10086_Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh một số trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH


Phạm Lê Thanh Thảo

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH


Phạm Lê Thanh Thảo

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

MỤC LỤC
Danh mục các chữ viết tắt
Danh sách các bảng số liệu
Danh sách các biểu đồ
MỞ ĐẦU
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: …………………………………………………. 2
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………. 1
1.
Lý do chọn đề tài
………………………………………………………………………… 1
2. Mục đích nghiên cứu
……………………………………………………………………….. 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu …………………………………………………. 3
4. Giả thuyết nghiên cứu
……………………………………………………………………… 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………………………. 3
6. Giới hạn đề tài nghiên cứu ………………………………………………………………. 4
7. Phương pháp nghiên cứu
………………………………………………………………… 4
8. Đóng góp của đề tài ………………………………………………………………………… 5
9. Cấu trúc luận văn
…………………………………………………………………………… 5
PHẦN NỘI DUNG ……………………………………………………………………………… 6
CHƯƠNG 1
………………………………………………………………………………………… 6
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA HỨNG THÚ, HỨNG THÚ HỌC TẬP ………….. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
…………………………………………………………….. 6
1.1.1.
Những công trình nghiên cứu trên thế giới
………………………………….. 6
1.1.2.
Những công trình nghiên cứu trong nước
……………………………………. 9
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập ……………………………………………………… 15
1.2.1.
Hứng thú……………………………………………………………………………….. 15
1.2.2.
Hứng thú học tập
……………………………………………………………………. 29
1.3. Hoạt động học tập
………………………………………………………………………. 32
1.3.1.
Khái niệm
……………………………………………………………………………… 32
1.3.2.
Bản chất của hoạt động học …………………………………………………….. 33

1.3.3.
Sự hình thành hoạt động học tập………………………………………………. 34
1.4. Đặc điểm hứng thú học tập của học sinh THPT
……………………………… 38
1.4.1.
Học sinh và một số đặc điểm tâm lý cơ bản ………………………………. 38
1.4.2.
Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT ……………………….. 44
1.4.3.
Những biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THPT45
1.4.4.
Vài nét về nội dung chương trình môn GDCD của học sinh THPT
. 46
CHƯƠNG 2
………………………………………………………………………………………. 49
THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI QUẬN 8, THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH ………………………………………………………………………… 49
2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng
…………………………………… 49
2.1.1.
Mục đích nghiên cứu thực trạng ………………………………………………. 49
2.1.2.
Phương pháp nghiên cứu thực trạng …………………………………………. 49
2.1.3.
Vài nét về khách thể nghiên cứu
………………………………………………. 51
2.2. Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục công dân ở trường Trung
học phổ thông …………………………………………………………………………………….. 54
2.2.1.
Nhận thức của học sinh và giáo viên về vai trò của môn học GDCD

54
2.2.2.
Hứng thú học tập môn GDCD được biểu hiện qua nhận thức của học
sinh
57
2.2.3.
Hứng thú học tập môn GDCD được biểu hiện qua thái độ của học
sinh
62
2.2.4.
Hứng thú học tập môn GDCD biểu hiện qua hành động trong học tập
của học sinh
……………………………………………………………………………………….. 67

2.2.5.
Hứng thú học tập môn GDCD biểu hiện qua kết quả học tập của học
sinh
71
2.2.6.
Các nguyên nhân gây ảnh hưởng không tốt đến sự hứng thú học tập
của học sinh đối với môn học GDCD ……………………………………………………. 73
2.3. Các biện pháp nâng cao sự hứng thú học tập của học sinh đối với môn
học GDCD
…………………………………………………………………………………………. 80
2.3.1.
Thực trạng một số biện pháp về phía giáo viên nhằm nâng cao hứng
thú học tập môn GDCD cho học sinh ……………………………………………………. 80
2.3.2.
Thực trạng một số biện pháp về phía cấp quản lý nhằm nâng cao
hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh ……………………………………………. 81
2.3.3.
Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập của học sinh đối
với môn GDCD ………………………………………………………………………………….. 83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………. 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………. 91
PHỤ LỤC …………………………………………………………………………………………. 94

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hội nghị lần thứ sáu BCHTW Đảng khóa IX đã khẳng định: giáo dục là
nền tảng, là động lực của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Để thực hiện được điều đó, ngành giáo dục phải sớm hoàn thành những mục
tiêu quan trọng: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Mục
tiêu này đã đặt ra trách nhiệm hết sức lớn lao cho ngành.
Mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông là hình thành và phát triển
toàn diện nhân cách cho thế hệ trẻ. Đó sẽ là những công dân tương lai, những
người lao động mới phát triển hài hòa trên các mặt đức, trí, thể, mĩ, lao động,
những người sẽ xây dựng đất nước ngày càng phồn vinh. Để thực hiện được
mục tiêu trên, nhà trường phổ thông phải có chương trình giáo dục phù hợp.
Có đổi mới cơ bản và toàn diện: nội dung chương trình, sách giáo khoa… Mà
trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt
động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức, định hướng của giáo
viên nhằm phát triển tư duy độc lập sáng tạo góp phần hình thành năng lực và
phương pháp tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập.
Điều này nói lên vị trí quan trọng của môn giáo dục công dân trong nhà
trường trung học phổ thông. Cùng với các môn khoa học khác trong hệ thống
các môn học của bậc phổ thông, môn giáo dục công dân nhằm trang bị cho
học sinh những kiến thức cơ bản về thế giới quan; các giá trị và chuẩn mực
đạo đức; các quy định cơ bản của pháp luật; truyền thống, lối sống, cách ứng
xử của người Việt Nam; trách nhiệm của công dân đối với cộng đồng, Tổ
Quốc; kĩ năng vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn phù hợp với khả
năng, lứa tuổi, lựa chọn các hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực xã hội;
2

biết trân trọng cái tốt, đẹp, biết bảo vệ cái đúng; biết lên án phê phán cái xấu,
ác trong cuộc sống. Nó góp phần đào tạo những người lao động mới vừa có tri
thức khoa học, vừa có đạo đức, vừa có năng lực hoạt động thực tiễn, vừa có
phẩm chất chính trị vừa có ý thức trách nhiệm với cộng đồng với gia đình và
với chính bản thân mình. Không thể đào tạo những con người mới phát triển
toàn diện khi chỉ chú ý đến việc giáo dục trí dục, bỏ qua hoặc coi thường giáo
dục các mặt khác. Tuy nhiên một thực tế đặt ra hiện nay là hầu hết các em học
sinh và các bậc phụ huynh đều cho rằng môn giáo dục công dân chỉ là môn
học bổ trợ, môn phụ không quan trọng lắm. Một bộ phận học sinh vẫn còn thờ
ơ với môn học, có tư tưởng học lệch, học đối phó cho đủ điểm lên lớp. Các
em chỉ tập trung các môn thi tốt nghiệp và đại học.
Vấn đề bạo lực học đường, ma túy học đường, thanh thiếu niên phạm
pháp… gia tăng trong xã hội đặt ra câu hỏi vì sao đạo đức học sinh lại xuống
cấp trong khi môn giáo dục công dân vẫn được dạy liên tục từ tiểu học cho
đến các bậc học cao hơn.
Vậy chúng ta phải xem xét lại cách giáo dục đạo đức trong nhà trường,
đặc biệt là môn giáo dục công dân. Thực trạng việc giảng dạy và học tập môn
giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông hiện nay như thế nào? Học
sinh có hứng thú học tập môn này không?
Trong quá trình công tác của bản thân, tôi nhận thấy đa số học sinh
chưa thực sự nhận thức đầy đủ về ý nghĩa, tầm quan trọng của môn giáo dục
công dân.Với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn giáo dục
công dân của học sinh ở địa bàn quận 8 tôi quyết định chọn đề tài: “Hứng thú
học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ
thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh”.

