BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Hồ Tường Vi
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN
CỦA TRẺ MẪU GIÁO TỪ 3 – 5 TUỔI
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Hồ Tường Vi
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN
CỦA TRẺ MẪU GIÁO TỪ 3 – 5 TUỔI
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số
: 8310401
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HUỲNH MAI TRANG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn từ
Tiến sĩ Huỳnh Mai Trang. Các kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng
được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Hồ Tường Vi
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi may mắn nhận được nhiều sự hướng dẫn,
giúp đỡ và động viên từ thầy cô, gia đình và bạn bè. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành
đến Tiến sĩ Huỳnh Mai Trang, người đã đồng hành xuyên suốt cùng tôi trong quá trình
thực hiện đề tài. Bằng sự hỗ trợ tận tình và những góp ý vô cùng quý báu, cô đã tiếp
thêm rất nhiều động lực và định hướng giúp tôi hoàn thành nghiên cứu của mình.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các trường mầm non, quý phụ huynh và 104 trẻ tham gia
nghiên cứu đã hỗ trợ tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã bên cạnh ủng hộ tinh thần, động
viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoa Tâm Lý Học trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố
Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn.
Tác giả luận văn
Hồ Tường Vi
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ và biểu đồ
MỞ ĐẦU
………………………………………………………………………………………………………. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN
CỦA TRẺ MẪU GIÁO
…………………………………………………………………… 6
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo …………………… 6
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới ………………………………………………… 6
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề tại Việt Nam ……………………………………………… 13
1.2. Một số vấn đề lý luận về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo ………….. 16
1.2.1. Khái niệm ngôn ngữ và ngôn ngữ tiếp nhận
…………………………………………. 16
1.2.2. Năng lực ngôn ngữ tiếp nhận
……………………………………………………………… 24
1.2.3. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo ……………………………………………… 36
1.3. Định hướng nghiên cứu năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ 3 – 5 tuổi …………… 44
Tiểu kết Chương 1 …………………………………………………………………………………………. 48
Chương 2: KHẢO SÁT NĂNG LỰC NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN CỦA TRẺ
MẪU GIÁO (3 – 5 TUỔI) TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
………. 50
2.1. Tổ chức nghiên cứu ………………………………………………………………………………………………….. 50
2.1.1. Mẫu nghiên cứu ……………………………………………………………………………….. 50
2.1.2. Tiến trình nghiên cứu
………………………………………………………………………… 50
2.1.3. Công cụ nghiên cứu ………………………………………………………………………….. 51
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ 3 – 5 tuổi …. 58
2.2.1. Đặc điểm nghe hiểu từ, câu và đoạn văn của trẻ 3 – 5 tuổi …………………….. 58
2.2.2. Thành tích nghe hiểu của trẻ từ 3 – 5 tuổi ……………………………………………. 82
2.2.3. Đặc điểm ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ 3 – 5 tuổi xét ở mặt ngữ dụng
……….. 86
Tiểu kết Chương 2 …………………………………………………………………………………………. 89
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
…………………………………………………………………………. 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO
………………………………………………………………………………. 94
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các đặc tính của ngôn ngữ và lời nói (Saussure, trích trong Đinh Hồng
Thái, 2015) ……………………………………………………………………………………. 17
Bảng 1.2. Các cấp độ ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt (phỏng theo
ASHA, n.d)
……………………………………………………………………………………. 23
Bảng 1.3. Nội dung nghe hiểu trong lĩnh vực Phát triển Ngôn ngữ theo Chương
trình Giáo dục Mầm non (2009) ………………………………………………………. 45
Bảng 2.1. Đặc tính mẫu nghiên cứu ………………………………………………………………… 50
Bảng 2.2. Bảng tóm tắt bài tập trắc nghiệm nghe hiểu từ, câu và đoạn văn ………….. 56
Bảng 2.3. Tỉ lệ (%) thành tích nghe hiểu từ, câu và đoạn văn của trẻ 3 – 5 tuổi ……. 58
Bảng 2.4. Tỉ lệ (%) thành tích nghe hiểu từ của trẻ 3 – 5 tuổi xét theo từ loại ………. 59
Bảng 2.5. Tỉ lệ (%) thành tích nghe hiểu danh từ của trẻ 3 – 5 tuổi xét theo chủ
điểm
…………………………………………………………………………………………….. 60
Bảng 2.6. Tỉ lệ (%) trẻ chọn đáp án sai ở bài tập trắc nghiệm nghe hiểu danh từ
…… 62
Bảng 2.7. Tỉ lệ (%) trẻ chọn đáp án sai ở bài tập trắc nghiệm nghe hiểu tính từ ……. 64
Bảng 2.8. Tỉ lệ (%) trẻ chọn đáp án sai ở bài tập trắc nghiệm nghe hiểu giới từ
……. 66
Bảng 2.9. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu các loại câu của trẻ
3 – 5 tuổi (N = 104)
………………………………………………………………………… 67
Bảng 2.10. Thành tích nghe hiểu của trẻ 3 – 5 tuổi theo từng loại câu …………………… 68
Bảng 2.11. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu đơn giản ……….. 70
Bảng 2.12. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu định hướng ……. 71
Bảng 2.13. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu vị trí
……………… 73
Bảng 2.14. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu so sánh
………….. 75
Bảng 2.15. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu chủ động
……….. 77
Bảng 2.16. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu bị động …………. 78
Bảng 2.17. Tỉ lệ (%) thành tích nghe hiểu đoạn văn của trẻ 3 – 5 tuổi theo loại
bài tập chỉ một hình và bài tập chỉ chuỗi hình ……………………………………. 80
Bảng 2.18. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai ở bài tập nghe hiểu đoạn văn chỉ một
hình ……………………………………………………………………………………………………………….. 81
Bảng 2.19. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai ở bài tập nghe hiểu đoạn văn chỉ chuỗi
hình ……………………………………………………………………………………………………………….. 81
Bảng 2.20. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo giới tính
…………………….. 82
Bảng 2.21. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu từ, nghe hiểu câu và nghe
hiểu đoạn xét theo giới tính
……………………………………………………………… 83
Bảng 2.22. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo nhóm tuổi ………………….. 84
Bảng 2.23. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu từ, nghe hiểu câu và nghe hiểu
đoạn xét theo nhóm tuổi
………………………………………………………………….. 85
Bảng 2.24. Đặc điểm ngữ dụng của trẻ 3 – 5 tuổi ……………………………………………….. 86
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Sơ đồ cơ chế nghe hiểu (Đỗ Quang Việt, 2007) ………………………………… 32
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngôn ngữ là một vấn đề được quan tâm nghiên cứu ở mọi lứa tuổi. Đối với các nhà
tâm lý học, ngôn ngữ được xem là một năng lực tâm lý cá nhân. Các yếu tố chính của
năng lực ngôn ngữ bao gồm ngôn ngữ bên trong, ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn
đạt. Trong đó, ngôn ngữ tiếp nhận bao gồm khả năng nghe hiểu và đọc hiểu (Hiệp hội
Ngôn ngữ Nghe – Nói Hoa Kỳ (ASHA, 15/9/2018).
