BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Thái Văn Anh
ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
HỌC VIỆN PHẬT GIÁO VIỆT NAM
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Thái Văn Anh
ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
HỌC VIỆN PHẬT GIÁO VIỆT NAM
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THỊ THU MAI
Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
L
LỜ
ỜI
I
C
CẢ
ẢM
M
Ơ
ƠN
N
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến:
Quý Thầy Cô trong Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, Khoa Tâm lý giáo
dục trường Đại học Sư Phạm TP.HCM đã tạo môi trường học tập và trực tiếp giảng
dạy cho tôi những kiến thức vô cùng hữu ích trong suốt khóa học.
Tiến sĩ Trần Thị Thu Mai, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình dành nhiều
thời gian hướng dẫn, góp ý và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn
tốt nghiệp.
Chư Tôn đức Hội đồng điều hành và giảng viên, sinh viên Học viện Phật
giáo Việt Nam tại TP.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong
quá trình khảo sát, thu thập số liệu.
Quý Thầy Cô trong Hội đồng khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng khoa học
bảo vệ luận văn đã góp ý, hướng dẫn, chỉ ra những thiếu sót giúp tôi thực hiện tốt
luận văn tốt nghiệp của mình.
Gia đình, các bậc ân nhân, bạn bè cùng lớp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2013
Tác giả
Thái Văn Anh
L
LỜ
ỜI
I
C
CA
AM
M
Đ
ĐO
OA
AN
N
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2013
Tác giả
Thái Văn Anh
M
MỤ
ỤC
C
L
LỤ
ỤC
C
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
3
TMỞ ĐẦU
3
T …………………………………………………………………………………………………….
1
3
TChương 1 – CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐỘNG CƠ HỌC TẬP3
T ……………………………..
7
3
T1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu về ĐCHT3
T ………………………………………………………….
7
3
T1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài3
T
……………………………………………….
7
3
T1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước3
T ……………………………………………….
9
3
T1.2. Lý luận về động cơ học tập của sinh viên3
T
…………………………………………………..
12
3
T1.2.1. Lý luận về động cơ3
T …………………………………………………………………………….
12
3
T1.2.2. Lý luận về động cơ học tập3
T …………………………………………………………………
24
3
T1.3. Hoạt động học tập của SV Học viện Phật giáo Việt Nam3
T …………………………..
37
3
T1.3.1. Đặc điểm hoạt động học tập của SV HVPG Việt Nam3
T ………………………..
37
3
T1.3.2. Động cơ học tập của SV Học viện Phật giáo Việt Nam3
T ……………………….
48
3
T1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT của SV HVPG Việt Nam3
T
………………..
54
3
TTiểu kết chương 13
T…………………………………………………………………………………………
59
3
TChương 2 – KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
CỦA SV HỌC VIỆN PHẬT GIÁO VIỆT NAM TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH3
T …………………………………………………………………………..
60
3
T2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng3
T ………………………………………………………………….
60
3
T2.2. Thực trạng động cơ học tập của sinh viên Học viện Phật giáo Việt Nam tại
Thành phố Hồ Chí Minh3
T
……………………………………………………………………………
63
3
T2.2.1. Lý do SV thi tuyển vào HVPGVNTTPHCM3
T ………………………………………
63
3
T2.2.2. Động cơ học tập của sinh viên Học viện Phật giáo Việt Nam tại Thành
phố Hồ Chí Minh3
T
………………………………………………………………………………..
70
3
T2.2.3. Hứng thú học tập của SV HVPGVNTTPHCM3
T ……………………………………
84
3
T2.2.4. Biểu hiện nhận thức, thái độ, hành vi về ĐCHT của SV Học viện Phật
giáo Việt Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh3
T
…………………………………………
88
3
T2.2.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT của SV HVPGVNTTPHCM3
T
…….
110
3
TTiểu kết chương 23
T……………………………………………………………………………………….
119
3
TChương 3 – MỘT SỐ BIỆN PHÁP THÚC ĐẨY ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA
SINH VIÊN HỌC VIỆN PHẬT GIÁO VIỆT NAM TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH3
T…………………………………………………………………
120
3
T3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp3
T
…………………………………………………………………………..
120
3
T3.2. Tổ chức khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của một số biện pháp thúc đẩy
ĐCHT của SV HVPGVNTTPHCM3
T ………………………………………………………..
121
3
T3.3. Kết quả thăm dò ý kiến GV và SV về mức độ cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên Học viện Phật giáo3
T
……..
122
3
T3.3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp đã đề xuất3
T ………………………………….
122
3
T3.3.2. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất3
T …………………….
124
3
T3.4. Một số biện pháp thúc đẩy ĐCHT của SV Học viện Phật giáo Việt Nam tại
Thành phố Hồ Chí Minh3
T
………………………………………………………………………….
126
3
T3.4.1. Các biện pháp thuộc về nhà trường3
T
……………………………………………………
126
3
T3.4.2. Các biện pháp thuộc về GV3
T
……………………………………………………………….
131
3
T3.4.3. Biện pháp thuộc về tự viện nơi SV tu học.3
T
…………………………………………
136
3
T3.4.4. Biện pháp thuộc về bản thân sinh viên3
T ………………………………………………
137
3
TTiểu kết chương 33
T……………………………………………………………………………………….
140
3
TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ3
T ……………………………………………………………………
141
3
TTÀI LIỆU THAM KHẢO3
T …………………………………………………………………………
146
3
TPHỤ LỤC3
T …………………………………………………………………………………………………
154
D
DA
AN
NH
H
M
MỤ
ỤC
C
C
CÁ
ÁC
C
C
CH
HỮ
Ữ
V
VI
IẾ
ẾT
T
T
TẮ
ẮT
T
• ĐCHT
: Động cơ học tập
• GV
: Giảng viên
• HVPGVNTTPHCM: Học viện Phật giáo Việt Nam tại Thành
Phố Hồ Chí Minh
• Nxb
: Nhà xuất bản
• P
: P-value
• Sig.