3

2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học
sinh tại một số trường ở quận 8 tp.HCM. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học môn giáo dục công dân.
Khách thể nghiên cứu : học sinh tại một số trường trung học phổ thông
ở quận 8 TPHCM.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh
một số trường THPT ở quận 8 tp.HCM còn ở mức thấp.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD của học
sinh một trường THPT ở quận 8 tp.HCM. Nếu có các giải pháp đúng đắn tác
động sẽ làm cho hứng thú học tập môn GDCD nâng cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu của vấn đề, đồng thời xác định cơ sở lý
luận liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học
tập của học sinh, hứng thú học tập môn giáo dục công dân.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
– Khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học môn giáo dục
công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.HCM.
– Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD, của
học sinh một số trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.HCM.
– Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn
GDCD.
4

6. Giới hạn đề tài nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân hứng thú học
môn GDCD của học sinh tại 3 trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.HCM
là: trường THPT Lương Văn Can, trường THPT Tạ Quang Bửu, trường
THPT Ngô Gia Tự.
Nghiên cứu theo hướng tiếp cận nhận thức, xúc cảm, tình cảm, và hành
động học tập của học sinh đối với môn GDCD.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Hệ thống các công trình nghiên cứu trước đây, phân tích tổng hợp các
khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.1.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Bảng hỏi được xây dựng nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú và
các biểu hiện ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD. Bảng hỏi được
xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước:
Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở.
Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm.
Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức.
7.1.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn nhóm tập trung: phỏng vấn các nội dung gắn với bảng hỏi để
tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu.
Phỏng vấn sâu cá nhân: chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả
lời để phỏng vấn GV và HS.
7.1.3.
Phương pháp phân tích tài liệu
Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận về hứng thú
học tập, hứng thú học tập môn GDCD của học sinh. Các tư liệu này được
5

nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài như một thư
mục tham khảo.
Ngoài ra, đề tài còn thu thập các số liệu dựa trên báo cáo về tình hình học
tập thực tế của học sinh các trường ở quận 8, thành phố Hồ Chí Minh.
7.1.4.
Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thống kê.
8. Đóng góp của đề tài
Đề tài mô tả thực trạng việc học tập và giảng dạy môn GDCD ở một số
trường THPT ở quận 8 tp.HCM hiện nay.
Đề tài cũng đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập
môn GDCD cho các trường THPT ở quận 8, thành phố Hồ Chí Minh.
9. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung

Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thực trạng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh
một số trường THPT tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh.
Kết luận và kiến nghị
Phụ lục
Tài liệu tham khảo
6

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA HỨNG THÚ, HỨNG THÚ HỌC TẬP
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những công trình nghiên cứu trên thế giới
Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu rất phong phú
của tâm lý học. Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm
và ngày càng phát triển.
Herbart (1776 – 1841) nhà tâm lí học, nhà giáo dục học, nhà triết học
người Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX.
Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học đó là tính sáng tỏ, tính liên tưởng, tính
hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả
học tập của người học.
Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và là nhà tâm lí học người Bỉ khi
nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết
về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. I.K.Strong đã nghiên
cứu “sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931 ông đã đưa
ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi.
Năm 1938, Ch.Buher đã nghiên cứu công trình “phát triển hứng thú ở
trẻ em”. Từ những năm 1940 của thế kỉ XX một số nhà tâm lí học Nga như
S.L.Rubinstein, N.G.Morodov, A.F.Beliep,…đã có những công trình nghiên
cứu về hứng thú, con đường hình thành hứng thú.
Từ những năm 1940 của thế kỉ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công
luận án tiến sĩ về “tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như
S.L.Rubinsten, N.G.Morodov… đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú,
7

con đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí,
tình cảm.
Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư
phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Clapade đã
nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và
cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải
xoay quanh nó.
Jonh Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục, tâm lý học người Mĩ. Năm
1896 sáng lập ra trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu
cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi
đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm thấy ở chúng
phương tiện biểu lộ.
Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc
của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học
viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết
nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối
với môn học.
Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú
trong giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương
tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.
Năm 1972, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú
nhận thức trong khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm về hứng thú cùng với
biểu hiện của nó. Đồng thời, tác giả còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng
thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động của người học.
Năm 1967, A.K.Maracôva đã nghiên cứu vấn đề “tác dụng của việc
giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu
vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú
8

học tập của học sinh trong quá trình học tập. Năm 1976, tác giả đưa ra cấu
trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.
Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan
hệ giữa hứng thú với tính tích cực học tập của học sinh.
J.Piaget (1896 – 1996), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều
công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến
hứng thú của học sinh, ông cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt
động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú
cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể
mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ
không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ
nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều
dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động
của sự đồng hóa.
Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường
trí thông minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi
biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học
sinh. Ông gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú, chỉ ra cách phân
tích yếu tố độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham
hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào.
Ainley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng
muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm
hiểu được chúng”, và độ rộng của hứng thú là “ khuynh hướng mong muốn
tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái
gì”.
9

Như vậy, từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử
nghiên cứu hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất là xu hướng giải thích bản
chất tâm lí của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep với
luận án “Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong
mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân
nói riêng, đại diện là L.L.Bôgiôvich, Lukin, Lêvitôp, B.N.Mione,… Thứ ba là
xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn
lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, N.G.Marôzôva,…
1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước
Do nền tâm lý học Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên
cứu về hứng thú mãi đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình
nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III” của Trương Anh
Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh. Từ đó đến nay, vấn đề hứng thú
ở Việt Nam được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, có rất nhiều nghiên cứu
về hứng thú.
Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn
Toán của học sinh cấp II”. Thông qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Toán cho học sinh.
Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn học của học sinh cấp II”.
Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ “ Một số đặc điểm
hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên
cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú
nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công
tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học
sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở
đễ đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học.
10

Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của
học sinh cấp II”. Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn của học sinh cấp II”. Tổ nghiên cứu khoa học tâm lí giáo dục trường Đại
học Sư phạm Hà Nội I với đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối
với môn học cụ thể”. Kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh
cấp II là không đồng đều.
Năm 1980, Dương Diệu Hoa với “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập
môn Tâm lí học đại cương của sinh viên khoa tâm lí học Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội”. Lê Bá Chương với luận văn thạc sĩ “Bước đầu tìm hiểu về dạy
học môn tâm lí học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh
trường sư phạm 10 +3”.
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “bước đầu tìm hiểu
hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường phổ thông trung học tại Thành
phố Hồ Chí Minh”.
Năm 1982, Đinh Thị Chiến với nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao Đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả
đưa ra nhiều biện pháp để cải thiện hứng thú với nghề sư phạm cho giáo sinh.
Trong đó, nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.
Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú
học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học
sinh”.
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng
hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại
trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục”. Tác giả đưa ra những nguyên
nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương
pháp giảng dạy của giảng viên.
11

Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học
văn của học sinh lớp 6”.
Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “ Bước đầu nghiên cứu những
con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”. Tác giả kết luận dạy
học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh.
Năm 1997, Đặng Mai Khanh với luận văn thạc sĩ tâm lý học “Tìm hiểu
thực trạng hứng thú đối với môn tâm lý học của sinh viên trường đại học Cần
Thơ”. Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học tâm lý học của sinh viên và
thử nghiệm bằng cách cải tiến, sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong
chương trình tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên sư
phạm.
Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn tâm
lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Đồng Nai”.
Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú
học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Lê Thị Thu Hằng với
đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lí luận của sinh viên trường Đại
học Thể dục thể thao I”, tác giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên
môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của
sinh viên. Nguyễn Thị Nhượng “Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn
tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Phú Yên”. Tác giả nêu
những nguyên nhân gây nên thực trạng trên , bước đầu thử nghiệm một số
biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học cho sinh viên sư phạm.
Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực
trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xả Tân An”.
Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học
toán.
12

Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học tâm lý học của
sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ”. Tác giả đã tiến hành thử
nghiệm biện pháp nâng cao hứng thứ học tập môn tâm lý học của sinh viên:
cải tiến nội dung và cách sử dụng các bài tập thực hành, tăng tỉ lệ các giờ thực
hành. Mai Trung Dũng trong nghiên cứu về “Thực trạng hứng thú học tập
môn Giáo dục học của sinh viên sự phạm hệ cao đẳng trường ĐH Tây bắc ”
đã đưa ra một số biên pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên:
Phải làm cho sinh viên nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa và tác dụng
của môn giáo dục học đối với cuộc sống, đối với nghề nghiệp tương lai;
Trong giảng dạy, cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Đặc biệt chú ý
từng bước áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để kích
thích sinh viên tham gia giải quyết các tình huống, chủ động lĩnh hội tri thức,
kinh nghiệm; Cần kết hợp và vận dụng linh hoạt giữa lý thuyết và thực tiễn
thông qua các ví dụ minh họa chính xác, phù hợp với nội dung bài giảng; Tích
cực khai thác triệt để mối quan hệ giữa môn giáo dục học với các bộ môn
khoa học khác làm cho nội dung bài giảng giáo dục học hấp dẫn; Để áp dụng
phương pháp dạy học mới, nhà trường cần tạo điều kiện hơn nữa về giảng
đường, hệ thống loa đài, đặc biệt là phương tiện, tài liệu học tập cho sinh
viên… không nên bố trí lớp học quá đông sinh viên làm hạn chế việc áp dụng
phương pháp dạy học mới, ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên; Cần
tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự
say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học. Qua đó, giúp sinh viên hiểu
rõ hơn ý nghĩa của môn học, sự cần thiết của môn học đối với cuộc sống,
nghề nghiệp sau này.
Năm 2002, Lê Thị Phương Thảo tìm hiểu “Hứng thú học tập tâm lý học
và biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên cao đẳng sư phạm
Huế”. Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân sự
13

của học viên các trường cao đẳng, đại học Kĩ thuật Quân sự”. Tác giả đề xuất
một số biện pháp: kết hợp phương pháp giảng giải và nêu vấn đề; cải tiến hình
thức tổ chức dạy học là kết hợp hình thức giảng giải, thảo luận, bài tập thực
hành. Tác giả nêu một số biện pháp nâng cao hứng thú: cấu trúc lại nội dung
chương trình; vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp với phương
pháp dạy học truyền thống; nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên; đổi
mới việc kiểm tra đánh giá; đảm bảo điều kiện vật chất.
Năm 2003, Nguyễn hải Yến và Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một
số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn”.
Năm 2004, Mai Văn Hải nghiên cứu về “ Hứng thú học tập môn giáo
dục thể chất”. Kết quả cho thấy, các sinh viên chưa thấy được học thể chất có
tác dụng như thế nào trong cuộc sống.
Năm 2005, Phan Thị Thơm với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn
tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”. Trong
đó, tác giả khẳng định: hứng thú học tập môn tâm lý học chưa cao, chưa đồng
đều, có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng tới tâm lý học tập của sinh viên. Vương
Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh
viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Qua đề tài tác giả đã nêu
lên nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên,
đồng thời cũng đưa ra một số kiến nghị đến nhà trường.
Năm 2008, Lê Thị Lâm với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập môn
tâm lý học của sinh viên trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng”. Kết luận: phần
lớn sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của môn học, tuy nhiên giữa
nhận thức và hành động lại có sự mâu thuẫn, nguyên nhân căn bản là do chưa
có động cơ học tập đúng đắn và có sự khác biệt về mức độ hứng thú giữa hai
khối tự nhiên và xã hội. Tác giả đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú
14

học tập: có động cơ học tập đúng đắn; khơi dậy ở sinh viên nhu cầu nhận
thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập; tạo điều kiện học tập thuận lợi;
giáo viên cần trau dồi kĩ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến
phương pháp giảng dạy.
Năm 2009, trong bài viết của ThS. Ngô Văn Hoàn và ThS. Vương Huy
Thọ in trên Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1 – 5/2009) về “Nâng cao hứng thú
học tập cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 12” đã nêu ra một số biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Công nghệ là: Nâng cao tinh thần
trách nhiệm, lòng yêu nghề, mến trẻ; rèn luyện tay nghề sư phạm (các kĩ năng
dạy học); đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá; chuẩn bị tốt thiết bị dạy học (lí
thuyết và thực hành); cấu trúc lại thời gian thực hiện chương trình để kết hợp
lí thuyết với thực hành trong một nội dung kiến thức. Đây cũng là biện pháp
mang tính đặc thù của môn Công nghệ 12.
Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các
môn lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật
TP.HCM” đã nêu ra một số kết luận: Để nâng cao hứng thú học tập cho sinh
viên nhà trường cần tổ chức lại lớp với số lượng thích hợp, nâng cao chất
lượng đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, chuẩn hóa
trình độ lý luận chính trị cho giảng viên, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo
trình. Giáo viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa
hoạt động nhận thức của sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ trường đường
lối của Đảng và Nhà nước, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Về phía
sinh viên, cần xác định rõ mục tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát
huy tính độc lập sáng tạo, không phân biệt môn chính môn phụ. Nguyễn Thị
Bích Thủy với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường Đại học Văn Hiến TPHCM”.
15

Năm 2011, Nguyễn Kim Vui với đề tài luận văn thạc sĩ: “Thực trạng
hứng thú học tập các môn tâm lí học của sinh viên trường Đại học Tài chính
Marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”. Nguyễn Thị Ái với đề tài “Hứng thú
học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ
thông tại thành phố Hồ Chí Minh”.
Như vậy, các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú
học tập trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã được nghiên cứu rất đa dạng,
phong phú. Chính từ những công trình này, cơ sở lý luận về hứng thú ngày
càng được hoàn thiện. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau,
khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt. Tính cho đến thời điểm tôi
tiến hành nghiên cứu đề tài “ Hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một
số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh”, mặc dù
có rất nhiều các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của sinh viên,
hứng thú học tập các môn học cụ thể của học sinh THPT nhưng hứng thú học
tập môn GDCD của học sinh THPT ở địa bàn quận 8 thành phố Hồ Chí Minh
chưa được ai nghiên cứu.
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập
1.2.1. Hứng thú
1.2.1.1.
Khái niệm
Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lý học trên thế giới:
Khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan
tâm nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm
“hứng thú” được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu với nhiều khía cạnh khác
nhau nên có nhiều cách giải thích khác nhau.
Quan điểm của một số nhà Tâm lí học, giáo dục học phương Tây coi
hứng thú như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Shecbac); hứng
thú không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà nó còn thể hiện
16

cấu trúc bao gồm các nhu cầu , là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần được
thỏa mãn (Charlette Buhler, Sbinle), hứng thú có nguồn gốc sinh vật
(V.Giêm – Xơ, S.Klaparet).
Theo E.K.Strong và W.James, hứng thú là một trường hợp riêng của
thiên hướng, được biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người muốn học
được một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động và định
hướng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó.
Nhìn chung, các nhà Tâm lí học phương Tây đều thống nhất ở quan
điểm coi hứng thú là một hiện tượng đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với mỗi cá
nhân. Hứng thú là một hiện tượng gắn liền và có quan hệ chặt chẽ với các
hiện tượng tâm lí khác. Hứng thú là sự kết hợp đặc biệt và sự tác động qua lại
của nhiều quá trình tâm lí với nhau
Quan điểm của một số nhà tâm lí học Mácxít xem xét hứng thú không
phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình
thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái
độ đang tồn tại của các cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh
hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt động sống của con người.
P.A. Rudich coi “hứng thú biểu hiện một xu hướng đặc biệt của cá nhân
nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng
thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại
hoạt động nhất định.” [31, tr 335].
Theo A.G.Côvaliôp định nghĩa: “hứng thú là một thái độ đặc thù của cá
nhân đối với đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp
dẫn về tình cảm của nó” [3, tr.228]. Ông coi hứng thú là sự định hướng của cá
nhân vào một đối tượng nhất định.
A.N.lêonchiep cho rằng hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối
với hiện tượng hoặc hiện tượng thực tế khách quan [2].
17

Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lí học ở Việt Nam
Thuật ngữ hứng thú trong Tâm lí học có nhiều cách hiểu với những khía
cạnh khác nhau, theo đại từ điển Tiếng Việt [39,861], hứng thú biểu hiện một
nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và
huy động sinh lực để cố gắng thực hiện[39].
Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý
thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm
quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và
sâu sắc hơn, Hứng thú được thể hiện thông qua cảm xúc gắn với quá trình
nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng nhận thức [12].
Theo quan điểm của các nhà tâm lí học Việt Nam, Nguyễn Hữu Nghĩa
coi “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có
ý nghĩa quan trọng trong đời sống vừa có khả năng đem lại cho cá nhân một
sự hấp dẫn về tình cảm” [28. tr.184].
Nguyễn Xuân Đức cũng cho rằng “hứng thú là thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa có khả năng
mang lại khoái cảm” [13.tr.225].
Theo Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy: khi ta có hứng
thú về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của
nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối
với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo
ra tâm lí khát khao tiếp cận đi sâu vào nó [16]. “Hứng thú là thái độ đặc biệt
của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa
có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”
Nguyễn Quang Uẩn [36, tr.204]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của
hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.
18

Như vậy, hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt
động của con người, có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách của cá
nhân, nếu không có hứng thú đa dạng thì không thể có được sự phát triển
nhân cách một cách toàn diện. Do đó, một nhiệm vụ quan trọng của giáo dục
là phải thức tỉnh và hình thành hứng thú phong phú cho người học. Hứng thú
thể hiện mối liên hệ qua lại giữa chủ thể với thế giới khách quan, thể hiện
mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với yêu cầu, kinh nghiệm, sự
phát triển của cá nhân. Hứng thú trước hết phụ thuộc vào đối tượng và mức
độ phát triển, tính chất hoạt động của cá nhân. Đối tượng phải có ý nghĩa đối
với đời sống, chính cái đó mới khiến người ta đi sâu vào tìm hiểu nó. Đồng
thời đối tượng phải có khả năng gây ra những khoái cảm mới có thể lôi cuốn
người ta hướng vào nó. Sự hấp dẫn hay ý nghĩa của đối tượng tùy thuộc vào
đặc điểm tâm sinh lí của từng lứa tuổi. Quan hệ giữa chủ thể và khách thể
diễn ra trong môi trường xã hội nhất định, thái độ của chủ thể đối với đối
tượng còn chịu ảnh hưởng của môi trường xung quanh, của tập thể và của xã
hội, chịu ảnh hưởng của tính chất hoạt động, thái độ của những người xung
quanh
Từ sự phân tích của các tác giả trên, chúng tôi hiểu: Hứng thú là biểu
hiện của thuộc tính nhân cách có liên quan với các thuộc tính khác của xu
hướng như động cơ, nhu cầu, thế giới quan, niềm tin và với các hiện tượng
tâm lí khác thể hiện thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó
vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống của chủ thể vừa có khả năng đem lại cho cá
nhân một sự hấp dẫn về mặt tình cảm kích thích con người hành động.
1.2.1.2.
Cấu trúc của hứng thú
Từ khái niệm trên của A.G.Côvaliôp về hứng thú, có thể khái quát cấu
trúc của hứng thú gồm: nhận thức được đối tượng, thái độ cảm xúc với đối
tượng, hành động để đạt được đối tượng.
19

