Thái Lan, Myanmar, Đông Timor, Việt Nam).
Tại khu vực Đông Nam Á, các chương trình giáo dục kỹ năng sống xuất hiện
ở các quốc gia chủ yếu vào 5 năm cuối của thế kỷ XX. Dựa trên các cách tiếp cận
khác nhau qua từng lĩnh vực cụ thể, các quốc gia đã từng triển khai để đưa kỹ năng
sống vào giáo dục ở trong và ngoài nhà trường. Kỹ năng sống được coi như một
phương tiện hiệu quả trong việc phát triển kỹ năng trong thanh thiếu niên để có thể
lựa chọn lối sống lành mạnh và tối ưu về mặt thể chất, xã hội và tâm lý.
Ở Lào – được bắt đầu quan tâm từ 1997 với cách tiếp cận nội dung quan tâm
đến giáo dục cách phòng chống HIV/AIDS được tích hợp trong chương trình giáo
dục chính quy. Năm 2011 giáo dục kỹ năng sống ở Lào được mở rộng sang các lĩnh
vực như: Giáo dục dân số, giới tính, sức khỏe sinh sản, vệ sinh cá nhân, giáo dục
môi trường [23].
Ở Campuchia cũng đã nghiên cứu và phát triển chương trình dạy kỹ năng
sống ở các bậc học phổ thông từ mầm non cho đến trung học phổ thông. Nhưng vấn
đề nổi rõ nhất vẫn là việc xác lập các kỹ năng cần huấn luyện cho từng lứa tuổi
cũng như phương thức huấn luyện hiệu quả [31].
Giáo dục kỹ năng sống ở Malaysia được xem xét và nghiên cứu dưới 3 góc
độ: Các kỹ năng thao tác bằng tay, kỹ năng thương mại và đấu thầu, kỹ năng sống
trong đời sống gia đình. Nhiều nhà nghiên cứu ở nước này coi kỹ năng sống là môn
học của cuộc sống và môn này đã được dạy như một môn học ở trường tiểu học và
trung học cơ sở.
Còn tại Indonexia thì kỹ năng sống được tập trung nghiên cứu trên bình diện
như một khoa học giáo dục. Kỹ năng sống được xem như những kiến thức, kỹ năng,
thái độ giúp người học sống một cách độc lập. Việc giáo dục kỹ năng sống sẽ mang
đến những lợi ích nhất định như: Nâng cao cơ hội việc làm cho người học, nâng cao

9
chất lượng nguồn nhân lực từ đó thúc đẩy việc thục hiện chính sách tự chủ của địa
phương, tạo ra chất lượng giáo dục cho người nghèo và người có hoàn cảnh đặc biệt
[31].
Ở Thái Lan – giáo dục kỹ năng sống được quan tâm đến rất sớm và được thực
hiện bởi những tổ chức phi chính phủ và cả những tổ chức giáo dục của bộ – ban
ngành trong nước. Tại đây, họ quan niệm kỹ năng sống là thuộc tính hay năng lực
tâm lý xã hội giúp cá nhân đương đầu với tất cả tình huống hang ngày một cách
hiệu quả và có thể đáp ứng với hoàn cảnh tương lai để có thể sống hạnh phúc hoặc
có thể hiểu kỹ năng sống là khả năng của cá nhân có thể giải quyết những vấn đề
trong đời sống hàng ngày để có thể sống hạnh phúc.
Cũng tương tự với quan điểm này, tại Philippine với quan niệm coi kỹ năng
sống là những năng lực thích nghi và tính tích cực của hành vi giúp cho cá nhân có
thể ứng phó một cách hiệu quả với những yêu cầu, những thay đổi, trải nghiệm và
tình huống của đời sống hàng ngày [31].
Nhìn chung các quốc gia Đông Nam Á cũng mới bắt đầu triển khai chương
trình và biện pháp giáo dục kỹ năng sống nên chưa thật toàn diện và sâu sắc, còn
đang trong giai đoạn nghiên cứu theo hướng tập trung giải quyết cách hiểu về kỹ
năng sống, phân loại kỹ năng sống cũng như hướng huấn luyện kỹ năng sống.
Như vậy, trên thế giới nói chung và ở khu vực Đông Nam Á nói riêng, kỹ
năng sống đã được triển khai đưa vào giáo dục, cả trong giáo dục chính quy và
không chính quy. Đến nay, quá trình giáo dục kỹ năng sống ở các quốc gia này
phần lớn đã đi vào quy trình và đang phát triển mạnh mẽ.
1.1.2. Nghiên cứu kỹ năng sống ở Việt Nam
Thuật ngữ “Kỹ năng sống” bắt đầu được quan tâm tại Việt Nam vào những
năm đầu thập niên 90 – khi xã hội bắt đầu có những chuyển biến phức tạp – nền
kinh tế thị trường và việc du nhập các nền văn hóa từ các nước bên ngoài vào Việt
Nam hay sự biến đổi của môi trường tự nhiên đã tác động rất lớn đến con người. Vì
lẽ đó đã đòi hỏi mỗi người phải học cách thích nghi với những sự thay đổi đó. Từ
đây, những kỹ năng khác ngoài trình độ học vấn, tư cách đạo đức, năng lực làm việc