: Mức ý nghĩa
• STT
: Số thứ tự
• SV
: Sinh viên
• TB
: Trung bình
• TPHCM
: Thành phố Hồ Chí Minh
• XB
: Xếp bậc
D
DA
AN
NH
H
M
MỤ
ỤC
C
C
CÁ
ÁC
C
B
BẢ
ẢN
NG
G
STT
Tên bảng
Trang
1
Bảng 1.2. Tóm tắt các quan điểm về ĐCHT
27
2
Bảng 1.3. Chương trình đào tạo cử nhân Phật học
42
3
Bảng 2.1. Tỷ lệ khách thể nghiên cứu trong mẫu nghiên cứu
62
4
Bảng 2.2.1a. Kết quả khảo sát lý do SV thi tuyển vào Học viện Phật
giáo
63
5
Bảng 2.2.2a. Động cơ học tập của SV Học viện Phật giáo
71
6
Bảng 2.2.2b. Mối tương quan giữa các nhóm ĐCHT của SV Học
viện Phật giáo
82
7
Bảng 2.2.3a. Hứng thú học tập của SV HVPGVNTTPHCM
84
8
Bảng 2.2.3b. Tương quan giữa ĐCHT và hứng thú học tập của SV
86
9
Bảng 2.2.3c. So sánh hứng thú học tập giữa các nhóm khách thể tại
HVPGVNTTPHCM
87
10
Bảng 2.2.4a. Nhận thức của SV viên HVPGVNTTPHCM về lý do
đến lớp
88
11
Bảng 2.2.4b.Nhận thức của SV viên HVPGVNTTPHCM về mục
đích hướng đến trong học tập
92
12
Bảng 2.2.4c. Tương quan giữa ĐCHT và mục đích học tập của SV
94
13
Bảng 2.2.4d. Hành vi học tập trên lớp của SV HVPGVNTTPHCM
96
14
Bảng 2.2.4e. Hành động học tập ngoài giờ lên lớp của SV
HVPGVNTTPHCM
101
15
Bảng 2.2.4f. Thái độ học tập của SV Học HVPGVNTTPHCM
106
16
Bảng 2.2.5. Nhận thức của SV HVPGVNTTPHCM về những yếu tố
ảnh hưởng đến ĐCHT
111
17
Bảng 3.4a. Mức độ cần thiết của các biện pháp thúc đẩy ĐCHT
122
18
Bảng 3.4b. Tính khả thi của các biện pháp thúc đẩy ĐCHT của SV
124
D
DA
AN
NH
H
M
MỤ
ỤC
C
C
CÁ
ÁC
C
B
BI
IỂ
ỂU
U
Đ
ĐỒ
Ồ
STT
Tên biểu đồ
Trang
1
Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ các lý do SV thi tuyển vào Học viện Phật giáo
64
2
Biểu đồ 2.2.2. Kết quả so sánh các nhóm ĐCHT của SV Học viện
Phật giáo
74
3
Biểu đồ 2.2.4a. Nhận thức của SV HVPGVNTTPHCM về lý do đến
lớp
90
4
Biểu đồ 2.2.4b. Mức độ thực hiện hành vi học tập trên lớp giữa SV các
vùng miền
100
5
Biểu đồ 2.2.4c. So sánh mức độ biểu hiện nhận thức, thái độ và
hành vi về ĐCHT của sinh viên HVPGVNTTPHCM
109
6
Biểu đồ 2.2.3. So sánh các nhóm yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT của
SV HVPGVNTTPHCM
117
1
M
MỞ
Ở
Đ
ĐẦ
ẦU
U
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Về mặt lý luận
Giữa tháng 6/2012 Thủ tướng chính phủ đã ký phê duyệt Chiến lược phát triển
giáo dục 2011 -2020. Trong đó có đề cập đến mục tiêu phát triển giáo dục ở bậc
giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học như sau: “Hoàn thiện cơ cấu hệ thống
giáo dục nghề nghiệp và đại học; điều chỉnh cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo,
đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế-xã hội; đào tạo ra những con người
có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng
nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực
tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động
và một bộ phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới”[3].
Trong quy chế sinh viên Học viện Phật giáo Việt Nam tại Thành phố Hồ Chí
Minh, điều 2 có nói đến mục tiêu đào tạo: “Đào tạo một thế hệ Tăng Ni và cư sĩ trí
đức song toàn, có tri thức khoa học công nghệ, kiến thức văn hóa – xã hội, có kỹ
năng nghề nghiệp, kỹ năng mềm, năng động và sáng tạo, có tính kỷ luật, có sức
khoẻ, đáp ứng cao yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập
quốc tế của đất nước nói chung và sự nghiệp phát triển Giáo hội Phật giáo Việt Nam
nói riêng”[24, tr.3].
Từ chiến lược phát triển giáo dục của bậc đại học mà Thủ tướng chính phủ
vừa phê duyệt và mục tiêu đào tạo của Học viện Phật giáo Việt Nam như vừa trích
dẫn, chúng ta thấy rằng trong giáo dục để đào tạo ra những con người có năng lực,
phẩm chất và khả năng thích ứng như vậy, đó không chỉ là sự nỗ lực đơn phương
của ngành giáo dục mà quan trọng hơn hết là sự nỗ lực học tập chiếm lĩnh tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo của từng sinh viên khi còn ngồi trên giảng đường đại học. Liên
quan đến các nhân tố chủ quan chi phối hoạt động học tập của sinh viên, chúng ta
thấy động cơ học tập đóng vai trò vô cùng quan trọng. Nó quyết định mục đích và
2
thúc đẩy sự tích cực tìm tòi, sáng tạo trong quá trình học tập và vượt qua những khó
khăn, hạn chế của sinh viên. Vì vậy, nếu không có động cơ học tập tích cực thì hoạt
động học tập sẽ trở nên kém hiệu quả, khó thành công và không đáp ứng được mục
tiêu đào tạo của nhà trường.
