BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_____________________
NGUYỄN KIM VUI
THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC
TẬPCÁC MÔN TÂM LÍ HỌC CỦA
SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI
CHÍNH MARKETING TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
________________
NGUYỄN KIM VUI
THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP
CÁC MÔN TÂM LÍ HỌC CỦA SINH
VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH
MARKETING TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số:
60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TỨ
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CAM ĐOAN
Tôi là Nguyễn Kim Vui, học viên cao học lớp Tâm lý học K19 khóa 2008 – 2011.
Tôi cam đoan luận văn thạc sĩ “Thực trạng hứng thú học tập các môn tâm lí học của sinh
viên Trường Đại học Tài chính Marketing tại Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình
nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận văn
NGUYỄN KIM VUI
LỜI CẢM ƠN
Lời tri ân đầu tiên xin gửi đến bà ngoại, ba mẹ, anh chị em, các cháu và nhất là người bạn đời
yêu quý của tôi, những người đã luôn bên tôi, động viên, khuyến khích và dành cho tôi những gì tốt
đẹp nhất.
Xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo, người đã đem lại cho tôi những kiến thức vô cùng
hữu ích trong những năm học vừa qua.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô Khoa Tâm lý giáo dục, Trường Đại học sư phạm, những
người đã tận tình truyền đạt kiến thức cho tôi trong ba năm cao học. Đặc biệt, 1
TTS. Nguyễn Thị Tứ
đã trực tiếp chỉ bảo, dành nhiều thời gian và tâm huyết, 1
Tgóp ý và động viên tôi trong suốt quá trình
thực hiện luận văn tốt nghiệp1
T.
Xin gửi lời cám ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Khoa Đào tạo sau đại học, Khoa Cơ bản và
sinh viên các lớp 10CTM, 10CKQ, 10DNH3, 10DTC, Trường Đại học Tài chính Marketing đã tạo
điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình công tác, nghiên cứu, thu thập số liệu.
Cảm ơn anh, chị và các bạn khóa Tâm lý học K19 và đồng nghiệp đã động viên, hỗ trợ tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
1
TTrong quá trình nghiên cứu đề tài này, mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn không thể
tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự góp ý chân thành của các thầy cô và đồng
nghiệp.
1
T
Tp.Hồ Chí Minh, 22 ngày 8 năm 2011
Nguyễn Kim Vui
MỤC LỤC
8
TLỜI CAM ĐOAN8
T
…………………………………………………………………………………………………..
2
8
TLỜI CẢM ƠN8
T ……………………………………………………………………………………………………….
4
8
TMỤC LỤC
8
T …………………………………………………………………………………………………………….
5
8
TDANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT8
T ………………………………………………
7
8
TPHẦN MỞ ĐẦU
8
T ……………………………………………………………………………………………………
8
8
T1. Lý do chọn đề tài
8
T
………………………………………………………………………………………………………………….
8
8
T2. Mục đích nghiên cứu8
T
…………………………………………………………………………………………………………..
10
8
T3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu8
T ……………………………………………………………………………………….
10
8
T4. Giả thuyết khoa học
8
T…………………………………………………………………………………………………………….
10
8
T5. Nhiệm vụ nghiên cứu8
T ………………………………………………………………………………………………………….
10
8
T6. Giới hạn đề tài
8
T
……………………………………………………………………………………………………………………
10
8
T7. Phương pháp nghiên cứu8
T ……………………………………………………………………………………………………..
11
8
TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
8
T
……………………………………………………….
12
8
T1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề8
T
………………………………………………………………………………………………….
12
8
T1.1.1 Trên thế giới:8
T …………………………………………………………………………………………………………….
12
8
T1.1.2. Trong nước:8
T ……………………………………………………………………………………………………………..
13
8
T1.2. Cơ sở lý luận
8
T ………………………………………………………………………………………………………………….
16
8
T1.2.1. Hứng thú8
T
………………………………………………………………………………………………………………….
16
8
T1.2.1.1. Khái niệm8
T
…………………………………………………………………………………………………………
16
8
T1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú8
T
………………………………………………………………………………………….
18
8
T1.2.1.3. Phân loại hứng thú8
T
………………………………………………………………………………………………
19
8
T1.2.1.4. Vai trò của hứng thú 8
T ……………………………………………………………………………………………
20
8
T1.2.1.5. Biểu hiện của hứng thú8
T ………………………………………………………………………………………..
21
8
T1.2.2. Hứng thú học tập
8
T……………………………………………………………………………………………………….
22
8
T1.2.2.1. Hoạt động học tập
8
T
……………………………………………………………………………………………….
22
8
T1.2.2.2. Hứng thú nhận thức8
T …………………………………………………………………………………………….