10
bắt đầu được xem xét và quan tâm – đó chính là điều kiện để giáo dục Việt Nam
quan tâm đến thuật ngữ kỹ năng sống trong chương trình và triển khai một số dự án
của các tổ chức khác trên thế giới [2].
Bắt đầu từ chương trình của UNICEF năm1996 (giáo dục kỹ năng sống để bảo
vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà
trường”. Thuật ngữ kỹ năng sống mới thực sự phổ biến và được mọi người biết đến.
Quan niệm về kỹ năng sống được giới thiệu trong chương trình này chỉ bao gồm
những kỹ năng như: Kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định giá
trị, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng đặt mục tiêu… nhằm vào những chủ đề giáo dục
sức khỏe do các chuyên gia Úc tập huấn. Đến giai đoạn hai với chương trình “Giáo
dục sống khỏe mạnh và kỹ năng sống” thì quan niệm về kỹ năng sống cơ bản đối
với từng nhóm đối tượng được vận dụng đa dạng hơn. [19] Đầu những năm 90 Thủ tướng chính phủ cũng đã có văn bản chỉ đạo tại quyết
định 1363/TTg về việc “Đưa nội dung giáo dục môi trường vào hệ thống giáo dục
quốc dân”. Quyết định này chưa thấy rõ về việc phải rèn luyện kỹ năng sống ở các
bậc học. Tuy nhiên nội dung của quyết định đã đề cập đến việc trang bị những kỹ
năng ứng xử với môi trường, thái độ sống như biểu hiện ban đầu của kỹ năng sống.
Chỉ thị 10/GD & ĐT năm 1995 hay chỉ thị 24/CT & GD năm 1996 của bộ trưởng
bộ giáo dục và đào tạo đã có những chỉ đạo về công tác phòng chống HIV/AIDS
hay tăng cường công tác phòng chống ma túy tại trường học. Trong đó cũng bao
gồm các kỹ năng như: Kỹ năng giao tiếp ứng xử với người nhiễm HIV, kỹ năng tự
bảo vệ bản thân, kỹ năng từ chối…Như vậy, ít nhiều cũng đã lồng ghép những nội
dung của thuật ngữ kỹ năng sống ở trong đó. [4] Năm 2003, hội thảo “Chất lượng giáo dục kỹ năng sống” (UNESCO hỗ trợ tổ
chức) đã làm rõ hơn khái niệm về kỹ năng sống. Kỹ năng sống được tiếp cận dựa
trên 4 trụ cột của việc học: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học
để tự khẳng định”. Sau hội thảo “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” thì khái
niệm kỹ năng sống được hiểu với nội hàm đầy đủ và đa dạng. “Kỹ năng sống là các
kỹ năng thiết thực mà con người cần đến để có cuộc sống an toàn và khỏe mạnh”.