1.2. Về mặt thực tiễn
Học viện Phật giáo Việt Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh là một trong bốn
Học viện Phật giáo trực thuộc Trung ương Giáo hội Phật giáo Việt Nam. Là nơi có
chức năng, nhiệm vụ giáo dục và đào tạo Tăng – Ni trẻ ở bậc đại học và sau đại học,
đáp ứng yêu cầu của Giáo hội, có kiến thức về Phật học, về văn hóa, khoa học, xã
hội… có đức hạnh trong tu học, đồng thời đảm trách sự nghiệp truyền bá Phật pháp,
phục vụ lợi ích nhân sinh; đóng góp tích cực vào sự phát triển đất nước Việt Nam
thanh bình và thịnh trị. Như vậy đối tượng sinh viên chủ yếu của Học viện là các tu
sĩ Phật giáo ở khắp mọi miền đất nước. Họ học tập để hoàn thiện tri thức phục vụ
cho việc tu tập, kế thừa mạng mạch Phật pháp, phát huy văn hóa dân tộc và phục vụ
nhân sinh.
Cũng như một số trường đại học nổi tiếng trong nước, Học viện Phật giáo Việt
Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh ngày càng khẳng định vị thế của mình, trở thành
trung tâm thu hút các học giả, các nhà nghiên cứu từ nhiều nơi trên thế giới. Những
thành tựu đó một mặt thể hiện sự nỗ lực phấn đấu không ngừng nghỉ của Hội đồng
điều hành Học viện trong công tác tổ chức, quản lý, giảng dạy sinh viên. Mặt khác
thể hiện động cơ học tập mạnh mẽ của toàn thể sinh viên nhà trường trong vấn đề
học tập và nghiên cứu chiếm lĩnh tri thức khoa học, kinh nghiệm lịch sử – xã hội, kỹ
năng, kỹ xảo nghề nghiệp của mình cũng góp phần tạo nên thành tựu trên.
Ở Việt Nam thời gian qua đã có các công trình nghiên cứu về động cơ học tập
của sinh viên ở từng ngành học hay trường học cụ thể. Nhưng vấn đề động cơ học
tập của sinh viên là Tăng-ni Phật giáo tại các trường Học viện Phật giáo thì chưa
được quan tâm.
3
Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nói trên, để góp phần vào việc nâng cao chất
lượng, hiệu quả học tập, nghiên cứu khoa học của Tăng – Ni sinh viên Học viện
Phật giáo Việt Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu
đề tài: “Động cơ học tập của sinh viên Học viện Phật giáo Việt Nam tại Thành
phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên Học viện Phật giáo Việt Nam tại
Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp thúc đẩy động cơ học tập
của sinh viên.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
– Động cơ học tập của sinh viên Học viện Phật giáo Việt Nam tại TPHCM.
3.2. Khách thể nghiên cứu
– Sinh viên khóa VIII và IX của Học viện Phật giáo Việt Nam tại TPHCM.
– Giảng viên Học viện Phật giáo Việt Nam tại TPHCM.
4. Giả thuyết khoa học
Động cơ học tập của sinh viên HVPGVNTTPHCM thiên về nhóm động cơ
nghề nghiệp và nhóm động cơ nhận thức khoa học.
Động cơ học tập của sinh viên HVPGVNTTPHCM chịu sự tác động của các
yếu tố chủ quan nhiều hơn yếu tố khách quan.
Mức độ biểu hiện động cơ học tập của sinh viên HVPGVNTTPHCM về ba
mặt nhận thức, thái độ, hành vi không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê.
4
Có sự khác biệt ý nghĩa giữa sinh viên khóa 8 và sinh viên khóa 9, giữa sinh
viên nam và sinh viên nữ, giữa sinh viên các vùng miền về động cơ học tập và mức
độ biểu hiện của động cơ học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận liên quan đến đề tài
– Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài.
5.2. Nghiên cứu thực trạng
– Khảo sát thực trạng, tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập hiện
nay của sinh viên Học viện Phật Giáo Việt Nam tại Thành Phố Hồ Chí Minh.
5.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của một số biện pháp
thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên Học viện Phật Giáo Việt Nam tại
Thành Phố Hồ Chí Minh.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung
– Động cơ học tập của sinh viên Học viện Phật giáo Việt Nam tại TPHCM.
6.2. Về địa điểm
– Học viện Phật giáo Việt Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh.
6.3. Về đối tượng khảo sát
– 323 sinh viên khóa VIII và XI đang theo học tại Học viện Phật giáo Việt
Nam tại TPHCM.
– 10 giảng viên Học Viện Phật giáo Việt Nam tại TPHCM.
5
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
– Người nghiên cứu tiếp cận quan điểm hệ thống cấu trúc của hoạt động trong
quá trình nghiên cứu. Tâm lý của mỗi người chỉ được hình thành và biểu hiện trong
quá trình cá nhân hoạt động. Vì vậy, để hình thành, thúc đẩy và tìm hiểu động cơ
học tập của mỗi sinh viên phải thông qua quá trình hoạt động của họ.