Đối với trẻ em, năng lực ngôn ngữ có vai trò quan trọng vì đây là lứa tuổi nhạy cảm
trong quá trình phát triển, đặc biệt khi trẻ bắt đầu làm quen với việc học tập và lĩnh hội
kiến thức trong những năm đầu đời. Đặc biệt, ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ đang trong thời kỳ
“phát cảm về ngôn ngữ”, với hoạt động chủ đạo là hoạt động đóng vai theo chủ đề. Đây
là giai đoạn trẻ có sự phát triển rất mạnh về năng lực ngôn ngữ, nhất là năng lực ngôn
ngữ tiếp nhận, vì chỉ khi nào trẻ hiểu được hướng dẫn của người lớn và lời nói của bạn
cùng lứa thì mới có thể biểu đạt tốt để tham gia sắm vai. Ở độ tuổi này, trẻ chưa được
tiếp cận nhiều với hoạt động đọc, nên năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo
chính là năng lực nghe – hiểu. Theo Dự án tăng cường khả năng sẵn sàng đi học cho trẻ
mầm non – Mô đun MN1 – A (2015), khả năng nghe và hiểu của trẻ mẫu giáo bao gồm:
nghe hiểu các từ, câu, nghe hiểu trong giao tiếp hàng ngày và nghe hiểu các câu chuyện.
Trong đó, nghe hiểu thuộc phạm trù tiếp nhận, là quá trình thu nhận âm thanh để mã hoá
thành tín hiệu ngôn ngữ có ý nghĩa và giải mã các tín hiệu ngôn ngữ đã được mã hoá (Đỗ
Quang Việt, 2007).
Tại Việt Nam, ngôn ngữ trẻ em là một lĩnh vực được các nhà nghiên cứu quan tâm.
Các chủ đề phổ biến được nghiên cứu trong lĩnh vực này bao gồm: sự phát triển ngôn
ngữ trẻ em theo từng giai đoạn lứa tuổi, sự phát triển các thành phần ngôn ngữ của trẻ
em, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ, các biện pháp phát triển
ngôn ngữ cho trẻ…
2
Trong đó, các công trình nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ trẻ em theo từng
giai đoạn lứa tuổi xuất hiện khá sớm với các tác giả như Lưu Thị Lan (1996); Nguyễn
Ánh Tuyết, Nguyễn Như Mai, Đinh Kim Thoa (1997); Dương Thị Diệu Hoa, Nguyễn
Ánh Tuyết, Nguyễn Kế Hào, Phan Trọng Ngọ, Đỗ Thị Hạnh Phúc (2008)…
Những năm gần đây, các nghiên cứu về sự phát triển các thành phần ngôn ngữ trẻ
em xuất hiện nhiều. Đơn cử, Nguyễn Thị Trà My và Vi Thị Điệp (2014) nghiên cứu Đặc
điểm vốn từ vựng của trẻ em từ 2 – 3 tuổi; Trịnh Thị Kim Ngọc (2008) nghiên cứu Xây
dựng bảng báo cáo dành cho cha mẹ – một nghiên cứu thí điểm nhằm tìm hiểu việc sử
dụng vốn từ của trẻ. Một số công trình nghiên cứu khác có thể kể ra bao gồm nghiên cứu
Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em từ 1 – 3 tuổi của Lê Thị Cúc (2014); nghiên cứu Đặc
điểm ngôn ngữ của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo (3 – 6 tuổi) của Nguyễn Thị Mai Linh
(2013). Nghiên cứu về thành phần ngôn ngữ của các nhóm khách thể đặc thù cũng đã
xuất hiện, chẳng hạn Đặng Thị Thuỳ Linh (2015) nghiên cứu Khả năng nghe hiểu và đọc
hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai…
Bên cạnh sự phát triển ngôn ngữ và các thành phần ngôn ngữ, những nghiên cứu
về biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ em cũng xuất hiện nhiều. Những ví dụ điển
hình bảo gồm: nghiên cứu Các biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ mẫu giáo
lớn (5 – 6 tuổi) của Nguyễn Thị Oanh (2000); nghiên cứu Phát triển kỹ năng giao tiếp
cho trẻ mẫu giáo lớn qua trò chơi đóng vai theo chủ đề ở trường mầm non Hải Cường –
Hải Hậu – Nam Định của Vũ Thị Phương Thảo (2013); nghiên cứu Nhóm kể chuyện –
công cụ hỗ trợ hiệu quả dành cho trẻ mẫu giáo có khó khăn học đường của Nguyễn
Ngọc Diệp (2007) ; nghiên cứu Tổ chức hoạt động phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non
theo hướng “Học với động cơ chơi” của Trần Nguyễn Nguyên Hân (2011).
Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu cũng quan tâm đến ngôn ngữ trẻ em trong mối
liên hệ với các khía cạnh tâm lý và hoạt động sống khác như Hồ Lam Hồng (2002)
nghiên cứu Một số đặc điểm tâm lý trong hoạt động ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi qua hình thức kể chuyện; Hoàng Thị Quang (2014) nghiên cứu Mối quan hệ giữa
ngôn ngữ và tư duy ở trẻ từ 1 – 3 tuổi; Phạm Thị Thu Thuỷ (2016) nghiên cứu Kỹ năng
3
giao tiếp của trẻ 5 – 6 tuổi tỉnh Tuyên Quang qua trò chơi đóng vai theo chủ đề…
Nhìn chung, các công trình khoa học trong lĩnh vực ngôn ngữ trẻ em khá phong
phú, nhưng khi đào sâu chủ đề năng lực ngôn ngữ trẻ em, đặc biệt là về năng lực ngôn
ngữ tiếp nhận, thì số lượng nghiên cứu vẫn còn hạn chế. Một số ít các đề tài nghiên cứu
về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận có thể kể ra là đề tài của Lê Thị Cúc (2014) nghiên cứu
về ngôn ngữ trên 3 lĩnh vực trong đó có khả năng nghe hiểu ở độ tuổi 1 – 3 tuổi; Nguyễn
Thị Mai Linh (2013) nghiên cứu khả năng hiểu từ vựng ở độ tuổi 3 – 6 tuổi; Nguyễn Thị
Thùy Linh (2015) nghiên cứu năng lực nghe hiểu và đọc hiểu ở độ tuổi tiểu học, trong
đó năng lực nghe hiểu gồm nghe hiểu từ và câu, nghe hiểu đoạn văn.