11
Từ đây, những người làm công tác giáo dục đã hiểu đầy đủ hơn về kỹ năng sống và
bắt đầu quan tâm đến kỹ năng sống và cách thức giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh [2].
Từ năm 2002 – 2003 ở Việt Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông
(tiểu học và trung học cơ sở) trong cả nước. Trong chương trình tiểu học đổi mới đã
hướng đến giáo dục kỹ năng sống thông qua lồng ghép một số môn học có tiềm
năng như: Giáo dục đạo đức, tự nhiên – xã hội (lớp 1 – 3) và môn khoa học (lớp 4
– 5). Kỹ năng sống được giáo dục thông qua một số chủ đề “Con người và sức
khỏe” [3].
Giáo dục kỹ năng sống được tiếp cận và bước đầu triển khai trong hệ thống
giáo dục không chính quy ở nước ta cách đây hơn 10 năm, đến nay, cũng đã có một
số tài liệu, đề tài nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống cho các đối
tượng khác nhau như: Học sinh phổ thông; học sinh có hoàn cảnh khó khăn; học
viên ở các trung tâm học tập cộng đồng, giáo viên trung học cơ sở…Mặc dù vậy,
việc triển khai để đưa giáo dục kỹ năng sống vào các môn học ở nhà trường phổ
thông vẫn hạn chế. Hầu hết giáo viên và học sinh trường phổ thông ở nước ta vẫn
còn xa lạ với các thuật ngữ cũng như những vấn đề cơ bản liên quan đến kỹ năng
sống và giáo dục kỹ năng sống. Hiện nay, giáo dục kỹ năng sống ở nước ta vẫn
đang ở mức độ bắt đầu triển khai thông qua việc tập huấn giáo viên để đưa kỹ năng
sống tích hợp giảng dạy trong các môn học ở nhà trường phổ thông [19].
Một số nhà chuyên môn ở nước ta cũng đã bắt đầu nghiên cứu về kỹ năng
sống. Một trong những người có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kỹ năng
sống và giáo dục kỹ năng sống là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Với đề tài cấp bộ, tác
giả đã nghiên cứu về “Thực trạng kỹ năng sống cho học sinh và đề xuất một số biện
pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh”. Tác giả cũng cho ra đời “Giáo trình
giáo dục kỹ năng sống” (Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2008) sau khi
tham gia dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở. Giáo trình đã tập trung phân tích
về khái niệm kỹ năng sống, nội dung, nguyên tắc và các phương pháp giáo dục kỹ
năng sống, cách đánh giá kết quả và tác động của giáo dục kỹ năng sống [21].

12
Một nghiên cứu của tác giả Phạm Minh Hạc là “Triết lý Giáo dục Việt Nam và
Thế giới” cũng có giá trị quan trọng trong việc định hướng và tiếp cận việc nghiên
cứu kỹ năng sống, nhưng không trực tiếp đề cập đến vấn đề kỹ năng sống, giáo dục
kỹ năng sống như đối tượng nghiên cứu.
Một số bài báo viết về kỹ năng sống có giá trị thực tiễn và được nhiều người
quan tâm như bài báo của tác giả Nguyễn Quang Uẩn “Khái niệm kỹ năng sống xét
theo góc độ tâm lý học” trong tạp chí tâm lý học [5].
Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Oanh đã nghiên cứu, tìm hiểu và cho ra nhiều
quấn sách về kỹ năng sống như: “Kỹ năng sống cho tuổi vị thành niên”, “10 cách
thức rèn kỹ năng sống cho tuổi vị thành niên”, vv…
Năm 2009, tác giả Huỳnh Văn Sơn cũng cho ra đời những cuốn sách đề cập
đến khái niệm kỹ năng sống như: “Nhập môn kỹ năng sống”, “Bạn trẻ và kỹ năng
sống”, “Mô hình kỹ năng sống hiện đại”, “Những kỹ năng thực hành xã hội”. Ngoài
ra, tác giả Huỳnh Văn Sơn còn chủ nhiệm một số đề tài cấp bộ về kỹ năng sống
như: “Thực trạng kỹ năng sống của sinh viên một số Trường Đại học tại Thành phố
Hồ Chí Minh”, “Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên các Trường Đại học Sư
phạm”, “Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh”, vv….
Nhìn chung, giáo dục kỹ năng sống cho con người nói chung và cho học sinh,
sinh viên nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu và giáo dục trong nước quan tâm
khai thác, nghiên cứu dưới các góc độ khác nhau nhưng chưa tập trung giải quyết
nhiệm vụ nghiên cứu lý luận một cách có hệ thống về phương pháp, hình thức giáo
dục kỹ năng sống và chưa có kết quả thử nghiệm chưa rõ ràng, cụ thể nên tính
thuyết phục chưa cao. Hơn nữa, việc nghiên cứu kỹ năng sống ở Việt Nam cũng
như việc triển khai chương trình rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh, sinh viên mới
chỉ thể hiện ở chương trình giáo dục ngoài khung chương trình đào tạo. Chưa có
văn bản, tài liệu khoa học hay giáo trình giảng dạy kỹ năng sống một cách chính
thống.