– Động cơ học tập là một bộ phận của cấu trúc hoạt động học tập. Nhờ có động
cơ học tập chủ thể xác định được mục đích và phương tiện để có những thao tác,
hành động cho phù hợp. Từ đó người học hình thành được khả năng chiếm lĩnh tri
thức, hoàn thiện và nâng cao trình độ của mình. Thiếu động cơ thì hoạt động học
tập sẽ trở nên kém hiệu quả và không thể diễn ra được.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
– Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu,
nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
– Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến nhằm làm rõ thực
trạng động cơ học tập của sinh viên đang theo học tại nhà trường.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu sinh viên
– Chọn một số vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn sâu một
số đối tượng sinh viên.
6
7.2.3. Phương pháp khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi
– Sau khi tìm hiểu về thực trạng động cơ học tập của sinh viên và thăm dò
được các biện pháp thúc đẩy động cơ học tập cho sinh viên, người nghiên cứu lựa
chọn ra các biện pháp tiêu biểu và tổ chức khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi dựa
vào bảng hỏi đối với các giảng viên và sinh viên HVPGVNTTPHCM.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lý, phân tích, đánh giá kết quả thu được, người nghiên cứu dùng
phần mềm SPSS 13.0 for windown để xử lý các số liệu thống kê.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm có 3 phần chính:
Phần I: Mở đầu
Phần II: Nội dung nghiên cứu
Chương 1: Cơ sở lý luận về động cơ học tập
Chương 2: Thực trạng động cơ học tập của sinh viên Học viện Phật giáo Việt
Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh
Chương 3: Một số biện pháp thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên Học viện
Phật giáo Việt Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh
7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu về ĐCHT
Vấn đề ĐCHT chiếm vị trí trung tâm trong các nghiên cứu về hoạt động học
tập, có rất nhiều công trình nghiên cứu ĐCHT của các nhà tâm lý học nước ngoài và
trong nước.
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Trong tâm lý học phương Tây
Một số nhà tâm lý học phương Tây đã nêu lên quan điểm của mình về ĐCHT
như sau:
– E. L. Thorndike (1874 – 1949), (người đại diện cho Thuyết hành vi tạo tác, là
nhà tâm lý học Động vật Mỹ uy tín). Theo ông ĐCHT là sự kích thích hướng hành
vi đạt tới một kết quả. Cho nên các yếu tố của ĐCHT bao gồm yếu tố bên trong
mang tính chủ quan và các yếu tố bên ngoài mang tính khách quan [37, tr.52-59].
– C. Hull (1943, 1951) cho rằng: động cơ là cần thiết cho quá trình học tập và
là điều cốt lõi cho sự thích nghi có hiệu quả. Ông nhấn mạnh vai trò sự căng thẳng
trong động cơ và cho rằng việc giảm căng thẳng có ý nghĩa củng cố [22, tr.365].
– J. Bruner cho rằng: cái bắt buộc học sinh phải học có thể được quyết định
không chỉ là những mục đích nằm ngoài học tập mà còn có những kích thích nằm
ngay trong hoạt động học tập. Vì vậy, nên phát triển động lực bên trong hơn là tác
động bên ngoài, vì khi đã đạt được một kết quả nào đó trong quá trình học tập,
người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm và sẽ có ham muốn
hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bên trong [73].
Theo D. Brown (1994), nghiên cứu về ĐCHT ngoại ngữ của học sinh. Theo
ông, nếu không có ĐCHT người học sẽ trở nên trễ nải, kém nhiệt tình và việc tiếp
thu kiến thức trở nên khó khăn. Ông đưa khẳng định: “ĐCHT chính là sự khác biệt
giữa thành công và thất bại. Nếu người học có động cơ, họ sẽ học được và nếu
không có động cơ họ sẽ không học được”[72].
8
Như vậy, các nhà tâm lý học phương tây đã có một cách nhìn bao quát về vấn
đề “ĐCHT”. Họ đã nêu lên được cả yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan trong các
công trình nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu đó lại đề cao
vai trò của các yếu tố do con người tạo nên như thưởng, phạt mà không chú ý nhiều
đến các yếu tố môi trường, chủ thể trong việc hình thành ĐCHT.
1.1.1.2. Trong tâm lý học Xô viết
– X. L. Runbinstein khi phân tích ĐCHT, ông mô tả các loại ĐCHT biểu hiện
ra bên ngoài thông qua hứng thú của học sinh. Theo ông ĐCHT như là mối quan hệ
của trẻ đối với cái thúc đẩy trẻ học tập. Tuy nhiên tác giả mới chỉ dừng lại mô tả các
loại ĐCHT trên bình diện chủ quan, mà tác giả chưa chú ý đến mặt khách quan của
ĐCHT, cái phản ánh bản chất của ĐCHT [58, tr.30].
– Năm 1946, A. N. Leonchiev với công trình “Sự phát triển ĐCHT của học
sinh”cho rằng ĐCHT là sự định hướng của trẻ vào việc lĩnh hội tri thức và đạt được
điểm số cao, cũng như để cha mẹ, thầy cô giáo và các bạn khen. Cũng trong công
trình nghiên cứu của mình, ông chia động cơ thành động cơ “hiểu biết” và động cơ
“hành động”. Động cơ “hiểu biết” trong những điều kiện nhất định nào đó sẽ trở
thành động cơ “hành động”. Ông cho rằng quá trình học tập của học sinh chỉ có
kết quả tốt khi học sinh có thái độ cần thiết đối với quá trình đó. Vì vậy, theo ông
thì việc giáo dục ĐCHT không thể tách rời cuộc sống và hoạt động của học sinh
[12, tr.10].
– L. I. Bôgiôvich (1951)cho rằng một hoạt động học tập có mục đích phải
được kích thích bằng những động cơ phù hợp. Đó chỉ có thể là động cơ gắn liền với
nội dung học tập, nghĩa là động cơ lấy các phương thức hành động khái quát, hay
nói đơn giản hơn là động cơ tự hoàn thiện bản thân [2].