Với mục tiêu tiếp tục nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ trẻ em ở mặt tiếp nhận,
người nghiên cứu mong muốn được trả lời các câu hỏi: Năng lực ngôn ngữ tiếp nhận,
mà cụ thể là năng lực nghe hiểu của trẻ mẫu giáo có đặc điểm gì? Sự tiến triển theo độ
tuổi được diễn ra như thế nào? Năng lực nghe hiểu của trẻ mẫu giáo có sự khác biệt về
giới tính hay không, và nếu có, thì khác biệt như thế nào? Trong số các cấu trúc nghe
hiểu từ, câu và đoạn thì năng lực nghe hiểu của trẻ đối với cấu trúc nào tốt hơn: nghe
hiểu từ, nghe hiểu câu hay nghe hiểu đoạn văn? Khi được yêu cầu thực hiện những bài
tập nghe hiểu đối với từng loại từ, từng kiểu câu và đoạn văn khác nhau, trẻ sẽ đáp ứng
như nhau hay sẽ có ưu thế nghe hiểu đối với một loại từ, một kiểu câu hay bài tập đoạn
văn nhất định, và sự khác biệt đó được thể hiện như thế nào?
Nhằm tìm hiểu và giải quyết những vấn đề nêu trên, đề tài “Năng lực ngôn ngữ
tiếp nhận của trẻ mẫu giáo từ 3 – 5 tuổi” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Mô tả năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo từ 3 – 5 tuổi tại Thành phố Hồ
Chí Minh.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo (3 – 5 tuổi).
3.2. Khách thể nghiên cứu
4
104 trẻ độ tuổi từ 3 – 5 tuổi ở hai trường mầm non tại TP. Hồ Chí Minh.
4. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu khả năng nghe hiểu: nghe hiểu từ,
nghe hiểu câu, nghe hiểu đoạn văn của trẻ mẫu giáo và khả năng làm theo hướng dẫn
của trẻ.
Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Trường Mầm non Ngôi Nhà Ong và trường Mầm
non Hạnh Thông Tây tại TP. Hồ Chí Minh.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Có sự chuyển biến rõ rệt theo độ tuổi về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu
giáo từ 3 – 5 tuổi.
Có sự khác biệt về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận ở trẻ 3 – 5 tuổi xét theo giới tính.
Có sự khác biệt về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận ở trẻ 3 – 5 tuổi xét theo từ, câu
và đoạn văn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng quan, hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ
mẫu giáo nhằm định hướng cho việc nghiên cứu thực tiễn.
Xây dựng bộ công cụ trắc nghiệm để đo năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu
giáo trên cơ sở kế thừa các công trình nghiên cứu trước.
Khảo sát năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo bằng bộ công cụ trắc
nghiệm.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết được sử
dụng nhằm: thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hóa những vấn đề lý luận căn bản,
những kết quả nghiên cứu ở trong nước và ngoài nước về năng lực ngôn ngữ nói chung
và năng lực ngôn ngữ tiếp nhận nói riêng của trẻ mẫu giáo.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5
7.2.1. Phương pháp trắc nghiệm
Mục đích: Đây là phương pháp chính của đề tài nhằm khảo sát năng lực nghe hiểu
của trẻ từ 3 – 5 tuổi.
Nội dung:
– Kế thừa các công cụ đã được nghiên cứu và thực hiện ở các đề tài đi trước: Trắc
nghiệm Boehm đã được một số tác giả sử dụng trong công trình nghiên cứu của mình
như tác giả Nguyễn Thị Oanh (2000), Nguyễn Thị Mai Linh (2013); Bài tập trắc nghiệm
nghe hiểu (nghe hiểu từ và câu, nghe hiểu đoạn văn) của tác giả Đặng Thị Thùy Linh
(2015); Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ em của nhóm nghiên cứu
tác giả Huỳnh Mai Trang (2007); Bộ công cụ theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ 5
tuổi của nhóm tác giả Nguyễn Thị Kim Anh, Trần Thị Quốc Minh, Huỳnh Văn Sơn, Bùi
Thị Việt, Võ Thị Tường Vy, Cao Văn Thống (2016), từ đó tác giả xây dựng công cụ trắc
nghiệm đánh giá năng lực nghe hiểu của trẻ từ 3 – 5 tuổi.
– Tiến hành sử dụng các bài tập đã xây dựng để đo năng lực nghe hiểu của trẻ.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Mục đích: Quan sát để xác định và ghi nhận các đặc điểm, biểu hiện, hành vi về
năng lực nghe hiểu của trẻ.
Nội dung: Quan sát năng lực nghe hiểu của trẻ trong khi tiến hành làm các trắc
nghiệm đánh giá. Quan sát năng lực làm theo hướng dẫn của trẻ khi làm trắc nghiệm
đánh giá.
7.3. Phương pháp xử lý dữ liệu
Để phân tích các kết quả thu được từ khảo sát, từ đó rút ra kết luận về năng lực
ngôn ngữ của trẻ, đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 24
để tính tham số thống kê và thực hiện một số các kiểm nghiệm.
Ngoài ra, đề tài còn sử dụng phương pháp xử lý dữ liệu định tính: phương pháp
phân tích lỗi của trẻ trong bài trắc nghiệm.
6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN CỦA
TRẺ MẪU GIÁO
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Ngôn ngữ là một sự sáng tạo kì diệu của loài người, là chức năng tâm lý cấp cao
và là công cụ để con người tư duy và giao tiếp, là chìa khoá giúp con người nhận thức
và chiếm lĩnh tri thức nhân loại. Từ thời cổ đại, các nhà nghiên cứu đã bàn luận về ngôn
ngữ. Tuy nhiên, thời điểm này, người ta nghiên cứu ngôn ngữ không tách khỏi triết học
và logic học.
Chỉ đến thế kỷ 19, khuynh hướng tâm lý học mới nảy sinh trong ngôn ngữ học.
Người đầu tiên sáng lập ra trường phái ngôn ngữ học tâm lý là Shteintal, ông đã đưa ra
học thuyết ngôn ngữ là hoạt động của cá nhân và sự phản ánh tâm lý dân tộc. Với thuyết
Tâm lý liên tưởng, V.Vunt đã nghiên cứu lý thuyết về dạng thức bên trong của từ, về các
loại ý nghĩa chuyển đổi của từ, về nghĩa hiện có của từ và câu, về mối liên tưởng có tính
ngữ đoạn (trích trong Bùi Thị Thanh, 2005).
Đến năm 1953, “Tâm lý học ngôn ngữ” với tư cách là một ngành học mới chính
thức được xác lập tại trường đại học Indiana (Mỹ) và phát triển theo hai hướng chính:
Khuynh hướng tâm lý học ngôn ngữ Mỹ: xuất phát từ Tâm lý học Hành vi và các
lý thuyết ngôn ngữ học hiện đại, lý thuyết thông tin về tìm hiểu quá trình mã hoá và giải
mã phát ngôn. Khuynh hướng này coi con người là thụ động tiếp nhận thông tin từ bên
ngoài, gạt bỏ tính tích cực của nhận thức và khả năng sáng tạo của chủ thể. Sau này quan
điểm ngôn ngữ toàn vẹn đã xem hoạt động ngôn ngữ là quá trình mã hoá và giải mã phát
ngôn trong mối quan hệ với quá trình tư duy của con người.
Khuynh hướng tâm lý học ngôn ngữ Xô Viết: xuất phát từ quan điểm Mác – Lê nin,
không tách rời thực tiễn xã hội và thuyết hoạt động, chủ yếu dựa trên ba luận điểm cơ
bản: thứ nhất, luận điểm về bản chất xã hội của tâm lý con người; thứ hai, luận điểm về
tính tích cực của chủ thể đối với thực tiễn xung quanh; thứ ba, luận điểm về tác động xã
7
hội đối với hoạt động nói năng và những điều kiện lịch sử xã hội cụ thể của sự tồn tại
ngôn ngữ (Hồ Lam Hồng, 2002).
Tiêu biểu cho quan điểm về bản chất xã hội của tâm lý người, có thể kể đến L.X.
Vygotsky; E.D. Polivanov; K.N. Derzhavin;… những nhà nghiên cứu về tính chất xã hội
của ngôn ngữ, về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, sự phụ thuộc qua lại giữa các
thuộc tính của ngôn ngữ… Vygotsky trong cuốn “Tư duy và ngôn ngữ” đã lập luận rằng
hoạt động tinh thần của con người chính là kết quả học tập mang tính xã hội chứ không
phải chỉ là hoạt động học tập của một cá thể (trích trong Bùi Thị Thanh, 2005).
Có thể thấy rằng, Tâm lý học ngôn ngữ là nghiên cứu về ngôn ngữ và tâm trí, nó là
một chủ đề liên kết tâm lý học và ngôn ngữ học. Mục tiêu chung các nhà tâm lý học ngôn
ngữ là tìm hiểu về các cấu trúc và quy trình làm nền tảng khả năng nói và hiểu ngôn ngữ
của con người.
Nhìn lại các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn về ngôn ngữ ở giai đoạn này
chúng ta có thể thấy các tác giả đã nghiên cứu theo cách tiếp cận trong nghiên cứu tâm
lý ngôn ngữ như sau:
Tiếp cận theo hướng hành vi
Theo Skinner, không cần dùng đến bản năng phức tạp hay cơ chế thần kinh nào để
giải thích sự hình thành ngôn ngữ. Chỉ cần sự quan sát có hệ thống về những sự kiện
trong thế giới bên ngoài đã khiến cho chủ thể thốt ra âm thanh. Nghiên cứu ngôn ngữ
của Skinner bắt nguồn từ nghiên cứu trên chuột và bồ câu theo cách “thử và sai”, có thể
được huấn luyện thông qua tiến trình tạo tác. Skinner cho rằng cũng nhờ cơ chế này mà
một loạt hành vi học hỏi của con người được diễn ra, bao gồm việc học ngôn ngữ thông
qua việc xác định được “các biến số kiểm soát”, thứ giúp con người dự đoán được những
lời nói cụ thể (trích trong Jean Aitchison, 1977).
Theo cách tiếp cận này, ngôn ngữ bao gồm ba thành tố – các kích thích phân biệt,
phản ứng và sự củng cố. Trong lời nói có chủ đích, các hành vi ngôn từ dưới một hình
thức nào đó, bắt nguồn từ sự thiếu thốn hoặc các kích thích gây khó chịu (chẳng hạn đói,
khát), được tiếp nối bằng một kết cục mang tính củng cố (chẳng hạn được cung cấp thức
8
ăn, nước uống). Các hành vi tạo tác ngôn ngữ khác chịu sự kiểm soát của các kích thích
phân biệt và tác nhân củng cố thường gặp. Trong một phát ngôn, kích thích phân biệt
chính là việc nghe thấy âm thanh, phản ứng chính là việc phát ra âm thanh, còn sự củng
cố chính là sự tương hợp về hình thức giữa kích thích và phản ứng. Các phát ngôn có độ
lớn khác nhau, chẳng hạn âm vị, âm điệu, âm tiết, từ, cụm từ, câu (Skinner, 1957/1992,
tr. 61-63; trích trong Matos & Maria de Lourdes, 2006).
Skinner tập trung nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của con người và coi hành vi ngôn
ngữ như là sự thực thi ngôn ngữ. Theo đó, hành vi ngôn ngữ bao gồm các thành phần
sau: Hành vi yêu cầu bằng ngôn ngữ, hành vi bắt chước ngôn ngữ, hành vi ghi nhớ hình
ảnh ngôn ngữ, hành vi thực hiện các yêu cầu bằng thị giác, hành vi hiểu ngôn ngữ, hành
vi nói nối tiếp lời nói, hành vi diễn đạt ngôn ngữ. Những thành phần này có mối quan hệ
phụ thuộc với nhau và rất cần thiết để hình thành ngôn ngữ cho trẻ (trích trong Dương
Thị Mỹ Lành, 2017).
Tiếp cận theo hướng cấu trúc ngôn ngữ
Trong quá trình nghiên cứu của mình, Chomsky phát hiện ra có rất nhiều hiện
tượng về ngữ pháp mà chủ nghĩa cấu trúc và chủ nghĩa hành vi nếu dùng những quan
điểm “kích thích – phản ứng” hoặc “bắt chước – ghi nhớ” không thể giải thích hợp lý
được. Chomsky tin rằng, khả năng tiếp nhận mang tính bẩm sinh, và khi mỗi đứa trẻ
được sinh ra, khả năng này đã được hiện diện. Trong nghiên cứu của mình Chomsky
(1965) đã đưa ra khái niệm “Năng lực ngôn ngữ” với ý nghĩa là kiến thức của người nói
– người nghe về ngôn ngữ của mình mà thực chất là kiến thức cú pháp của tiếng mẹ đẻ.
Theo ông, vì năng lực ngôn ngữ tiềm ẩn bên trong không thể quan sát trực tiếp được,
nên ta chỉ có thể quan sát được một cách gián tiếp thông qua hành vi ngôn ngữ. Do vậy,
Chomsky cho rằng đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học là năng lực ngôn ngữ (tức
kiến thức về cú pháp) chứ không phải hành vi ngôn ngữ. Thành phần của một cấu trúc
ngữ pháp gồm: cú pháp, âm vị và ngữ nghĩa. Với kiến thức bẩm sinh về ngữ pháp phổ
quát mà đứa trẻ tiếp nhận ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ, thông qua kinh nghiệm… trong thời
gian ngắn. Tuy rằng lý thuyết của Chomsky đưa ra có những hạn chế là ông đã không
9
nhìn thấy sự gắn kết cơ bản giữa ngôn ngữ và giao tiếp, giữa nghĩa và các hành động lời
nói, thì không ai phủ nhận ảnh hưởng của nó (trích trong Lưu Nhuận Thanh, 2004).
Tiếp cận theo hướng nhận thức
Tiếp cận theo hướng Nhận thức là hướng tiếp cận được rất nhiều nhà tâm lý học
quan tâm, nổi bật trong số đó là Jean Piaget. Tác giả cho rằng, ở đứa trẻ bình thường,
ngôn ngữ xuất hiện đồng thời với những hình thức khác của tư duy ký hiệu. Chính điều
này làm cho tư duy tách khỏi hành động và do đó tạo ra biểu tượng. Ông cũng thừa nhận
rằng, trong quá trình hình thành ấy, ngôn ngữ đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì trái với
những công cụ ký hiệu khác (những hình ảnh…) được cá nhân tạo ra theo những nhu
cầu, ngôn ngữ đã được xây dựng về mặt xã hội và đối với các cá nhân học để sử dụng
nó trước khi góp phần làm phong phú nó, ngôn ngữ chứa đựng sẵn một tập hợp với
những công cụ nhận thức (những liên hệ, những phân loại…) phục vụ cho tư duy. Do
đó, ngôn ngữ là biểu hiện rõ ràng nhất của biểu tượng hóa, ngôn ngữ phát triển nhanh
trong giai đoạn các chức năng biểu tượng biểu hiện rõ ràng. Cụ thể đến 3 – 4 tuổi, trẻ em
có khả năng kể chuyện, hỏi chuyện, trình bày việc làm của mình, xét đoán, suy luận, làm
cho người ta có cảm tưởng tư duy của chúng cũng giống như của người lớn. Ở giai đoạn
này, nổi bật lên một đặc tính chung mà Jean Piaget gọi là duy kỉ, tức là lấy mình làm
trung tâm. Đến 6 -7 tuổi trẻ em bắt đầu thoát khỏi ảnh hưởng của tính duy kỉ để chuyển
sang giai đoạn hình thành những thao tác tư duy cụ thể, ngôn ngữ trẻ cũng trở nên linh
hoạt hơn nhờ hình thành các thao tác cụ thể. Nhờ đó, trẻ lý giải các hiện tượng xã hội tốt
hơn, trẻ cũng quan tâm đến những vấn đề về đạo đức và tạo lập các mối quan hệ đa dạng:
trong gia đình, nhóm cùng trang lứa và trong xã hội rộng lớn. Từ sau 11 tuổi, trẻ có khả
năng khái quát hoá các ý tưởng và cấu trúc các điều trừu tượng, trẻ có thể suy luận dựa
trên các mệnh đề, các giả thuyết và đưa ra kết luận từ những giả thuyết hơn là dựa hoàn
toàn vào quan sát thực tế, được gọi là suy nghĩ suy luận – giả thuyết (trích trong Hoàng
Thị Quang, 2014).
Tiếp cận theo hướng tương tác xã hội
10
Vygotsky (1987), là nhà tâm lý học đầu tiên ghi nhận tầm quan trọng của ngôn
ngữ cá nhân. Theo ông, ngôn ngữ cá nhân là điểm chuyển tiếp giữa ngôn ngữ xã hội và
ngôn ngữ bên trong, là thời điểm phát triển mà ngôn ngữ và tư duy hợp nhất để tạo thành
suy nghĩ có lời. Vygotsky tin rằng ngôn ngữ phát triển thông qua tương tác xã hội nhằm
phục vụ những mục đích giao tiếp (trích trong
http://hanhlangtamly.blogspot.com, 2014).
Vygotsky (1987) phân biệt 3 hình thức ngôn ngữ:
– Ngôn ngữ xã hội – ngôn ngữ giao tiếp bên ngoài mà ta sử dụng để nói chuyện
với người khác (điển hình từ lúc trẻ 2 tuổi).
– Ngôn ngữ cá nhân (đặc trưng cho trẻ 3 tuổi) – ngôn ngữ hướng đến bản thân và
có chức năng trí tuệ.
– Ngôn ngữ cá nhân tiềm ẩn, loại ngôn ngữ giảm thiểu âm thanh, đảm nhiệm chức
năng tự điều chỉnh và được biến đổi thành ngôn ngữ thầm lặng bên trong (điển hình ở
trẻ 7 tuổi).
Theo Vygotsky, đứa trẻ ngay từ khi được sinh ra, tư duy và ngôn ngữ là những hệ
thống riêng biệt. Khi trẻ bước vào tuổi lên ba, hệ thống này mới được sáp nhập và trở
nên phụ thuộc lẫn nhau: tư duy trở nên có lời, ngôn ngữ bắt đầu mang tính tượng trưng.
Trong giai đoạn này, độc thoại của trẻ được nội quan hóa thành ngôn ngữ bên trong giúp
phát triển nhận thức.
Tóm lại, tuỳ theo quan điểm mà các nhà khoa học có cách nhìn khác nhau về ngôn
ngữ. Mỗi cách tiếp cận đều có vai trò to lớn, đóng góp to lớn trong việc đánh giá và phát
triển năng lực ngôn ngữ ở trẻ em. Những khuynh hướng tiếp cận trên là cơ sở cho việc
nghiên cứu ngôn ngữ sau này.
Trong những năm gần đây, năng lực ngôn ngữ được nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm, từ nghiên cứu tài liệu đến tiến hành nghiên cứu thực nghiệm. Trong đó, các tác giả
như Christian Lehmann (2007) nghiên cứu lý thuyết về lịch sử năng lực ngôn ngữ; John
Tienson (1983), Yasmina Nouar (n.d) đã bàn luận về năng lực ngôn ngữ của Chomsky
11
trong tác phẩm “Linguistic Competence”… Trong lĩnh vực năng lực ngôn ngữ tiếp nhận,
có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: Duzez (1997) Nunan, Anderson & Lynch
và Rubin nghiên cứu hai phương thức nghe hiểu (trích trong Kiều Thị Thu Hương, 2014);
Nagle và Sanders, Gremmo và Holec nghiên cứu mô hình nghe hiểu. Murphy (1987),
Chamot và cộng sự (1988) nghiên cứu chiến lược nghe hiểu (trích trong Bùi Thu Giang,
2006).
Bên cạnh đó, các nghiên cứu về vai trò của các nhân tố mang tính di truyền và môi
trường đối với khả năng nghe hiểu cũng được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ quan tâm.
Nhóm tác giả Keenan, J. M., Betjemann, R. S., Wadsworth, S. J., DeFries, J. C., & Olson,
R. K. (2006) với công trình “Genetic and environmental influences on reading and
listening comprehension”, đã nghiên cứu về ảnh hưởng của di truyền và môi trường trong
việc đọc hiểu và nghe hiểu. Khách thể của nghiên cứu này bao gồm 70 cặp sinh đôi cùng
trứng, 61 cặp sinh đôi khác trứng cùng giới tính và 60 cặp sinh đôi khác trứng khác giới
tính. Qua việc phân tích dữ liệu từ các bài tập đọc hiểu, nghe hiểu, nhận biết từ và điểm
IQ của nghiệm thể, nghiên cứu cho thấy những ảnh hưởng đáng kể mang tính di truyền
trong sự khác biệt về khả năng đọc hiểu và nghe hiểu giữa các cá nhân. Trong một nghiên
cứu khác mang tên “Effects of noise and reverberation on speech perception and listening
comprehension of children and adults in a classroom-like setting”, nhóm tác giả Maria
Klatte, Thomas Lachmann và Markus Meis (2010) bàn về ảnh hưởng của tiếng ồn và
tiếng vang đối với nhận thức lời nói và khả năng nghe hiểu. Nghiên cứu này được thực
hiện tại Đức trên các nghiệm thể có khả năng nghe nhìn bình thường gồm 108 trẻ lớp
một, 149 trẻ lớp ba và 94 người lớn. Nhận thức lời nói được đánh giá bằng bài tập nghe
– chọn hình, khả năng nghe hiểu được đánh giá bằng bài tập nghe và làm theo hướng
dẫn. Các bài tập được tiến hành trong môi trường có tiếng ồn, tiếng vang và tạp âm nền
(lời nói có ý nghĩa nhưng không liên quan đến bối cảnh của các bài tập) được thiết kế có
chủ đích. Kết quả nghiên cứu cho thấy nhận thức lời nói và khả năng nghe hiểu của trẻ
em bị suy yếu nhiều hơn so với người lớn trong môi trường có tạp âm nền. Ở nhóm trẻ
em, khả năng nghe hiểu ở trẻ lớp một bị ảnh hưởng bởi tạp âm nền nhiều hơn so với trẻ
12
lớp ba. Bên cạnh đó, các bằng chứng kèm theo cho thấy trẻ không nhận ra các tác động
của tiếng ồn, tiếng vang và tạp âm nền đối với bản thân. Ngoài ra, tác giả Nobuko Osada
(2004), trong “Listening Comprenhension Research: A Brief Review of the Past Thirty
Years”, cũng đã đề cập nguyên nhân gây trở ngại cho việc nghe hiểu bên cạnh lịch sử
vấn đề nghe hiểu và các thành phần nghe hiểu.
Ngoài các yếu tố mang tính di truyền và môi trường, vai trò của các quá trình nhận
thức đối với khả năng nghe hiểu cũng được các tác giả quan tâm nghiên cứu. Young-Suk
Grace Kim (2016), trong một nghiên cứu về khả năng nghe hiểu trên 210 trẻ lớp một tại
Hàn Quốc, đã chú ý đến các mối quan hệ giữa kỹ năng nhận thức cơ bản (trí nhớ làm
việc và sự chú ý), các kỹ năng ngôn ngữ cơ bản (từ vựng và kiến thức ngữ pháp), và kỹ
năng nhận thức bậc cao (suy luận, nhận thức khách quan và tự đánh giá hiểu biết) trong
quá trình nghe hiểu. Kết quả phân tích từ nghiên cứu cho thấy khả năng nghe hiểu được
dự báo trực tiếp bởi trí nhớ làm việc, kiến thức ngữ pháp, khả năng suy luận và nhận
thức khách quan. Sự chú ý, từ vựng và khả năng tự đánh giá hiểu biết gián tiếp dự báo
khả năng nghe hiểu ở trẻ. Tác giả Janne Lepola và cộng sự (2012), trong nghiên cứu dài
hạn “The Role of Inference Making and Other Language Skills in the Development of
Narrative Listening Comprehension in 4–6-Year-Old Children”, đã kiểm tra mối quan
hệ phát triển giữa kỹ năng nghe hiểu và kỹ năng ngôn ngữ (như kiến thức từ vựng, bộ
nhớ câu, và nhận thức ngữ âm) và vai trò của các yếu tố này trong việc dự đoán khả năng
nghe hiểu ở độ tuổi 4 – 6 tuổi. Dữ liệu thu được trên 130 trẻ em nói tiếng Phần Lan cho
thấy những kỹ năng suy luận góp một phần đáng kể vào sự biến thiên về khả năng nghe
hiểu tường thuật trong tương lai. Vốn từ vựng và khả năng ghi nhớ câu được xác định là
có mối liên hệ với khả năng nghe hiểu tường thuật ở thời điểm hiện tại.