13
Mặc dù việc triển khai giáo dục kỹ năng sống chưa được tiến hành một cách
hệ thống và rộng rãi trong các nhà trường phổ thông nhưng lại đang là vấn đề được
nhiều tổ chức nước ngoài và tư nhân nước ta quan tâm. Các trung tâm giáo dục kỹ
năng sống được ra đời và tổ chức ở nhiều nơi nhưng lại chưa có sự quản lý về nội
dung cũng như nhất quán trong mục tiêu và chương trình đào tạo, giáo dục kỹ năng
sống.
1.2. Khái niệm kỹ năng, kỹ năng sống
1.2.1. Khái niệm kỹ năng
Bàn về khái niệm kỹ năng, chúng ta thấy có hai cách đặt vấn đề khác nhau:
Cách thứ nhất, xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật hành động. Cách thứ hai
xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con người.
Theo cách đặt vấn đề thứ nhất, kỹ năng được xem là phương tiện thực hiện
hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm
vững. Người có kỹ năng hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt
động đó và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến
kết quả của hành động [6].
Đại diện cho quan niệm này là các tác giả như: Ph.N.Gônôbôlin,
V.A.Krutretxki, V.X.Cudin, A.G.Kôvaliôv. Các tác giả này cho rằng, muốn thực
hiện được một hành động, cá nhân phải có tri thức về hành động đó. Tức là phải
hiểu được mục đích, phương thức và các điều kiện để thực hiện nó. Vì vậy, nếu ta
nắm được các tri thức về hành động, thực hiện được nó trong thực tiễn theo các yêu
cầu khác nhau, tức là đã có kỹ năng hành động [22].
Nổi rõ lên từ trước những năm 1970 của thế kỷ XX trong các sách tâm lý học
của Liên Xô cũ thường nói đến hành động: Hành động ý chí, hành động tự động
hóa.
Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng: Kỹ năng là những phương thức tương đối
hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này
được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh
hội trong quá trình hoạt động [22].

14
V.A.Krutretxki (1980) cho rằng: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt
động – cái mà con người lĩnh hội được”. Để làm rõ khái niệm kỹ năng, tác giả đã
phân tích kỹ vai trò của việc luyện tập trong thực tiễn, trong hoạt động, trong quá
trình hình thành kỹ năng. Tác giả viết: Trong một số trường hợp thì kỹ năng là
phương thức sử dụng các tri thức vào trong thực hành, tức là khi có tri thức, con
người cần phải áp dụng và sử dụng chúng vào trong cuộc sống, vào trong thực tiễn.
Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực hành kỹ năng trở nên được hoàn
thiện và trong mối quan hệ đó hoạt động của con người cũng trở nên được hoàn hảo
hơn trước [22].
Theo quan niệm này có thể nhận thấy kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động,
con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng.
Theo cách đặt vấn đề thứ hai: Coi kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật
của hành động mà nó còn là một biểu hiện về năng lực của con người. Kỹ năng theo
quan niệm này vừa có tính ổn định lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính
mục đích.
Đại diện cho quan niệm này là các tác giả: N.D.Lêvitôv, X.I.Kixego,
K.K.Platônôv, A.V.Barabasicov.
N.D.Lêvitôv cho rằng: “Kỹ năng có hai mức độ: Kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng
thành thạo. Kỹ năng sơ đẳng ban đầu là những hành động – những cái được hình
thành trên cơ sở của tri thức hay là kết quả của sự bắt chước. Còn kỹ năng thành
thạo được hình thành trên cơ sở của tri thức và kỹ xảo – những cái đã được lĩnh hội
từ trước”.
X.I.Kixegof (1977) cũng cho rằng có hai loại kỹ năng: Kỹ năng bậc thấp (kỹ
năng nguyên sinh) và kỹ năng bậc cao (kỹ năng thứ sinh). “Kỹ năng nguyên sinh”
được hình thành lần đầu tiên qua các hành động đơn giản, nó là cơ sở để hình thành
kỹ xảo. Còn “Kỹ năng thứ sinh” là kỹ năng nảy sinh lần thứ hai sau khi đã có các
tri thức và các kỹ xảo.
Theo K.K.Platônôv thì người có kỹ năng không chỉ hành động có kết quả
trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt được kết quả tương tự trong những điều