– A. K. Marcova (1983) nghiên cứu vấn đề “ĐCHT của học sinh”, và khẳng
định ĐCHT là một lĩnh vực phức tạp quyết định hành vi của học sinh, lĩnh vực này
được hình thành từ nhiều yếu tố luôn luôn thay đổi và thâm nhập vào những mối
quan hệ lẫn nhau [12, tr.12].
9
– M. I. Alekseeva đã nghiên cứu đặc điểm học tập của học sinh lớp 5 và lớp 8,
xác định con đường hình thành ĐCHT tích cực cho học sinh. Ông cho rằng ĐCHT
của học sinh chia thành nhóm rất rõ ràng. Những động cơ khác nhau trong đa số
trường hợp có liên hệ qua lại với nhau trong đó có một động cơ là cơ bản, những
động cơ kia là thứ yếu [18, tr.10].
Như vậy, các nhà nghiên cứu Tâm lý học Xô Viết đã xác định ĐCHT có ba
nguồn gốc: nguồn gốc cá nhân (hứng thú, ham muốn, tâm thế, thái độ, niềm tin, thế
giới quan,…); nguồn gốc bên trong (nhu cầu); nguồn gốc bên ngoài (đòi hỏi, mong
đợi của xã hội, điều kiện khách quan). Các yếu tố này nếu được gắn liền với hoạt
động học tập hoặc với các thành phần của nó (kết quả, mục đích, quá trình ) sẽ trở
thành ĐCHT.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước
Kế thừa những thành tựu của tâm lý học thế giới và thực tiễn tâm lý học nước
nhà, Ở Việt Nam cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT ở đầy đủ
các cấp học, bậc học đóng góp tích cực vào lĩnh vực dạy học hình thành tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo cho học sinh, SV.
– Năm 1976, Tác giả Đặng Xuân Hoài đã đề cập đến “Vấn đề động cơ và nhân
cách” trong các công trình nghiên cứu của mình theo hướng tập trung nghiên cứu
sâu hơn vấn đề động cơ nhân cách. Và về sau bà cùng với các cộng sự đã nghiên
cứu về động cơ xã hội ở lứa tuổi cấp I, cấp II. Theo bà: “Động cơ xã hội được hình
thành từ những quan hệ giao lưu nảy sinh trong quá trình học sinh tham gia các hoạt
động tập thể dưới hình thức tự quản với tư cách vừa là chủ thể, vừa là khách thể”
[24, tr.57].
0
T 0
T- Tác giả Lý Minh Tiên – Luận văn tốt nghiệp cao học năm 1981. “Bước đầu
xác định một số đặc điểm động cơ trong quá trình giải bài tập của học sinh lớp 10
và 11 ở một số trường phổ thông trung học nội thành TPHCM” [12, tr. 13].
– Phạm Thị Đức (1994) với kết quả nghiên cứu của mình đã khẳng định
nguyên nhân làm cho động cơ nhận thức của học sinh được hình thành và phát triển
10
ở mức độ cao là ngay từ đầu hành động học tập của học sinh được hướng ngay vào
lĩnh hội những khái niệm khởi đầu, cơ bản có tính chất lý luận. Tác giả cho rằng:
Động cơ nhận thức là đối tượng của hoạt động học tập, mà đối tượng này được phản
ánh vào trong đầu học sinh sẽ thúc đẩy trẻ hoạt động [6, tr.10].
– Nhâm Văn Chăn Con tìm hiểu ĐCHT của học sinh trung học cơ sở ở Lào đã
đưa ra kết luận: ĐCHT của học sinh gồm cả những động cơ đối tượng và cả những
động cơ quan hệ. Và khẳng định hoạt động học tập được thúc đẩy bởi một hệ thống
động cơ có nội dung khác nhau, có chức năng khác nhau, có vị trí khác nhau trong
cấu trúc thứ bậc của động cơ, có ý nghĩa khác nhau với bản thân trẻ [18, tr.13].
– Hội thảo “ĐCHT và phương pháp học hiệu quả” được tổ chức vào tháng 2/
2002 tại trường Cán bộ Quản lý Giáo dục và Đào tạo II đã trang bị cho người tham
dự hiểu rõ khái niệm và những yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT của học sinh và động
cơ làm việc của giáo viên [81].
– Trong công trình nghiên cứu “ĐCHT của SV trường Đại học Khoa học Xã
hội và Nhân văn TPHCM”(2003), PGS. TS Nguyễn Hồi Loan cho rằng: ĐCHT là
cái thường xuyên thúc đẩy, kích thích tính tích cực hoạt động, niềm say mê học tập
đối với những tri thức cũng như những phương pháp khám phá ra chúng hoặc vì
muốn có một vị thế uy tín trong tập thể, xã hội … ĐCHT luôn góp phần trực tiếp
quyết định đến chất lượng học tập ở mỗi SV [34].
– Năm 2004, trong sách Tâm lý sư phạm, Bùi Ngọc Oánh cùng đồng nghiệp đã
nói đến ĐCHT như sau: Một số nghiên cứu cho rằng ĐCHT là do bản năng hay do
tính cách bẩm sinh để thỏa mãn nhu cầu học tập gọi là “động lực thúc đẩy nội tâm”.
Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu khác lại cho rằng ĐCHT của học sinh là do
những yếu tố ngoại lai như sự khuyến khích của cha mẹ, thầy cô, áp lực của xã hội,
tương lai nghề nghiệp được gọi là “động lực thúc đẩy ngoại thức”[46, tr.224].
– Nguyễn Kế Hào (2005) đã chia ĐCHT của học sinh thành hai loại: Động cơ
bên ngoài là những động cơ có liên quan đến nghề nghiệp trong tương lai, liên quan
đến trách nhiệm và nghĩa vụ, liên quan đến kết quả học tập và với yêu cầu của
11
người lớn; Động cơ bên trong là động cơ có liên quan trực tiếp đối với nội dung học
tập với phương pháp lĩnh hội tri thức [65, tr.63].
– Khi nghiên cứu “ĐCHT của SV khoa Sư phạm kỹ thuật trường Đại học Bách
khoa Hà Nội”, Thạc sĩ Dương Thị Kim Oanh (Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội)
(2008) cho rằng: “Những động cơ mang tính định hướng cụ thể, rõ ràng (động cơ
tự khẳng định, động cơ nghề nghiệp) được SV đánh giá cao hơn và hướng tới nhiều
hơn so với những động cơ mang tính định hướng chung và khái quát (động cơ nhận
thức khoa học)” [43, tr.47].
– Năm 2009, nghiên cứu của Trung tâm đánh giá và kiểm định chất lượng
giáo dục TPHCM được thực hiện ở 4 thành phố lớn: TPHCM , Hà Nội, Đà Nẵng
và Cần Thơ. Kết quả nghiên cứu cho thấy ĐCHT của học sinh, SV không đúng đã
dẫn đến hiện tượng quá tải, quá thiên về lý thuyết như hiện nay.
– Trong giáo trình Tâm lý học Sư phạm Đại học (tái bản lần thứ hai), năm
2009, theo Phó giáo sư Tiến sĩ Nguyễn Thạc: Tất cả sự kiện, vật chất, hoàn cảnh
hay hành động đều có thể trở thành động cơ nếu chúng liên quan đến nguồn gốc
tích cực của con người. Và để hình thành có hiệu lực ĐCHT cho SV, người cán bộ
giảng dạy cần phân tích rõ ý nghĩa nghề nghiệp của SV đã chọn, những yêu cầu của
nghề đó với nhân cách [56, tr.124].
– Tiến sĩ Phan Thị Tố Oanh, Trần Thị Ngọc Anh (2010) nghiên cứu về thái độ
học tập môn giáo dục công dân của học sinh trường THPT tại Phan Thiết (Bình
Thuận), qua khảo sát có hai nguyên nhân chính ảnh hưởng đến ĐCHT của học sinh
là phương pháp giảng dạy của giáo viên và khả năng nhận thức của học sinh. Từ đó
đưa ra giải pháp: học sinh cần được hướng dẫn về phương pháp học tập, giáo dục ý
thức cho học sinh tự vươn lên [45].
– Tác giả Thái Thị Xuân Đào (2011): “Vấn đề hình thành ĐCHT ở người lao
động” [5].
– Năm 2012, Tiến sĩ Huỳnh Văn Sơn cùng với đồng nghiệp đã chỉ ra rằng:
Dưới góc độ của Tâm lý học hoạt động, ĐCHT được phân thành hai loại là động cơ
hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã hội. Hai loại động cơ này cùng được hình
12
thành ở người học và được sắp xếp theo thứ bậc. Việc phát triển ĐCHT như là kích
thích bên trong nhằm thúc đẩy SV tham gia học tập một cách tích cực và việc phát
triển hứng thú nhận thức diễn ra ngay trong quá trình nhận thức là những vấn đề
đặc biệt quan trọng tác động đến chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy và hoạt
động học [53, tr.122].
Nhìn chung, sơ lược qua một số công trình nghiên cứu của các tác giả Việt
Nam chúng ta thấy các công trình nghiên cứu về ĐCHT ở Việt Nam khá phong
phú. Và ở đó có sự thống nhất khi cho rằng hoạt động học tập của học sinh, SV
được thúc đẩy bởi hệ thống nhiều động cơ khác nhau, nhưng chúng có mối quan hệ
mật thiết, tác động qua lại, trong đó có động cơ giữ vị trí ưu thế và những động cơ
khác giữ vị trí thứ yếu. Tuy nhiên, phần lớn các công trình nghiên cứu đều tập trung
ở lứa tuổi học sinh và một số công trình ở bậc đại học, cao đẳng. Nhưng nghiên cứu
về ĐCHT ở đối tượng là SV Học viện Phật giáo vẫn chưa có đề tài nào đề cập tới.
Đề tài nghiên cứu này sẽ góp phần làm sáng tỏ ĐCHT của SV HVPGVNTTPHCM.
1.2. Lý luận về động cơ học tập của sinh viên
1.2.1. Lý luận về động cơ
1.2.1.1. Khái niệm động cơ
1.2.1.1.1. Quan điểm của các nhà tâm lý học phương Tây
– Trong Tâm lý học nhân văn: Đại diện tiêu biểu là Abraham Maslow, một
trong những nhà tâm lý học đi tiên phong trong lĩnh vực nghiên cứu động cơ ở Mỹ.
Trong lý thuyết về động cơ của con người, ông khẳng định rằng gốc rễ của động cơ
là nhu cầu, hay nói cách khác, động cơ thúc đẩy con người hoạt động là nhu cầu.
Trong quá trình phát triển cá nhân, các nhu cầu đó tạo nên một kiểu dạng tháp, có
thứ bậc, bao gồm năm loại nhu cầu cơ bản có nguồn gốc sinh học và xã hội tương
ứng với một hệ thống động cơ [9, tr.22].