Hứng thú biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức
những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện
thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất
định. Trong hoạt động học tập và nghiên cứu thì sự xuất hiện hứng thú là đặc
biệt quan trọng. Trong các trường hợp đó, hứng thú được xác định như một
xu hướng nhận thức của cá nhân có kèm theo những cảm xúc tốt trong quá
trình thỏa mãn nhu cầu đối với một thông tin mới, trước hết và chủ yếu là nhờ
các cảm giác trí tuệ như ngạc nhiên, tính rõ ràng, lòng tin tưởng…Đặc điểm
tiêu biểu của hứng thú là sự chú ý không có ý thức xuất hiện nhanh chóng và
sự chú ý có ý thức được duy trì một cách dễ dàng.
Thái độ xúc cảm với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được
của hứng thú, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ
xúc cảm của chủ thể đối với đối tượng mới có thể có hứng thú. Tuy nhiên,
không phải thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú, niềm vui nhất thời
diễn ra trong chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú. Chỉ có những biểu
hiện cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở
thành một dấu hiệu không thể thiếu được, một mặt của hứng thú [3].
Khi phân tích những hứng thú đã được hình thanh ở cá nhân, các nhà
nghiên cứu nhận thấy nhiều khi cá nhân hướng tới và gắn bó với đối tượng,
với hoạt động không chỉ do sự hấp dẫn về tình cảm của đối tượng mà còn do
cá nhân nhận thức được tầm quan trọng của đối tượng, của hoạt động đối với
cá nhân và đối với xã hội. A.G.Côvaliôp đã nhận xét: “Hứng thú có thể được
hình thành một cách tự phát và không có ý thức do sự hấp dẫn về tình cảm,
sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó. Quá trình hình thành
hứng thú có thể theo hướng ngược lại từ chỗ ý thức về ý nghĩa của đối tượng
đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn” [3, tr.228]. Ý nghĩa được tầm quan trọng và sự
hấp dẫn của đối tượng, của hoạt động mỗi đối tượng có thể gây ra những rung
20

cảm khác nhau ở những cá nhân khác nhau và đôi khi cũng chính đối tượng
đó nhưng ở những thời điểm khác nhau lại có thể gây ra cho cùng một cá
nhân những rung cảm khác nhau. Vấn đề là ở chỗ những đặc điểm của đối
tượng, của hoạt động có đáp ứng được với đặc điểm, phẩm chất của cá nhân
hay không. Mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với đặc điểm
phẩm chất của chủ thể có ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành hứng
thú.
Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể được thể hiện rõ trong hứng
thú, hứng thú luôn có đối tượng nhất định. Hứng thú của con người rất đa
dạng, có ý nghĩa, có giá trị, có sức lôi cuốn hấp dẫn mới là đối tượng của
hứng thú. “Chỉ có cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị đối với chính cá
nhân, cái có liên quan tới kinh nghiệm và sự phát triển của cá nhân mới được
phản ánh một cách lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân” [6, tr.7] Như vậy hứng thú là sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố nhận thức, yếu tố
cảm xúc tích cực và hoạt động. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức là chỉ nói đến
sự hiểu biết của cá nhân đối với đối tượng, còn nếu chỉ nói đến mặt hoạt động
là chỉ nói đến hình thức biểu hiện bên ngoài mà không thấy được xúc cảm
tình cảm của cá nhân đối với đối tượng đó. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa
hiểu biết về đối tượng với sự thích thú đối tượng và sự tích cực hoạt động
chiếm lĩnh đối tượng đó.
Theo P.A.Rudich, giai đoạn đầu nảy sinh hứng thú là sự tò mò, trong
giai đoạn này quá trình nhận thức chỉ mang sắc thái cảm xúc chung và chưa
có thái độ chọn lựa rành rọt đối với các đối tượng nhận thức. Trong quá trình
hình thành tiếp theo, hứng thú vừa duy trì các biểu hiện cảm xúc về nhu cầu
nhận thức, vừa trở nên phong phú hơn nhờ có cảm xúc đó rất đa dạng, đồng
thời mang xu hướng cố định rõ ràng đối với đối tượng của mình. Hứng thú
luôn luôn là cụ thể đối với các vật thể, các hiện tượng, các loại hoạt động nhất