Nhóm tác giả Kamila Polišenská, Svetlana Kapalková và Monika Novotková
(2018) nghiên cứu về kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận ở trẻ em nói tiếng Slovak có khuyết
tật trí tuệ thông qua bài tập hiểu từ ngữ, câu và câu chuyện. Trong nghiên cứu này, nhóm
tác giả nghiên cứu thực nghiệm trên 14 trẻ khuyết tật trí tuệ làm thành nhóm lâm sàng
và 14 trẻ bình thường có cùng năng lực lý luận phi ngôn từ làm thành nhóm đối chứng.
13
Trẻ được kiểm tra bằng các test: Khuôn hình tiếp diễn của Raven (phiên bản màu) đo
khả năng lý luận phi ngôn từ, Bài tập từ vựng – phiên bản tiếng Slovakia đánh giá khả
năng hiểu các vật thể hữu hình (danh từ) và hoạt động quen thuộc (động từ), test Tiếp
nhận Ngữ pháp phiên bản 2 (TROG-2; Bishop, 2003) nhằm kiểm tra cấu trúc ngữ pháp
và Test khả năng nghe hiểu câu chuyện được xây dựng trên bài tập TOR 3-8. Kết quả
nghiên cứu cho thấy đặc trưng ngôn ngữ của trẻ khuyết tật trí tuệ thì tương đồng với trẻ
bình thường, ủng hộ quan điểm rằng sự phát triển của chúng bị chậm chứ không phải
khác thường. Nhóm tác giả cũng phát hiện những khuôn mẫu tương tự nhau về khả năng
hiểu, chẳng hạn như, danh từ thì dễ hơn động từ ở cả hai nhóm trẻ, và cả hai nhóm đều
cho thấy kết quả cao như nhau về các mệnh đề chủ động khi so với các cấu trúc hình thái
– cú pháp khác, điều này cho thấy rằng khả năng tiếp nhận là một quá trình mạnh mẽ và
phổ quát, và mặc dù quá trình này có thể bị chậm, nhưng nó có vẻ không bị ảnh hưởng
sâu sắc bởi các khuyết tật về phát triển. Các kết quả của nghiên cứu cung cấp những
chứng cứ mới cho quan điểm rằng đặc trưng ngôn ngữ của trẻ khuyết tật trí tuệ thì mang
tính phổ quát thay vì phụ thuộc vào các ngôn ngữ cụ thể.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề tại Việt Nam
Ngày nay, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề ngôn ngữ tiếp
nhận nói chung và nghe hiểu nói riêng. Nhưng ở Việt Nam, các nghiên cứu về năng lực
nghe hiểu ở trẻ em chưa phổ biến. Các nghiên cứu về ngôn ngữ đa phần chưa phân biệt
rõ giữa ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt. Trong phần này, tác giả trình bày tổng
quan lịch sử nghiên cứu tại Việt Nam về sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ em, lĩnh vực ngôn
ngữ tiếp nhận nói chung ở các lứa tuổi, và cuối cùng là lĩnh vực ngôn ngữ nghe hiểu ở
trẻ.
Trong số các nghiên cứu ở Việt Nam về sự phát triển ngôn ngữ trẻ em, các nhà
nghiên cứu thường chú ý đến những đặc điểm, cơ chế, biểu hiện… của ngôn ngữ trẻ em.
Phần lớn các nghiên cứu thường thiên về đặc điểm vốn từ cho trẻ theo từng giai đoạn lứa
tuổi, nghiên cứu về sự phát triển các thành phần ngôn ngữ còn hạn chế, phần lớn các tác
giả nghiên cứu về đặc điểm vốn từ, ngữ pháp, ngữ dụng và ngữ âm chiếm tỉ lệ khá ít.
14
Trong đó tác giả Lưu Thị Lan (1996) đã nghiên cứu các bước phát triển từ vựng, ngữ
âm, ngữ pháp trong ngôn ngữ trẻ em từ 1 – 6 tuổi. Dương Thị Diệu Hoa và cộng sự
(2008), Nguyễn Ánh Tuyết và cộng sự (1997) nghiên cứu về ngôn ngữ theo hướng tiếp
cận tâm lý học phát triển, đây là những nhà nghiên cứu tiên phong trong lĩnh vực nghiên
cứu sự phát triển ngôn ngữ trẻ em theo giai đoạn lứa tuổi. Nguyễn Thị Trà My, Vi Thị
Điệp (2014) trong nghiên cứu “Đặc điểm vốn từ vựng của trẻ em từ 2 – 3 tuổi” đã khảo
sát vốn từ vựng của 100 trẻ từ 2 – 3 tuổi, nghiên cứu chỉ ra đặc điểm vốn từ vựng của trẻ
về phương diện số lượng từ cũng như cơ cấu từ loại. Trịnh Thị Kim Ngọc (2008) nghiên
cứu tìm hiểu vốn từ của trẻ 1 – 3 tuổi thông qua phiếu bảng hỏi dành cho phụ huynh.
Trong lĩnh vực nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn ngữ trẻ em với các lĩnh vực khoa học:
văn học, giao tiếp, tư duy… có các công trình nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thị
Oanh (2000) nghiên cứu các biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ mẫu giáo lớn
(5-6 tuổi), trong nghiên cứu này, tác giả đánh giá mức độ phát triển lời nói mạch lạc của
trẻ 5 – 6 tuổi theo 4 tiêu chí vốn từ cơ bản: sử dụng test Boehm, khả năng sử dụng từ nói
thành câu, khả năng kể câu chuyện vừa nghe, khả năng dựng chuyện theo tranh minh
họa; Hồ Lam Hồng (2002), nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý trong hoạt động ngôn
ngữ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hình thức kể chuyện…
Việc nghiên cứu về ngôn ngữ tiếp nhận, đặc biệt là năng lực nghe hiểu tại Việt Nam
còn khá ít. Phần lớn hầu hết các tác giả chỉ quan tâm đến một vài khía cạnh nghe hiểu
nhằm mục đích nâng cao khả năng nghe hiểu cho học sinh, sinh viên khi học ngoại ngữ.
Tiêu biểu có các tác giả như: Đinh Hồng Vân (2010) nghiên cứu về nghe hiểu trong dạy
và học ngoại ngữ, thông qua nghiên cứu “Hiểu nghe và nghe hiểu”, tác giả phân tích các
khía cạnh tâm lý của quá trình nghe hiểu cũng như các yếu tố chi phối và mô tả hai
phương thức nghe hiểu dưới góc độ tâm lý học. Trong Đinh Hồng Vân (2011), tác giả
tiếp tục nghiên cứu “Các biện pháp nâng cao khả năng nghe hiểu trong phiên dịch”.