22
8
T1.2.2.3. Hứng thú học tập
8
T ………………………………………………………………………………………………..
23
8
T1.2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập:
8
T ……………………………………………………….
25
8
T1.2.3. Đặc điểm hứng thú trong hoạt động học tập của sinh viên8
T ………………………………………………..
28
8
T1.2.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên8
T
…………………………………………………………………………
28
8
T1.2.3.2. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên
8
T ………………………………………………………………
30
8
T1.2.3.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên trường Đại học Tài chính Marketing 8
T…………….
31
8
TCHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP
MÔN TÂM LÝ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH MARKETING8
T 33
8
T2.1. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU8
T …………………………………………………………………
33
8
T2.1.1. Nội dung nghiên cứu 8
T
………………………………………………………………………………………………….
33
8
T2.1.1.1 Nghiên cứu lý luận:8
T ……………………………………………………………………………………………..
33
8
T2.1.1.2. Nghiên cứu thực tiễn:8
T ………………………………………………………………………………………….
33
8
T2.1.2. Tiến trình nghiên cứu:8
T
………………………………………………………………………………………………..
33
8
T2.1.2.1. Nghiên cứu lý luận:8
T …………………………………………………………………………………………….
33
8
T2.1.2.3. Xây dựng phiếu khảo sát :
8
T ……………………………………………………………………………………
34
8
T2.1.2.4 Khách thể khảo sát:
8
T ……………………………………………………………………………………………..
34
8
T2.2. Thực trạng nghiên cứu hứng thú học tập của sinh viên trường Đại học Tài chính – Marketing8
T ………
35
8
T2.2.1 Thực trạng biểu hiện hứng thú học tập
8
T …………………………………………………………………………..
35
8
T2.2.2. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập
8
T ……………………………………………………..
50
8
T2.2.3. Một số biện pháp kích thích hứng thú học tập8
T ………………………………………………………………..
57
8
T2.2.3.1 Cơ sở lý luận:8
T ……………………………………………………………………………………………………..
57
8
T2.2.3.2 Các nhóm biện pháp kích thích hứng thú học tập
8
T ………………………………………………………
58
8
T2.3 Kết luận
8
T…………………………………………………………………………………………………………………………..
62
8
TCHƯƠNG 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ8
T …………………………………………………….
65
8
T1. Kết luận
8
T ……………………………………………………………………………………………………………………………
65
8
T2. Khuyến nghị
8
T
………………………………………………………………………………………………………………………
65
8
TDANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO8
T…………………………………………………………………
68
8
TPHỤ LỤC8
T ……………………………………………………………………………………………………………
71
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV
giảng viên
P
P-value: giá trị P
SD
Standard deviation: độ lệch chuẩn
Sig
Significant: mức ý nghĩa
SV
sinh viên
TB
Trung bình
TLH
Tâm lý học
TT
Thứ tự
10 CTM
Khoa Thương mại, chuyên ngành Thương mại
10 DNH
Khoa Tài chính ngân hàng, chuyên ngành Ngân hàng
10 CKQ
Khoa Thương mại, chuyên ngành Kinh doanh quốc tế
10 DTC
Khoa Tài chính ngân hàng, chuyên ngành Tài chính
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoạt động học tập là một trong những hình thức hoạt động không thể thiếu của con người
nhằm lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người đã được tích lũy qua nhiều thế hệ. Đối với
sinh viên ở trường đại học, học tập là dạng hoạt động cơ bản, thông qua đó, người sinh viên “nắm
vững kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành về nghề, có khả năng phát hiện và giải quyết
những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành đào tạo” [19, tr.12], để trở thành chuyên gia trong
lĩnh vực được đào tạo, có khả năng lao động nghề, phục vụ bản thân và xã hội trong tương lai. Do
đó, việc học tập của sinh viên bên cạnh sự nỗ lực của bản thân trong tự học, tự nghiên cứu, rèn
luyện các kỹ năng, còn cần sự đóng góp to lớn của giảng viên.
Sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những yêu cầu rất cao về chất lượng
đào tạo nguồn nhân lực [17],[18]. Liệu sinh viên có khả năng đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ của
xã hội và hòa nhập được xã hội mới hay không? Làm thế nào để người học có hứng thú tập trung
học tập, nắm được những tri thức khoa học cơ bản, kiến thức chuyên ngành, đặc biệt, họ có khả
năng tự học, tự nghiên cứu, có kỹ năng, kỹ xảo để đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thực
tế.