15
kiện khác nhau. Do vậy, theo ông kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một
hành động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm – những cái
đã được lĩnh hội từ trước. Hay nói cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở
của các tri thức và các kỹ xảo [22].
Quan niệm của các nhà giáo dục Việt Nam như: Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô
Công Hoàn, Lê Văn Hồng và Nguyễn Quang Uẩn cũng tương tự như quan niệm của
hai tác giả nói trên.
Chẳng hạn, Lê Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức
(khái niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới” [8].
Có kỹ năng hoạt động chân tay (sử dụng công cụ lao động…), có kỹ năng hoạt
động trí óc (kỹ năng giải bài toán chẳng hạn).
Bất kỳ kỹ năng về một hoạt động nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết. Cơ
sở lý thuyết đó là kiến thức.
Việc xem xét kỹ năng với tư cách là năng lực hành động của cá nhân yêu cầu
ta không chỉ phân tích mặt kỹ thuật của hành động mà còn phải nghiên cứu các yếu
tố nhân cách khác có liên quan tới việc triển khai hành động.
Trong Từ điển Tâm lí học của Liên Xô (cũ), kỹ năng được định nghĩa theo
quan niệm thứ nhất như sau: “Kỹ năng là giai đoạn giữa của việc nắm vững một
phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá
trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa
đạt đến độ kỹ xảo [7].
Trong từ điển tiếng Việt, kỹ năng lại được định nghĩa theo quan niệm thứ hai
như sau: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh
vực nào đó vào thực tế” [24].
Theo từ điển tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn thì kỹ năng cũng được
hiểu theo quan niệm thứ hai là: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri
thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm
vụ tương ứng”. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn
cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập

16
trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua luyện tập [4].
Tác giả Trần Trọng thủy cũng theo quan niệm thứ nhất khi cho rằng: “Kỹ năng
là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ
thuật hành động, có kỹ năng [12].
Còn tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cũng
theo quan điểm thứ nhất đã cho rằng: “Kỹ năng là những hành động được hình
thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia
thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ
thể” [25].
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn lại quan niệm kỹ năng: “Là những kỹ năng tinh
thần hay những kỹ năng tâm lý, kỹ năng tâm lý – xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn
tại và thích ứng với cuộc sống” [26].
Cũng theo quan điểm thứ hai, tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Kỹ năng là
khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri
thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho
phép. Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà còn là biểu
hiện năng lực của con người” [16].
Thực ra hai quan niệm trên về kỹ năng của hoạt động không phủ định nhau.
Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng (hay thu hẹp) phạm vi triển khai của một kỹ năng
hành động trong các tình huống khác nhau.
Như vậy, kỹ năng được nhìn nhận ở nhiều mức độ khác nhau. Từ những quan
niệm khác nhau đó của các tác giả về kỹ năng, chúng tôi cũng cho rằng: “Kỹ năng
là sự vận dụng thực tế các kiến thức, kinh nghiệm đã tiếp thu được để thực hiện
những mục đích đã đề ra”.
1.2.2. Đặc điểm của kỹ năng
Khi nhắc đến kỹ năng, người ta thường hay đề cập đến một khái niệm “họ
hàng” của nó là kỹ xảo. Nhưng nếu như kỹ xảo có mức độ tham gia của ý thức khá
ít, thậm chí trong nhiều trường hợp có khi không cảm thấy có sự tham gia của ý

17
thức và đôi khi có sự kiểm tra bằng cảm giác vận động, tầm tri giác được mở rộng
thì kỹ năng có những đặc điểm riêng biệt sau đây:
– Trong kỹ năng, ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực. Trong quá trình
thực hiện một hành động, chủ thể thực hiện một kỹ năng nào đó thì chính chủ thể
luôn sử dụng ý thức để nhận biết được các thao tác và hành động cụ thể.
– Khi thực hiện kỹ năng, chủ thể phải sử dụng các loại tri giác khác nhau để
kiểm tra các thao tác thực hiện.
– Trong kỹ năng, tùy vào từng mức độ kỹ năng của mỗi chủ thể mà các thao
tác được thực hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào. Tuy nhiên, khi thực hiện kỹ
năng, thường những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ.
– Trong kỹ năng, có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: Có
nghĩa là kỹ năng không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong
trường hợp kỹ năng ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ
dàng sang các đối tượng mới [28].
1.2.3. Các mức độ của kỹ năng và sự hình thành kỹ năng
Theo K.K. Platonov và G.G. Golubev, kỹ năng hình thành qua năm giai đoạn:
– Mức 1: Có kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai,
dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm.
– Mức 2: Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ
– Mức 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính rời rạc, riêng lẻ.
– Mức 4: Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động.
– Mức 5: Vận dụng sáng tạo những kỹ năng đó trong những tình huống khác
nhau [27].
Các tác giả A.V.Petrovxki, N.D. Levitov, V.A. Kruchexki quá trình hình thành
kỹ năng chia làm ba bước:
– Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động.
– Bước 2: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện