10615_Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường THCS tại TP.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Trung Hiếu

NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Trung Hiếu

NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả thu được trong đề
tài là trung thực, chưa từng được công bố ở đề tài khác.

Người nghiên cứu

LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành đề tài này, người nghiên cứu xin đặc biệt gửi lời cảm ơn chân
thành đến thầy Huỳnh Văn Sơn, người đã hướng dẫn tận tình, tạo động lực và hỗ trợ
tôi hết mình trong suốt thời gian qua.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh ở các trường THCS An
Nhơn Tây, THCS Quang Trung – Nguyễn Huệ, THCS Võ Trường Toản, THCS Đăng
Khoa vì đã hỗ trợ người nghiên cứu trong việc thu thập số liệu, thực hiện phỏng vấn.
Cuối cùng, người nghiên cứu cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô ở phòng Sau
đại học, các thầy cô trong khoa Tâm lý học, những người bạn, những anh chị đã ủng
hộ, giúp đỡ tôi khi thực hiện đề tài này. Đặc biệt xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến bạn
Võ Nguyên Duy Ý vì đã bên cạnh và động viên tôi trong suốt thời gian qua.
Mặc dù đã cố gắng hoàn thành đề tài bằng tất cả tâm huyết và năng lực của mình
nhưng không thể tránh khỏi những sai sót và hạn chế về mặt kiến thức. Vì vậy, tôi rất
mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô, các anh chị, các bạn để đề tài
được hoàn thiện tốt hơn.
Xin chân thành cám ơn!
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 04 năm 2018

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, hình vẽ
MỞ ĐẦU
…………………………………………………………………………………………………………………… 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI ……………………….. 8
1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội …………………………………………………….. 8
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở nước ngoài
…………………………. 8
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở trong nước ……………………….. 14
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trung học cơ sở ………………….. 17
1.2.1. Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội ………………………………………………………….. 17
1.2.2. Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS ……………………………… 33
Tiểu kết chương 1
……………………………………………………………………………………………………… 55
Chương 2. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH MỘT
SỐ TRƯỜNG THCS TẠI TP.HCM ………………………………………………………………………… 56
2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu …………………………………………………………………………… 56
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng …………………………………………………………………………….. 57
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS
…………… 66
2.3.1.Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh …………………………………………….. 66
2.3.2.So sánh mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trên các phương diện ….. 73
2.3.3.Thực trạng biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS
……………… 77
2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS
………………….. 95
2.4.1.Cơ sở đề xuất biện pháp
………………………………………………………………………………. 95
2.4.2.Các nhóm biện pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ………………………………. 97
Tiểu kết chương 2
……………………………………………………………………………………………………. 101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
…………………………………………………………………………………. 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO
………………………………………………………………………………………. 106
PHỤ LỤC ……………………………………………………………………………………………………………… 110

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT
Viết đầy đủ
Viết tắt
1
Thành phố Hồ Chí Minh
TP.HCM
2
Trung học cơ sở
THCS
3
Điểm trung bình
ĐTB
4
Độ lệch chuẩn
ĐLC
5
Tần số
TS
6
Phần trăm
%
7
Số thứ tự
Stt
8
CASEL
Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning – Tổ chức giáo dục năng
lực cảm xúc – xã hội tại trường học
9
SDQ
Strengths and Difficulties Questionnaire
10
SEL
Social and Emotional Learning – Chương
trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội

DANH MỤC CÁC BẢNG

TT
KÍ HIỆU
TÊN BẢNG
TRANG
1
Bảng 1.1
Bốn mô hình năng lực cảm xúc – xã hội
28
2
Bảng 2.1
Mẫu khảo sát xét theo trường, giới tính, khối lớp, hạnh
kiểm, học lực
55
3
Bảng 2.2
Bảng tính điểm thang đo SDQ
58
4
Bảng 2.3
Bảng tính điểm các yếu tố tác động trong thang đo
SDQ
60
5
Bảng 2.4
Bảng quy đổi mức độ năng lực cảm xúc – xã hội theo
thang đo tự đánh giá SDQ
61
6
Bảng 2.5
Bảng tính điểm các biểu hiện của năng lực cảm xúc –
xã hội
61
7
Bảng 2.6
Cách quy đổi điểm câu 1 đến câu 25 trong thang đo
thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của
học sinh THCS
63
8
Bảng 2.7
Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS
66
9
Bảng 2.8
Khảo sát tự nhận thức về những khó khăn của học sinh
THCS theo thang đo SDQ
68
10
Bảng 2.9
Khảo sát thời gian tồn tại những khó khăn ở học sinh
THCS theo thang đo SDQ
69
11
Bảng 2.10
Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến
bản thân học sinh theo thang đo SDQ
70
12
Bảng 2.11
Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến
mọi người xung quanh theo thang đo SDQ
70
13
Bảng 2.12
Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến
cuộc sống thường ngày của học sinh THCS theo thang
đo SDQ
71
14
Bảng 2.13
Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã
hội của học sinh THCS theo giới tính
72
15
Bảng 2.14
Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã
73