Tuy nhiên, việc đề cập đến nguyên nhân phát sinh động cơ và mức độ phân
thứ bậc của ông như sau. Theo Maslow, những nhu cầu thuộc về sinh lý (đói khát,
13
tình dục …) nằm ở đáy tháp, một trong số chúng – tuy không phải là tất cả – tuân
thủ nguyên tắc cân bằng trạng thái. Mức tiếp theo – nhu cầu về sự an toàn – Maslow
khác với các tác giả theo trường phái sinh học coi đó là sự thể hiện bản năng tự vệ,
ông coi nó là sự cần thiết phải có trật tự, ổn định. Mức thứ ba, là nhu cầu về giao
tiếp, nhu cầu được gia nhập với các nhóm xã hội … Mức độ thứ tư – nhu cầu được
tôn trọng, có uy tín, có địa vị xã hội, được khẳng định, tự tôn xã hội. Cuối cùng là
nhu cầu phát huy bản ngã, nhu cầu trong việc sáng tạo, tự thể hiện bộc lộ cái tôi của
mình, đem cái tôi của mình cống hiến cho xã hội.
– Các nhà tâm lý học thuộc trường phái Ghestalt. Tâm lý học Gestal còn gọi là
Tâm lý học Cấu trúc, là trường phái tâm lý học Đức, một khuynh hướng tâm lý học
cơ bản của thời kỳ khủng hoảng những quan niệm máy móc và của tâm lý học Liên
tưởng ra đời và tồn tại ở những thập niên thứ 10-30 của thế kỷ XX do V. Kohler
(1887 – 1967), C. Koffka (1886 – 1941), K. Lewin (1890 – 1947) sáng lập. Chủ
trương phân tích động cơ theo các thuật ngữ của sự căng thẳng giữa hoàn cảnh hiện
tại trong cuộc sống của một người với các mục tiêu còn xa của người đó. Các thuyết
về nhận thức xã hội (tư duy mang tính xã hội) nhấn mạnh sức mạnh động cơ của
những niềm tin và những điều mong đợi của cá nhân. Thiếu sót của nó là chỉ mới
chú ý đến mặt cơ động của động cơ mà chưa chú ý đến mặt nội dung của nó, phủ
nhận vai trò của những tác động bên ngoài trong việc hình thành động cơ.
– Thuyết phân tâm học của Sigmund Freud. Theo thuyết phân tâm học, động
cơ thúc đẩy con người hoạt động chính là bản năng vô thức. Nguồn gốc của vô thức
là những bản năng nguyên thủy mang tính sinh vật. Bản năng này có trong quá trình
phát sinh chủng loại. Vì vậy, nó không được tạo nên trong đời sống xã hội, mà nó là
cái vốn có trong mỗi cá thể, không hình thành cũng tự có được [11, tr.47].
Nhìn chung, lý thuyết Phân tâm nhìn nhận động cơ con người như những bản
năng. Cách lý giải như vậy dẫn đến chỗ đối lập cá nhân với xã hội và xem xét môi
trường sống chỉ như những điều kiện để bản năng con người vốn có từ lúc sinh ra,
được bộc lộ dần trong quá trình phát triển của cá thể.
14
– Theo tâm lý học nhận thức của Jean Piaget. “Tính định hướng tích cực có
chọn lọc của hành vi tạo thành bản chất của hiện tượng được xác định là động cơ”
[21, tr.210]. Động cơ thúc đẩy con người hoạt động chính là sự thích nghi của con
người với môi trường xung quanh. Động cơ này được gọi là động cơ cân bằng. Tuy
nhiên, động cơ cân bằng không giúp con người tích lũy kiến thức và biến nó thành
cái của riêng mình, và vì vậy con người không cải tạo môi trường bên ngoài được.
– Theo tâm lý học hành vi. J. Watson (1873-1958) chỉ quan tâm đến những sự
kiện, hành vi bên ngoài mà không xét đến yếu tố tiềm ẩn đằng sau nó, thúc đẩy hoạt
động của con người. Chủ nghĩa hành vi coi hoạt động của con người chỉ là một
dòng phản ứng SR. Ở đây hành vi được hiểu là mối quan hệ giữa hai yếu tố kích
thích (S) từ môi trường vào cơ thể và phản ứng (R) của cơ thể đáp trả lại. Theo lý
thuyết này, khi có kích thích (S) thì tất yếu có phản ứng (R) và khi biết yếu tố này
có thể suy ra được yếu tố kia và ngược lại. Để bổ sung vào công thức SR của lý
thuyết hành vi cổ điển của J. Watson, K. Hull và E. Tolman đã bổ sung vào công
thức trên bằng “yếu tố trung gian”. Theo các tác giả này, cái quy định (động cơ) của
phản ứng vẫn là kích thích vật lý từ bên ngoài vào nhu cầu cơ thể lúc kích thích đó.
Lúc này, thuyết hành vi SR phải có dạng S-O-S hay S-r-s-R. Các biến trung gian
là những gì gắn O, tức gắn với cơ thể, hình thành phản ứng với hành vi đối với kích
thích đã cho [39, tr.106].
Như vậy cả chủ nghĩa hành vi cổ điển lẫn chủ nghĩa mới đều mắc phải sai lầm
là đã sinh vật hóa con người, “xóa mọi ranh giới có tính nguyên tắc giữa động vật
và hành vi con người”, đồng nhất tâm lý con người với tâm lý động vật. Các tác giả
này chưa giải thích được nguyên nhân nào thúc đẩy con người thực hiện các hành
động.
– Thuyết xung năng. Robert Woodworth cho rằng động cơ là một xung năng
thầm kín quyết định ứng xử. Ông định nghĩa xung năng này theo các thuật ngữ sinh
học là năng lượng được giải phóng từ kho dự trữ của sinh vật. Xung năng này là
nhiên liệu của hành động, được khơi dậy do phát triển kích thích và sẵn sàng được
chuyển hướng tới các hoạt động nhằm vào mục tiêu.
15
Thuyết xung năng được phát triển đầy đủ nhất với Clark Hull (1952). Theo
Clark Hull, động cơ là sự đáp ứng của chủ thể đối với những nhu cầu thiết yếu như
thức ăn hay nước uống hoặc việc phản ứng lại một yếu tố kích thích mạnh từ bên
ngoài [22, tr.364].