Đỗ Quang Việt (2007) trong “Bàn về một hướng nghiên cứu giảng dạy kỹ năng nghe
hiểu cho sinh viên khoa Ngôn ngữ và văn hóa Pháp trường đại học ngoại ngữ, Đại học
Quốc gia Hà Nội”, trong nghiên cứu của mình, tác giả giới thiệu mô hình nghe tích cực
15
cũng như cơ chế nghe hiểu, từ đó đề xuất phương pháp giảng dạy phù hợp. Bùi Thu
Giang (2006) trong bài viết “Sử dụng công nghệ thông tin trong việc phát triển kỹ năng
nghe hiểu”, tác đã giới thiệu các mô hình nghe hiểu, các chiến lược nghe hiểu và các đặc
điểm của người nghe cũng như đặc điểm của tài liệu nghe có ảnh hưởng như thế nào đến
quá trình nghe hiểu. Kiều Thị Thu Hương (2014) “Nâng cao kỹ năng nghe hiểu tiếng
Anh chuyên ngành quan hệ quốc tế cho cán bộ đối ngoại”, trong bài viết này, tác giả
tổng hợp các khái niệm nghe hiểu cũng như phân loại và tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng
đến quá trình học nghe.
Bên cạnh các nghiên cứu về nghe hiểu ở người lớn, các công trình nghiên cứu về
nghe hiểu ngôn ngữ trẻ em có thể kể đến các công trình như: Nguyễn Thị Mai Linh
(2013) nghiên cứu về vấn đề hiểu từ của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo, tác giả đã mô tả năng
lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ, mà cụ thể là khả năng hiểu từ vựng qua trắc nghiệm “Các
khái niệm ngôn ngữ cơ bản của De Boehm”; Lê Thị Cúc (2014) nghiên cứu về đặc điểm
ngôn ngữ của trẻ 1 – 3 tuổi (gồm khả năng nghe hiểu, khả năng diễn đạt, khả năng tương
tác), dựa trên kết quả nghiên cứu, tác giả đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển ngôn
ngữ ở lứa tuổi 1 – 3 tuổi; Lê Hữu Tỉnh (2001) nghiên cứu về hệ thống bài tập rèn luyện
năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học, với các dạng bài tập như: mở rộng vốn từ, nhận
biết nghĩa của từ, sử dụng từ; Đặng Thị Thuỳ Linh (2015) với đề tài “Khả năng nghe
hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia
Lai”, nghiên cứu các vấn đề về nghe hiểu và đọc hiểu. Xây dựng bài tập trắc nghiệm
hiểu từ, câu và đoạn văn.
Xem xét trong bối cảnh chung của các nghiên cứu về ngôn ngữ, có thể thấy rằng
còn rất nhiều khoảng trống trong lĩnh vực nghiên cứu năng lực ngôn ngữ tiếp nhận ở trẻ
em.
1.2. Một số vấn đề lý luận về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo
1.2.1. Khái niệm ngôn ngữ và ngôn ngữ tiếp nhận
1.2.1.1. Ngôn ngữ
a. Khái niệm ngôn ngữ
16
Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất và gắn bó chặt chẽ với con
người và đã được loài người nghiên cứu từ rất sớm. Ngay từ thời cổ đại, người ta đã bàn
về ngôn ngữ. Tuy nhiên, mãi đến năm 1916, Giáo trình Ngôn ngữ học Đại cương của
Ferdinand de Saussure ra đời mới chính thức đánh dấu bước chuyển mình của ngôn ngữ
học. Theo Saussure, ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu. Trong hệ thống kí hiệu ấy các
yếu tố có quan hệ chặt chẽ với nhau. Saussure đã quan niệm hoạt động ngôn ngữ gồm
hai mặt: mặt ngôn ngữ và mặt lời nói.
“Ngôn ngữ là một hợp thể gồm những quy ước tất yếu được tập thể xã hội chấp
nhận. Ðó là một kho tàng được thực tiễn nói năng của những người thuộc cùng một cộng
đồng ngôn ngữ lưu lại, một hệ thống tín hiệu, một hệ thống ngữ pháp tồn tại dưới dạng
tiềm năng trong mỗi bộ óc, hay, nói cho đúng hơn trong các bộ óc của một tập thể. Những
tín hiệu và quy tắc trừu tượng đó tồn tại ở cả mặt ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Hay nói
khác đi, ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu tồn tại như một cái mã chung cho cả một cộng
đồng ngôn ngữ dưới dạng tiềm năng để họ sử dụng chung trong nói năng. Còn lời nói là
sự vận dụng và thể hiện cái mã chung đó vào hoàn cảnh nói năng cụ thể, do một con
người cụ thể tiến hành.” (Saussure, 1916, trích trong Nguyễn Thị Thu Thuỷ, 2010)
Nói một cách khác, ngôn ngữ là hệ thống kí hiệu đặc biệt bao gồm hệ thống âm
thanh có ý nghĩa, là phương tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của con người, đồng
thời cũng là phương tiện phát triển tư duy, truyền đạt truyền thống văn hóa – lịch sử từ
thế hệ này sang thế hệ khác. Ngôn ngữ là một hệ thống các đơn vị (âm vị, hình vị, từ,
câu) và những quy tắc kết hợp để tạo thành những lời nói trong giao tiếp. Ngôn ngữ là
sản phẩm của xã hội, mang tính khái quát cao, là bộ mã chung cho cả cộng đồng, tồn tại
trong bộ óc của mỗi người cùng nói chung một thứ tiếng dưới dạng tiềm năng. Ngôn ngữ
có tính chất ổn định tương đối lâu dài do đó mỗi cá nhân không thể tùy tiện sáng tạo và
thay đổi được ngôn ngữ. Ngôn ngữ chỉ được thể hiện ra trong lời nói và bằng lời nói.
Lời nói là phương diện tồn tại của ngôn ngữ, là sản phẩm của từng cá nhân riêng biệt
nên mang tính cụ thể, nhất thời và luôn luôn thay đổi. Cụ thể, F.de Saussure đã phân biệt
lời nói và ngôn ngữ như bảng 1.1. sau (trích trong Đinh Hồng Thái, 2015):