hội của học sinh THCS theo trường
16
Bảng 2.15
Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã
hội của học sinh THCS theo khối lớp
74
17
Bảng 2.16
Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã
hội của học sinh THCS theo hạnh kiểm
75
18
Bảng 2.17
Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã
hội của học sinh THCS theo học lực
76
19
Bảng 2.18
So sánh các mặt biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã
hội ở học sinh THCS
76
20
Bảng 2.19
Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt
nhận thức bản thân của học sinh THCS
79
21
Bảng 2.20
Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt
làm chủ bản thân của học sinh THCS
82
22
Bảng 2.21
Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt
nhận thức xã hội của học sinh THCS
84
23
Bảng 2.22
Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt
làm chủ các mối quan hệ của học sinh THCS
86
24
Bảng 2.23
Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt ra
quyết định có trách nhiệm của học sinh THCS
89
25
Bảng 2.24
Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh
THCS qua tình huống giả định 1
90
26
Bảng 2.25
Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh
THCS qua tình huống giả định 2
92
27
Bảng 2.26
Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh
THCS qua tình huống giả định 3
92
28
Bảng 2.27
Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh
THCS qua tình huống giả định 4
93
29
Bảng 2.28
Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh
THCS qua tình huống giả định 5
94

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

TT
KÍ HIỆU
TÊN BIỂU ĐỒ
TRANG
1
Hình 1.1
Mô hình năng lực cảm xúc – xã hội
47
2
Biểu đồ 2.1
Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS
68

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trước yêu cầu đổi mới của đất nước trong bối cảnh hiện nay, chiến lược phát triển
kinh tế – xã hội 2011 – 2020 định hướng: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi
mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và
hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục
đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin
học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã
hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã
hội học tập” [4]. Điều này cho thấy mối quan tâm của nước ta trong việc phát triển toàn
diện nhân cách học sinh, không chỉ chú trọng các năng lực học tập, tư duy mà còn cả
những năng lực xã hội, kỹ năng sống cần thiết cho sự phát triển của học sinh.
Tuy nhiên, thực tế hoạt động giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh, đặc biệt là ở bậc
Trung học cơ sở hiện nay vẫn còn nhiều bất cập. Theo báo cáo của Ban chỉ đạo Đề án
“Đấu tranh phòng, chống tội phạm xâm hại trẻ em và tội phạm trong lứa tuổi chưa thành
niên” của Bộ Công an, trong vòng 6 năm (2007 – 2013), cả nước đã xảy ra 63.600 vụ án
hình sự do trẻ vị thành niên gây ra, với 94.300 đối tượng là trẻ phạm tội, tăng gần 4.300
vụ án so với 6 năm trước đó, số tội phạm vị thành niên càng trẻ hóa. Trong tổng số 94.300
tội phạm vị thành niên nói trên, số trẻ dưới 14 tuổi phạm tội chiếm tới 13%, trẻ từ 14 đến
16 tuổi phạm tội chiếm tới 34.7%” [2]. Những con số trên cho thấy thực trạng đáng lo khi
tình hình phạm tội ở lứa tuổi vị thành niên đang ngày càng diễn biến phức tạp. Điều này
đòi hỏi các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục phải nỗ lực hơn nữa trong việc tìm hiểu
những nguyên nhân sâu xa của vấn đề, từ đó đề ra những biện pháp tác động phù hợp,
điều chỉnh nhận thức, hành vi lệch chuẩn và nâng cao những năng lực, kỹ năng cần thiết
cho các em khi phải đối mặt với những mâu thuẫn, áp lực, khó khăn trong cuộc sống.
2

Năng lực cảm xúc – xã hội trở thành một lĩnh vực nhận được nhiều sự quan tâm
nghiên cứu từ các nhà khoa học nhằm tìm hiểu những năng lực xã hội cần có trong trí tuệ
cảm xúc. Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát
triển của học sinh. Nhiều nghiên cứu cho thấy việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội
giúp học sinh học cách nhận biết và quản lý cảm xúc của mình, quan tâm đến người khác,
ra quyết định đúng đắn, cư xử một cách có đạo đức và trách nhiệm, phát triển những mối
quan hệ tích cực và tránh được những hành vi tiêu cực, lệch chuẩn [25].
Năng lực cảm xúc – xã hội được hình thành trong những năm đầu của cuộc đời và tiếp
tục phát triển cho đến khi trưởng thành. Đặc biệt, ở lứa tuổi thiếu niên, các em phải đối
mặt với những biến đổi lớn về mặt tâm – sinh lý, cùng với đó là sự phát triển ở các mặt
nhận thức, tình cảm và ý chí khiến giai đoạn này trở nên đặc biệt quan trọng và diễn biến
phức tạp [17]. Giai đoạn thiếu niên mở ra nhiều cơ hội cũng như thách thức to lớn cho
hoạt động giáo dục để phát triển các năng lực cần thiết cho các em. Nếu gia đình, nhà
trường có những tác động đúng mực, kích thích sự lĩnh hội và phát triển các năng lực cảm
xúc – xã hội, sẽ khiến các em trở nên tích cực hơn trong nhận thức và hành vi, dễ dàng
vượt qua được những thách thức, khủng hoảng trong giai đoạn lứa tuổi đầy biến động và
thành công trong cuộc sống sau này.
Hiện nay, ở nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và ứng dụng
của nó trong các lĩnh vực, thế nhưng hầu như chưa có hoặc có rất ít các đề tài đi sâu vào
nghiên cứu năng lực cảm xúc – xã hội. Việc trả lời cho câu hỏi thực trạng năng lực cảm
xúc xã hội của học sinh trung học cở sở như thế nào, đâu là nguyên nhân hay các yếu tố
tác động đến thực trạng này và định hướng phát triển năng lực này cho học sinh trung học
cơ sở ra sao, là nhiệm vụ khá lý thú và đầy thách thức.
Xuất phát từ những cơ sở trên, người nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài: “Năng lực
cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí
Minh”.

3

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường THCS
tại TP.HCM. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực cảm xúc –
xã hội cho học sinh THCS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
–
Khách thể nghiên cứu: Học sinh một số trường THCS tại TP.HCM.
–
Đối tượng nghiên cứu: Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS tại TP.HCM.
4. Các giả thuyết nghiên cứu
Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS ở mức trung bình, các mặt biểu hiện
của năng lực này chưa đồng đều. Có sự khác nhau về mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc
– xã hội trên bình diện giới tính và khối lớp.
5. Giới hạn đề tài
–
Về không gian: 4 trường THCS tại TP.HCM.
–
Về thời gian: năm 2016 – 2017.
–
Về nội dung: Chỉ tập trung nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội như là một năng
lực cụ thể trong trí tuệ cảm xúc của học sinh THCS. Việc đánh giá biểu hiện năng lực
cảm xúc – xã hội chỉ tập trung vào một số biểu hiện cơ bản của năng lực này thông
qua công cụ đo mà chưa quan tâm đến tất cả biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của
học sinh THCS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
–
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về: năng lực, cảm xúc, trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc –
xã hội, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS…;
–
Xác định thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội; biểu hiện của năng lực này ở học sinh
một số trường THCS tại TP.HCM; Từ đó, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển
năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
4

7.1.1. Mục đích nghiên cứu
Phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các công trình nghiên cứu
trong nước và ngoài nước, các bài viết khoa học… nhằm thu thập những thông tin có liên
quan đến đề tài. Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa những thông tin thu được thành cơ sở
lý luận để tiến hành định hướng cụ thể nội dung nghiên cứu, làm cơ sở để thiết kế các
công cụ nghiên cứu.
7.1.2. Nội dung nghiên cứu
Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề về trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc – xã hội
trong và ngoài nước.
Tìm hiểu khái niệm về năng lực, trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc – xã hội, đặc điểm
tâm lý lứa tuổi học sinh THCS.
7.1.3. Cách thức tiến hành
Tìm kiếm tài liệu tại các thư viện như: thư viện Quốc gia, thư viện Khoa học xã hội,
thư viện Tổng hợp, thư viện điện tử, website, kho tư liệu… về lĩnh vực tâm lý học, giáo
dục học,…
Dịch thuật tài liệu, chọn lọc, hệ thống hóa, khái quát hóa thông tin, xây dựng khung lý
thuyết nghiên cứu và cơ sở lý luận theo khung định hướng.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (dựa trên thang mẫu)
7.2.1.1. Mục đích nghiên cứu
Phương pháp này dùng để tìm hiểu thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của
học sinh THCS thông qua đánh giá của học sinh THCS khi thực hiện bảng khảo sát.
7.2.1.2. Mô tả công cụ
5

Thiết kế công cụ khảo sát cho học sinh gồm các nội dung chính như sau:
–
Phần 1: Hướng dẫn thực hiện và thông tin cá nhân;
–
Phần 2: Các câu hỏi tìm hiểu thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học
sinh THCS theo đánh giá của khách thể.
7.2.1.3. Quy trình thiết kế công cụ
Dựa trên khái niệm về năng lực cảm xúc – xã hội, đặc điểm, biểu hiện của nhóm năng
lực này ở lứa tuổi THCS để xác định các mặt cần khảo sát và những nội dung cần khảo
sát trong từng mặt.
Thiết kế thành các câu hỏi cụ thể, phản ánh được nội dung cần khảo sát.
Khảo sát thử trên 60 học sinh một số trường THCS tại TP.HCM.
Chỉnh sửa bảng hỏi:
–
Đánh giá và chỉnh sửa những câu có vấn đề (câu tối nghĩa, câu quá khó, câu quá dễ…)
–
Dùng biện pháp phân tích yếu tố (factor analysic) để phân tích giá trị về mặt nội dung,
điều chỉnh hoặc bổ sung dựa vào các câu hỏi ở bảng hỏi – thang đo để đảm bảo giá trị
nội dung và giá trị đại diện.
Hoàn chỉnh công cụ và tiến hành khảo sát chính thức trên giáo viên và học sinh của
một số trường THCS tại TP.HCM.
7.2.1.4. Nguyên tắc thiết kế
Đảm bảo giá trị về mặt nội dung
Đáng tin cậy về mặt thống kê
6

Sử dụng các hình thức câu hỏi sao cho phù hợp với nội dung nghiên cứu và phù hợp
với đặc điểm của khách thể nghiên cứu cũng như các điều kiện có liên quan để tiến hành
nghiên cứu.
7.2.1.5. Cách đánh giá kết quả
Sử dụng thống kê tần số để phân tích thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội
của học sinh THCS.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
7.2.2.1. Mục đích nghiên cứu
Phương pháp này là phương pháp bổ trợ được sử dụng để thu thập thêm dữ liệu về
thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS, từ đó:
–
Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát
–
Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm cơ sở cho các biện pháp đề xuất
7.2.2.2. Cách thức tiến hành
Sau khi thu số liệu và xử lí thống kê toán học, tiến hành phỏng vấn giáo viên và học
sinh dựa theo bảng phỏng vấn đã soạn sẵn.
7.2.2.3. Phương tiện hỗ trợ trong quá trình phỏng vấn
Bảng câu hỏi phỏng vấn. Bảng ghi chép kết quả phỏng vấn.
7.2.3. Phương pháp sử dụng các tình huống
7.2.3.1. Mục đích nghiên cứu
Phương pháp này là phương pháp bổ trợ được sử dụng để thu thập thêm dữ liệu từ
việc xử lý những tình huống khác nhau biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh
THCS nhằm:
7

Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện
năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS;
Kiểm chứng kết quả đánh giá biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS
sau khi thực hiện bài đánh giá.
7.2.3.2. Cách thức tiến hành
Người nghiên cứu tiến quan sát và đánh giá trực tiếp những biểu hiện năng lực cảm
xúc – xã hội của học sinh THCS thông qua các tình huống được xây dựng theo mục tiêu.
7.3. Phương pháp toán thống kê
7.3.1. Mục đích nghiên cứu
Xử lý các kết quả định lượng thu được từ khảo sát nhằm làm cơ sở để biện luận kết
quả nghiên cứu.
7.3.2. Nội dung nghiên cứu
Thống kê mô tả: tính tổng, tần số, tỷ lệ phần trăm.
So sánh kết quả giữa các nhóm khách thể, các mặt khác nhau trong cùng một chỉ báo
nghiên cứu.
7.2.4. Cách thức tiến hành
Sử dụng công cụ SPSS 16.0 để xử lý các dữ kiện thu được phục vụ cho việc phân tích
số liệu trong quá trình nghiên cứu.
8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ
NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI
1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở nước ngoài
Lĩnh vực năng lực cảm xúc – xã hội được phát triển từ những nghiên cứu ban đầu về
trí tuệ cảm xúc vào những năm cuối thế kỷ XX. Từ đó đến nay, năng lực cảm xúc – xã hội
vẫn tiếp tục được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, ứng dụng nhiều trong hoạt động
giáo dục để phát triển năng lực này cho học sinh. Có thể tổng hợp lịch sử nghiên cứu năng
lực này thành ba nhóm cơ bản sau:
Nhóm 1: Những nghiên cứu ban đầu về thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội
–
Vào những năm 1980 và 1990, trong những báo cáo khoa học, Howard Gardner,
Peter Salovey, và John D. Mayer đã lập luận rằng các phép đo thông minh truyền thống –
thường chỉ tập trung vào khả năng thông thạo các kỹ năng toán học và ngôn ngữ – không
đánh giá được những năng khiếu quan trọng không kém của con người trong các lĩnh vực
khác [36].
–
Năm 1983, Gardner xuất bản quyển sách “Mô hình nhận thức: Lý thuyết về trí
thông minh đa dạng”, đã xác định được tám lĩnh vực con người có thể có những khả năng
đặc biệt: logic – toán học, ngôn ngữ, âm nhạc, không gian, thân thể – vận động, nội nhân
cách, liên nhân cách và tự nhiên. Gardner cho rằng trong tám lĩnh vực trên, ở một cá nhân
luôn có sự pha trộn độc đáo giữa các khả năng để cùng nhau hỗ trợ phát triển kỹ năng và
giải quyết vấn đề.
–
Nghiên cứu của Wang, Haertel, và Walberg (1997) đã kiểm tra các biến số trong
hoạt động giảng dạy và ảnh hưởng của chúng đến việc học tập của học sinh. Kết quả cho
thấy những yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất chính là cảm xúc và xã hội, như: động cơ, khả
năng tự điều chỉnh cảm xúc, tự điều khiển thực hiện kế hoạch; ngoài ra còn có các yếu tố
quan trọng khác liên quan đến cảm xúc – xã hội như chất lượng tương tác giữa giáo viên
và học sinh, môi trường lớp học… [31].
9

–
Trung tâm Thống kê Quốc gia về Giáo dục (National Center for Education
Statistics) (2002) đã phát hiện ra rằng các lý do khiến học sinh bỏ học thường liên quan
đến các yếu tố cảm xúc – xã hội, bao gồm việc không hòa hợp với giáo viên hoặc bạn
học, cảm thấy bị bỏ rơi, không cảm thấy an toàn khi ở trường học…
–
Trong những nghiên cứu của mình, Greenberg và cộng sự (2003) đề xuất yêu cầu
trường học nên đặc biệt lưu ý trong việc nâng cao sức khoẻ tinh thần cho học sinh vì các
số liệu thống kê đã chứng minh rối loạn tâm thần suốt đời thường bắt đầu từ tuổi 14, thực
trạng này ảnh hưởng đến khoảng 7.5 triệu trẻ em. Tuy nhiên, thực tế dịch vụ chăm sóc
sức khoẻ tinh thần lúc bấy giờ ở các trường học vẫn còn một số tồn tại. Thứ nhất, các
trường học thường cố tỏ ra tích cực ban đầu và thường không quan tâm đến vấn đề chăm
sóc sức khỏe tinh thần cho đến khi trẻ em bị nhận diện phải đưa đi giáo dục đặc biệt hoặc
chịu trách nhiệm trước tòa án mới lo lắng xử lý sự cố. Thứ hai, các trường học bị giới hạn
trong nguồn lực của họ để đáp ứng nhu cầu của tất cả các học sinh cần chăm sóc sức khoẻ
tinh thần. Thứ ba, các dịch vụ trường học có thể không được phối hợp tốt, một số dịch vụ
hiện tại bị cô lập, hoặc phải phụ thuộc theo từng giai đoạn. Cuối cùng, có rất ít thông tin
về các biện pháp phòng ngừa, can thiệp được thực hiện trong trường học và chúng thường
khác so với tư vấn giáo dục tổng quát do nhân viên tư vấn, chuyên viên tâm lý học đường
hoặc nhân viên công tác xã hội thực hiện. Những loại can thiệp này thường không liên
quan đến các kết quả khác có ý nghĩa đối với trường học, dẫn đến những khó khăn trong
việc báo cáo và giải thích kết quả (Greenberg và cộng sự, 2003) [31].
–
Những nghiên cứu trên khiến các nhà giáo dục ngày càng nhận ra rằng thành công
của học sinh trong cuộc sống đòi hỏi nhiều hơn việc chỉ vượt qua các bài kiểm tra và có
được kiến thức phổ thông. Giáo dục cũng phải bao gồm các kỹ năng cảm xúc – xã hội cho
phép học sinh đương đầu hiệu quả với những thách thức mà cuộc sống đem lại
(Buchanan, Gueldner, Tran, & Merrell, 2009) [31]. Rõ ràng, hướng nghiên cứu này cho
thấy các kỹ năng cảm xúc – xã hội hay năng lực cảm xúc – xã hội được quan tâm ở góc
nhìn khái quát và nó là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của con
người hay của người học sinh nói riêng.
10

Nhóm 2: Những nghiên cứu về mô hình năng lực cảm xúc – xã hội
–
Từ những năm 1994, dựa trên các nghiên cứu về lợi ích của việc học tập cảm xúc –
xã hội đối với sự thành công, sức khoẻ, hạnh phúc, mối quan hệ bạn bè và gia đình… tổ
chức CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) đã xác định
năm yếu tố về nhận thức, cảm xúc và hành vi cấu thành nên năng lực cảm xúc xã hội, bao
gồm: Nhận thức bản thân (self-awareness); Làm chủ bản thân (self-management); Ra
quyết định có trách nhiệm (responsible decision making); Nhận thức xã hội (social
awareness); Làm chủ các mối quan hệ (relationship skills) [34]. Có thể nói ý tưởng này là
một khởi thủy quan trọng để các nghiên cứu về sau của năng lực cảm xúc – xã hội được
phổ biến và khai thác.
–
Năm 2012, trung tâm nghiên cứu CCSR (Chicago Consortium on Chicago School
Research) của trường đại học Chicago đã xuất bản kết quả của nghiên cứu tổng quan mô
tả vai trò của các yếu tố “không nhận thức” (không bao gồm nhận thức như hành vi, kỹ
năng, thái độ) đối với thành tích học tập trên lớp học của học sinh. Cụ thể, CCSR quan
tâm đến việc xác định các yếu tố “không nhận thức dễ uốn nắn”, đó là các kỹ năng có thể
học được hoặc được rèn luyện, trái với các đặc điểm cố hữu, cứng nhắc khác của nhân
cách. Từ đó, CCSR xác định 5 yếu tố “không nhận thức”, đó là những yếu tố được chứng
minh có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các hoạt động trường học và có thể được
thúc đẩy thông qua các phương pháp và môi trường hướng dẫn đúng đắn: Hành vi học
tập; Tinh thần học tập; Chiến lược học tập; Kiên trì trong học tập; Kỹ năng xã hội…
–
Tổ chức Every Hour Counts (2014) xây dựng mô hình năng lực cảm xúc – xã hội
như một tiêu chí đánh giá kết quả tác động của các chương trình cho thanh thiếu niên.
Trong quá trình phát triển mô hình, Every Hour Counts đã xem xét các kết quả nghiên
cứu liên quan để xác định một tập hợp các kỹ năng giáo dục, xã hội và cảm xúc quan
trọng nhất có thể dẫn đến thành công của học sinh. Họ đã xác định được ba yếu tố chính
trong năng lực cảm xúc – xã hội: Gắn kết tích cực, phát triển các kỹ năng và niềm tin tích
cực và cam kết học vấn cao. Có thể nói đây cũng là một thành quả nghiên cứu khá quan
trọng đóng góp cho việc nghiên cứu ban đầu về năng lực cảm xúc – xã hội.
11

–
Vào tháng 1 năm 2014, diễn đàn đầu tư cho thanh niên (The Forum for Youth
Investment) xuất bản tài liệu hướng dẫn để giúp học sinh so sánh và lựa chọn các công cụ
đánh giá kỹ năng cảm xúc – xã hội, thái độ và hành vi mà diễn đàn đã xác định là có đóng
góp vào kết quả lâu dài của học sinh. Diễn đàn đã xem xét mô hình do CASEL phát triển,
mô hình của 21st Century Learning và của Bộ Lao động Hoa Kỳ để xác định các cấu trúc
của mô hình năng lực cảm xúc – xã hội gồm: Kỹ năng giao tiếp; Các mối quan hệ và hợp
tác; Tư duy phê phán và ra quyết định; Sáng kiến và tự định hướng [38].
Có thể nhận thấy các nghiên cứu xoay quanh vấn đề về mô hình năng lực cảm xúc –
xã hội đã làm rõ vấn đề lý luận ban đầu về mô hình năng lực cảm xúc – xã hội theo định
hướng phát triển năng lực của con người thông qua hoạt động giáo dục, rèn luyện. Đây là
cơ sở khá quan trọng cho các nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội phát triển.
c. Nhóm 3: Những nghiên cứu về vai trò và ứng dụng của năng lực cảm xúc – xã hội
–
Năm 1994, D. Goleman, Eillen Rockefeller cùng các cộng sự xây dựng một
chương trình kết hợp việc giáo dục cảm xúc – xã hội và học thuật (The Collaborative for
Academic, Social, and Emotinal Learning – CASEL). Từ đó đến nay, chương trình giáo
dục cảm xúc – xã hội của CASEL luôn được phát triển, nghiên cứu, chứng minh với
những tác động tích cực, giúp cho học sinh ở nhiều độ tuổi khác nhau và được ứng dụng
rộng rãi ở nhiều quốc gia khác nhau ở những mức độ khác nhau.
–
Durlak và Wells (1997) tiến hành một phân tích tổng hợp 177 trường hợp can
thiệp, giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội và nhận thấy rằng các chương trình thực hiện
trong các trường học cho kết quả tích cực, chẳng hạn như giảm đáng kể các vấn đề về
hành vi và phát triển năng lực cảm xúc – xã hội. Cụ thể, giảm thiểu các triệu chứng bên
ngoài và bên trong được tìm thấy trong nhiều chương trình khác cũng như tăng cường
hiệu quả học tập (các bài kiểm tra và thành tích học tập), với kết quả được duy trì trong
các nghiên cứu tiếp theo. Các tác động tích cực đáng kể đã được chứng minh (mức độ ảnh
hưởng ES có thể từ 0.24 đến 0.93). Số liệu phân tích cho thấy số học sinh tham gia
chương trình can thiệp ban đầu đã vượt qua học sinh trong nhóm đối chứng từ 59 đến
82% về nhiều mặt [26].
12

–
“Một số trường học do dự tham gia vào các chương trình giáo dục cảm xúc – xã
hội khi nhiều trường ngày nay đang phải đối mặt với áp lực cải thiện điểm số cho học
sinh. Tuy nhiên, một số nghiên cứu đã cho thấy, việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội
trong các trường học có thể hỗ trợ thành tích học tập cho học sinh” – Brackett (2009).
Ngoài ra, tác giả đã chứng minh rằng ở các trường học có giảm bớt hành vi có vấn đề,
tăng thành tích học tập và chất lượng các mối quan hệ khi áp dụng chương trình giáo dục
năng lực cảm xúc – xã hội. Các kết quả cũng cho thấy trẻ em và thanh thiếu niên có kỹ
năng cảm xúc – xã hội thường có nhiều “mối quan hệ tích cực, giảm nguy cơ tham gia
vào các hành vi như sử dụng ma túy và rượu bia, giảm các triệu chứng liên quan đến cảm
xúc và học tập tốt hơn” (p. 335, Brackett và cộng sự, 2009). Hơn nữa, các giáo viên cũng
nhận thấy những học sinh có năng lực cảm xúc – xã hội phát triển thường biểu hiện tích
cực hơn trong cuộc sống, hành vi, tình cảm với ít triệu chứng lo lắng và trầm cảm [26].
–
Nhóm nghiên cứu phòng chống các vấn đề về hành vi (Conduct Problems
Prevention Research Group) (2010) đã đánh giá tác động của chương trình giáo dục năng
lực cảm xúc – xã hội trong nhiều năm và cho thấy có sự giảm bớt tính hung hăng và gia
tăng hành vi tích cực xã hội theo báo cáo của các giáo viên và đồng nghiệp, cũng như
thành tích học tập được cải thiện đáng kể sau một thời gian thụ hưởng. Nghiên cứu này
thực hiện với 2937 học sinh từ lớp 1 đến lớp 3 cho kết luận rằng, khi được thực hiện tốt,
một chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội trong nhiều năm có thể ngăn chặn
được tỷ lệ hiếu chiến, gia tăng năng lực xã hội và tăng cường sự tham gia học tập ở những
năm tiểu học. Trong năm thứ ba thực hiện, học sinh trong nhóm thực nghiệm đã giảm bớt
các hành vi có vấn đề đáng kể so với các em trong nhóm đối chứng (p <.001). Kết quả cũng cho thấy những học sinh ban đầu có biểu hiện hành vi hung dữ và chống đối, sau khi được can thiệp đã trở nên tích cực hơn (p <0.001, ES = 0.24). Phản hồi từ các giáo viên cho thấy những học sinh nam trong nhóm đối chứng có mức độ hành vi hung hăng (p <0.001, ES = 0.20) và tăng động cao hơn (p <0.05, ES = 0.12) so với các em trong nhóm thực nghiệm [29]. Đây là một trong những luận cứ rất quan trọng góp phần làm cho việc 13 ứng dụng các kinh nghiệm thành công của chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội có những triển vọng đáng kể. - Trong một nghiên cứu gần đây, Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor và Schellinger (2011) đã điều tra tác động của các chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội ở trường tiểu học dựa trên một loạt các kết quả đạt được của học sinh. Các nhà nghiên cứu đã đặc biệt quan tâm đến sáu kết quả của học sinh về: kỹ năng cảm xúc – xã hội, thái độ đối với bản thân và người khác, hành vi xã hội tích cực, kiểm soát hành vi, căng thẳng tinh thần, kết quả học tập. Các nghiên cứu từ ngày 1 tháng 1 năm 1970 đến ngày 31 tháng 12 năm 2007 đã được tổng hợp, với một mẫu gồm 213 nghiên cứu với 270034 sinh viên. Kết quả cho thấy cả sáu tiêu chí xác định ban đầu đều được cải thiện. Học sinh thể hiện sự phát triển các kỹ năng cảm xúc – xã hội (ES = 0.57), cải thiện thái độ đối với bản thân và những người khác (ES = 0.23), thể hiện hành vi xã hội tích cực (ES = 0.24), các vấn đề về hành vi thấp hơn (ES = 0.22), giảm mức độ căng thẳng tinh thần (ES = 0.24), và điểm học vấn cao hơn (ES = 0.27), so với những học sinh không tham gia vào chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội. - Một phát hiện quan trọng khác từ nghiên cứu trên là việc thực hiện tốt các chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội của nhân viên nhà trường so với nhân viên ngoài trường học. Các can thiệp do nhân viên nhà trường thực hiện dẫn đến kết quả tích cực trên tất cả sáu kết quả của học sinh, trong khi các can thiệp do nhân viên ngoài trường thực hiện chỉ có tác động tích cực qua ba kết quả của học sinh (kỹ năng cảm xúc - xã hội, hành vi xã hội tích cực và giảm thiểu các vấn đề về hành vi). Kết quả cho thấy trường học ở các cấp (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) có khả năng thực hiện các chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội mà không phải thuê nhân viên bên ngoài. Thêm vào đó, lợi ích của việc sử dụng nhân viên nhà trường có thể thấy được chính là cải thiện thái độ đối với bản thân và những người khác, giảm mức độ căng thẳng tinh thần và điểm học vấn được cải thiện đáng kể [26]. - Bên cạnh các nghiên cứu để phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh, Karalyn M. Tom (2012) lại quan tâm đến năng lực này ở người giáo viên thông qua 14 những hoạt động sư phạm như quản lý lớp học, xây dựng mối quan hệ tích cực với học sinh và giải quyết những vấn đề khác trong cuộc sống. Nhận thấy tầm quan trọng của năng lực cảm xúc – xã hội, ông đã đề xuất phát triển một thang đo để đánh giá năng lực này ở người giáo viên, góp phần ứng dụng trong các mục đích nghiên cứu cũng như tuyển dụng [31]. Từ những trích dẫn trên, có thể thấy thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội đã luôn nhận được sự quan tâm và nghiên cứu từ các nhà khoa học trên thế giới với những ứng dụng mạnh mẽ của năng lực này trong cuộc sống, đặc biệt là trong công tác giáo dục học sinh. Những cơ sở ban đầu này là những định hướng cho việc ứng dụng phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cũng như giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội cho con người nói chung và học sinh trung học cơ sở nói riêng. Những kinh nghiệm này cần thiết để có thể xem xét nhằm tiến hành nghiên cứu ở Việt Nam theo diễn trình. 