– Edward C. Tolman. Trong tác phẩm “Ứng xử có mục đích ở động vật và
người” (1932) đã mô tả động cơ như một quá trình xen vào giữa những kích thích
đầu vào với đáp ứng đầu ra ở một sinh vật. Thay vì cố gắng gắn mỗi phương tiện
tách biệt của ứng xử nào đó kích thích đầu vào đặc thù, các nhà tâm lý học nghiên
cứu động cơ mặc nhiên công nhận một biến thái xen vào (intervening variable)
mang tính bao quát – một điều kiện như đói, tình dục hoặc thành đạt.
1
T- E.R.Hilgard0
T
1
T 0
T lý giải về động cơ: “Động cơ là trạng thái bất kỳ có ảnh hưởng
đến việc sẵn sàng bắt đầu hay tiếp tục hành vi nhất định” [1, tr 16].
Nhìn chung các nhà tâm lý học phương Tây khi đề cập đến khái niệm động cơ
đều chỉ ra sự liên hệ giữa nhu cầu và động cơ. Tuy nhiên, họ đã đề cao vai trò yếu tố
sinh học, yếu tố bản năng của động cơ. Họ chỉ thấy động cơ là những nội lực bên
trong hoặc ngược lại đó là những yếu tố bên ngoài, chưa thấy được bức tranh tổng
thể về động cơ của con người bao gồm cả nội lực bên trong và yếu tố bên ngoài,
đồng thời động cơ còn chịu chi phối của ý thức trong sự phát triển nhân cách.
1.2.1.1.2. Quan điểm của các nhà tâm lý học Mac-xít
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về động cơ trong tâm lý học Mac-xít, với
các nhà tâm lý học tiêu biểu như L. X. Vưgôtxki, A. N. Leonchiev, X. L.
Rubinstêin, A. I. Kovaliov, v.v.
– Vào năm 1926, L. X. Vưgôtxki đã đề xuất phải xây dựng “một khoa học về
hành vi con người” [60, tr.11]. Ông đề xuất nghiên cứu hành vi con người trong mối
quan hệ con người với thực tại xung quanh. Mặc dù chưa đề cập đến động cơ thúc
đẩy hành vi con người, nhưng L. X. Vưgôtxki đã xây dựng cơ sở lý luận và phương
pháp luận làm nền tảng cho hàng loạt công trình nghiên cứu về động cơ sau này.
– A. N. Leonchiev. Tiếp tục phát triển tư tưởng và thành quả của L. X.
Vưgotxki, trên cơ sở nghiên cứu thực nghiệm ông đã đưa ra khái niệm, cấu trúc
16
hoàn chỉnh của hoạt động. A. N. Leonchiev định nghĩa về động cơ như sau: “Cái gì
khi được phản ánh vào trong đầu óc con người, thúc đẩy con người hoạt động
nhằm thỏa mãn một nhu cầu nhất định thì gọi là động cơ của hoạt động ấy” [31,
tr.220]. Như vậy theo A. N. Leonchiev, động cơ là đối tượng (vật chất hay tinh
thần) mà chủ thể cần chiếm lĩnh thông qua hoạt động nhằm thỏa mãn một nhu cầu
được vật hóa trong đối tượng đó. Hoạt động luôn nhằm thoả mãn nhu cầu nào đó
của con người. Khi nhu cầu gặp đối tượng có khả năng thỏa mãn thì trở thành động
cơ hoạt động. Đối tượng là các vật thể hóa nhu cầu, là động cơ đích thực của hoạt
động. Nói cách khác, hoạt động là quá trình hiện thực hóa động cơ. Động cơ được
coi là mục đích chung, mục đích cuối cùng của hoạt động.
– B. Ph. Lomov. Ông cho rằng nhu cầu có quan hệ mật thiết với động cơ và
chúng ta không thể tách biệt nhu cầu và động cơ. Vì thế, khi nghiên cứu động cơ
phải nghiên cứu động cơ trong mối liên hệ với nhu cầu. Theo B. Ph. Lomov động
cơ là sự biểu hiện chủ quan của nhu cầu và ngược lại, nhu cầu là cơ sở của động cơ.
“Sự thay đổi những động cơ này chỉ xảy ra khi có thay đổi cơ bản về hoàn cảnh
sống và hoạt động sống cá nhân trong xã hội (và hơn cả thế nữa sự thay đổi của
chính xã hội)” [36, tr.470].
– X. L. Rubinstêin. Khi đưa hoạt động vào nghiên cứu trong tâm lý học ông đã
cho rằng: vấn đề tâm lý đặc trưng của hoạt động và hành động – đơn vị của hoạt
động, liên quan trước hết đến vấn đề mục đích và động cơ hoạt động của con người,
cũng như về nội dung ý bên trong và cấu trúc của nó. X. L. Rubinstêin viết: “Động
cơ là sự quy định về mặt chủ quan hành vi của con người bởi thế giới. Sự quy định
này được thực hiện gián tiếp bằng quá trình phản ánh động cơ đó. Thông qua động
cơ của mình con người liên hệ với bối cảnh hiện thực”[58].
– A. I. Kovaliov. Khi nghiên cứu lĩnh vực động cơ trong hệ thống liên hệ xã hội
của nhân cách, ông đã phân chia ra động cơ tình huống, được xác định bởi hoàn
cảnh cụ thể mà nhân cách có mặt. Trong đó, động cơ gắn liền với những hoạt động
khác nhau của cá nhân. Có loại động cơ lại gắn kết với đời sống tập thể, trong đó cá
nhân là một thành viên, và còn có loại động cơ có liên quan đến xã hội nói chung.