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở trong nước Ở Việt Nam, năng lực cảm xúc – xã hội vẫn còn là một lĩnh vực khá mới mẻ, chủ yếu được biết đến thông qua các tài liệu, bài viết dịch từ các công trình nghiên cứu ở nước ngoài. Có thể nói gần như năng lực cảm xúc – xã hội chưa được nghiên cứu khoa học một cách bài bản ở Việt nam thông qua các đề tài nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, ở một lĩnh vực rộng hơn là trí tuệ cảm xúc, trong khoảng 10 năm trở lại đây đã bắt đầu có những công trình nghiên cứu ở các cấp độ khác nhau và đạt được những bước tiến nhất định. Nếu xem xét năng lực cảm xúc – xã hội là thành phần dựa trên hay có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc thì các nghiên cứu có liên quan này đã được quan tâm ở nhiều góc nhìn. - Ở Việt Nam, thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” lần đầu tiên được tác giả Nguyễn Huy Tú đăng tải trên Tạp chí Tâm lý học số 6, tháng 12 năm 2000 với tiêu đề: “Trí tuệ cảm xúc - bản chất và phương pháp chẩn đoán”.Thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” được Nguyễn Huy Tú Việt hóa từ “Emotional Intelligence” trong tiếng Anh và “Emotionale Intelligenz” 15 trong tiếng Đức [20]. Đây là thuật ngữ nhận được sự đồng thuận của nhiều nhà nghiên cứu như: Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Công Khanh, Trần Kiều… - Trong đề tài cấp nhà nước mã số KX - 05 - 06 do Phạm Minh Hạc chủ nhiệm đã xác định trí tuệ cảm xúc là một trong ba thành tố của trí tuệ, gồm trí thông minh, trí tuệ cảm xúc và trí sáng tạo. Trong đề tài này, các tác giả Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh đã tiến hành thích ứng bộ công cụ MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) và sử dụng bộ công cụ này để đo lường các chỉ số trí tuệ cảm xúc trên 3741 học sinh phổ thông, sinh viên, người lao động trẻ Việt Nam đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Kết quả nghiên cứu này đã đặt nền móng cho nhiều nghiên cứu có liên quan về trí tuệ cảm xúc trên nhiều nhóm khách thể khác nhau. - Năm 2004, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của giáo viên chủ nhiệm các lớp tiểu học Hà Nội trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Tâm lý học được thực hiện tại trường ĐHSP Hà Nội. Năm 2010, tác giả đã phát triển thành Luận án tiến sỹ Tâm lý học thực hiện tại Viện Tâm lý học, Viện khoa học xã hội Việt Nam. Nghiên cứu của tác giả cho thấy những giáo viên có trí tuệ cảm xúc cao thường có nhiều thành công hơn trong hoạt động chủ nhiệm và không có sự khác biệt ý nghĩa giữa trí thông minh (IQ) so với trí tuệ cảm xúc (EQ). Ngoài ra, trong phạm vi đề tài, tác giả đã thực nghiệm thành công các biện pháp tác động nhằm nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo viên tiểu học [21]. - Trên các tạp chí Tâm lý học năm 2008, tác giả Dương Thị Hoàng Yến cũng đã xây dựng qui trình phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân dựa trên mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực EI của J. Mayer và P. Salovey và mô hình EI của D. Caruso. Những công trình nghiên cứu của tác giả có khả năng ứng dụng cao trong việc xây dựng các biện pháp giúp cá nhân phát triển trí tuệ cảm xúc. Trong phạm vi các bài viết, Dương Thị Hoàng Yến cũng đánh giá cao việc xây dựng nội dung phát triển trí tuệ cảm xúc trong trường học và coi đó như là “sứ mệnh mới của nhà trường hiện đại” [21]. - Cùng với hướng nghiên cứu này, năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sư phạm Hà Nội do tác giả Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng 16 công cụ trắc nghiệm để đo chỉ số trí tuệ cảm xúc của sinh viên: Đại học Sư phạm Hà nội và Đại học Sư phạm Thái nguyên. Bộ công cụ được nhiều tác giả khác sử dụng trong quá trình nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhóm khách thể khác nhau. Đây là một thành tựu đáng trân trọng cho thấy việc phát triển năng lực trí tuệ cảm xúc trong đó có năng lực cảm xúc – xã hội trở thành một hướng nghiên cứu mới ở Việt Nam. - Cũng có thể đề cập đến tác giả Nguyễn Thị Hiền nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên vào năm 2007. Trong kết quả nghiên cứu của mình, tác giả kết luận: “những sinh viên có chỉ số trí tuệ cảm xúc cao hơn là những sinh viên thành công hơn trong việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp”. Ngay sau đó, năm 2008, tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, trong đó tác giả đã đề cập đến bản chất của trí tuệ cảm xúc và cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức hợp của nhiều năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực cảm xúc; Trí tuệ cảm xúc có biên độ rộng hơn trí thông minh và dễ thay đổi hơn trí thông minh; trí tuệ cảm xúc là một dạng siêu trí tuệ, siêu năng lực. Trong đề tài này tác giả cũng đã nêu ra các bước giúp cá nhân nâng cao trí tuệ cảm xúc. - Năm 2010, tác giả Võ Hoàng Anh Thư đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh Trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc trong khuôn khổ Luận văn thạc sĩ Tâm lý học thực hiện tại trường Đại học Sư phạm TP.HCM trong đó tác giả đã tiến hành thực nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Bảo Lộc - Lâm Đồng. Đây cũng là biểu hiện bắt nhịp của các học viên Cao học, các nhà nghiên cứu trẻ ở Việt Nam theo diễn tiến nghiên cứu về Tâm lý học trên thế giới [16]. - Năm 2010, tác giả Huỳnh Thị Minh Hằng đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Đại học Y Dược TP.HCM. Trong đó tác giả đã khái quát những thành phần của trí tuệ cảm xúc gồm: 1) Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc bản thân; 2) Khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của người khác;