Tâm lý học là một khoa học nghiên cứu về các hiện tượng tâm lý, về hành vi và về đời sống
tinh thần của con người, với mục tiêu là đem lại cái nhìn sâu sắc và khái quát về những vấn đề đã
được khám phá về con người, đồng thời đề nghị những phương cách nhằm vận dụng tri thức Tâm lý
học vào cuộc sống. Tâm lý học là môn học cơ bản trong hệ thống các môn học thuộc chương trình
đào tạo bậc đại học, bởi đây cũng là môn khởi đầu giúp sinh viên tiếp cận với hệ thống các bộ môn
khoa học cơ bản. Tâm lý học còn giúp sinh viên nói riêng và con người nói chung nhận biết được
các dạng tâm lý, biểu hiện tâm lý, quy luật hình thành, phát triển tâm lý, hoạt động giao tiếp, sự
hình thành tính cách, khí chất và xu hướng năng lực,… [3]
Thật vậy, hứng thú học tập giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả
học tập của sinh viên. Hứng thú trước hết tạo sự chú ý đến nội dung được nghe, nội dung học tập,
khơi dậy sự tìm tòi, sáng tạo, đặc biệt, gia tăng ý chí tự học, tự nghiên cứu của sinh viên đồng thời
có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng nơi sinh viên. Do đó, việc hình thành hứng thú học tập đặc biệt là
hứng thú học tập các môn tâm lý học sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên,
tăng thêm kiến thức và khả năng hiểu biết về bản thân cũng như thiết lập các mối quan hệ với những
người xung quanh của sinh viên.
Tâm lý học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý vừa gần gũi, cụ thể, gắn bó với con người vừa
rất phức tạp, trừu tượng khó hiểu. Khi nói hiện tượng tâm lý cụ thể thì ai cũng biết, nhưng hiểu
được bản chất của nó lại rất khó khăn. Hầu hết sinh viên đều nhận thấy tầm quan trọng của môn tâm
lý, nhưng việc học tập nghiên cứu một cách khoa học lại không được sinh viên quan tâm đúng mức,
dẫn đến sinh viên chưa chủ động trong khi học trên lớp cũng như ngoài giờ học, chưa tích cực tìm
và đọc thêm các tài liệu tham khảo.
Trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên
trường Đại học Dân lập Đông Đô” (2005), tác giả Phan Thị Thơm khẳng định: hứng thú học tập
môn tâm lý học phát triển chưa cao, chưa đồng đều. [24]
Nghiên cứu về “phong cách học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn
và Trường Đại học Khoa học Tự nhiên” của PGS.TS Nguyễn Công Khanh – Trung tâm Đảm bảo
chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2008,
cho thấy: có tới hơn 50% sinh viên được hỏi cho rằng mình không hứng thú với việc học tập tại các
trường đại học. Hơn 50% SV được khảo sát không thật tự tin vào các năng lực, khả năng học của
mình. Hơn 40% cho rằng mình không có năng lực tự học. Gần 70% SV cho rằng mình không có
năng lực tự nghiên cứu. [12]
Nghiên cứu về “Hứng thú học tập môn tâm lí học của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Đà
Nẵng của tác giả Lê Thị Lâm (2008) cho thấy: đại bộ phận sinh viên đều thực hiện tốt trách nhiệm,
nghĩa vụ học tập của mình, với các biểu hiện sau chiếm ưu thế như: ghi chép bài đầy đủ, đi nghe
giảng đầy đủ, đúng giờ; bước đầu đã có một số ít sinh viên chú ý đến cách thức học tập, cách vận
dụng các tri thức tâm lí học vào thực tế. Tuy nhiên, biểu hiện hứng thú với môn học chưa cao, chỉ
có số ít sinh viên thể hiện hứng thú học tập qua “tự đọc thêm sách, tài liệu tham khảo”, hoặc “có sổ
tay ghi chép bộ môn để ghi lại những phương pháp giải quyết các tình huống sư phạm điển hình, có
hiệu quả cao”. [13]
Và hầu hết các đề tài nghiên cứu hứng thú học tập của sinh viên từ những năm 90 trở lại đây
đều có kết quả không cao về hứng thú học tập ở các môn học. Điều đáng quan tâm là tỷ lệ sinh viên
không hứng thú học tập ngày càng gia tăng.
Trường Đại học Tài chính – Marketing chính thức đưa các môn Tâm lý học vào chương trình
giảng dạy từ những năm 90, tuy nhiên vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào về hứng thú học tập
của sinh viên với các môn tâm lý.
Xuất phát từ cơ sở thực tiễn và lý luận nêu trên, tôi lựa chọn đề tài và hình thành mục tiêu
nghiên cứu khảo sát “Thực trạng hứng thú học tập các môn Tâm lý học của sinh viên Trường Đại
học Tài chính – Marketing tại Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng hứng thú học các môn tâm lý học của sinh viên Trường Đại học Tài
chính – Marketing. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy
và học môn học này.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing
Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập các môn tâm lý học
4. Giả thuyết khoa học
– Mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên Trường Đại học Tài chính –
Marketing ở mức trung bình.
– Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên Trường Đại học Tài chính –
Marketing, trong đó, chủ yếu nhất là phương pháp giảng dạy của giảng viên và cách thức học tập
của sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Xác định cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học
môn tâm lý của sinh viên.
– Khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học môn tâm lý của sinh viên Trường Đại học Tài
chính Marketing.
– Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn tâm lý của sinh viên Trường Đại học
Tài chính – Marketing.
– Đề xuất một số biện pháp góp phần kích thích hứng thú học các môn tâm lý học của sinh viên.
6. Giới hạn đề tài
Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu như sau:
– Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu trên sinh viên các khoa Thương mại, chuyên ngành Thương
mại và Kinh doanh quốc tế, Khoa Tài chính ngân hàng chuyên ngành Ngân hàng và Tài chính thuộc
Trường Đại học Tài chính Marketing năm học 2010 – 2011.
– Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập các môn Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh và Tâm
lý học quản trị.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp một số phương pháp: phương pháp nghiên
cứu lý luận, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, và phương pháp thống
kê toán học.
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã thực hiện về
hứng thú học tập môn tâm lý của sinh viên. Các tư liệu trên được nghiên cứu, phân tích, hệ thống
hóa và được sử dụng trong đề tài như một thư mục tham khảo. Ngoài ra, đề tài còn thu thập các số
liệu dựa trên báo cáo về tình hình học tập thực tế của sinh viên trường Đại học Tài chính Marketing,
Tp.HCM.
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú và các yếu
tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn tâm lý.
Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước:
– Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở
– Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm
– Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức
b) Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này thực hiện theo kiểu phỏng vấn nhóm tập trung và phỏng vấn sâu cá nhân.
– Phỏng vấn nhóm tập trung: tập trung phỏng vấn các nội dung gắn với bảng hỏi để tăng tính
thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu.
– Phỏng vấn sâu cá nhân: chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn
sinh viên.
c) Phương pháp thống kê toán học
Xử lý và phân tích dữ liệu từ phiếu thu thập
Tạo tập tin dữ kiện sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu.
Thống kê mô tả: phân bố tần số, tỉ số,…
Thống kê phân tích: trị số trung bình, kiểm định T, ANOVA,… với khoảng tin cậy 95%
Trình bày kết quả nghiên cứu dưới dạng bảng, biểu đồ.
II. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Trên thế giới:
Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu phong phú của Tâm lý học. Những
công trình nghiên cứu về hứng thú trên thế giới xuất hiện khá sớm và ngày một phát triển.
Herbart (1776-1841) nhà Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học người Đức cho rằng hứng thú
học tập là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học, thậm chí, ông còn nói rằng, “tội ác” lớn
nhất của dạy học là sự nhàm chán. (the ‘worst sin of teaching’ is boredom.) [39, tr. 6]
Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập
đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích
cực. [38, tr. 5]
Từ những năm 1940 của thế kỷ XX: A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm
lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, N.G.Morodov… đã quan tâm nghiên cứu
khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí,
tình cảm.
John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm 1896 sáng lập ra
trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi.
Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm
thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. [35]
Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về mối quan hệ khắng khít giữa tri thức
học viên với hứng thú học tập. Trong đó, sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề
cho sự hình thành hứng thú đối với môn học.
Năm 1967, N.G (A.K) Marôsôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu
vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện
pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập. Năm
1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.
Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú với
tính tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học
giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó và nêu lên
nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh.
J.Piaget (1896 – 1980) chú trọng đặc biệt đến hứng thú của học sinh. Trẻ em cũng là một
thực thể như người lớn, hoạt động bị chi phối bởi hoặc quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Hoạt động
sẽ không đem lại hiệu quả nếu người ta không khơi gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó.
Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là
một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa. [16]
Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường trí thông minh và
tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên
đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh. Ông gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú.
Ông đã chỉ ra cách phân tích yếu tố độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham
hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào. [40]
6
TAinley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng mong muốn khám phá
và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu được chúng”; và độ rộng của hứng
thú là “khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra
chúng giống cái gì”. [40]
Từ những công trình nghiên cứu trên, ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú theo
các hướng sau: xu hướng giải thích bản chất tâm lý của hứng thú; xu hướng xem xét hứng thú trong
mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung, vốn tri thức của cá nhân nói riêng; xu hướng
nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi.
1.1.2. Trong nước:
Do nền tâm lý học Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên cứu về hứng thú mãi
đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học
sinh cấp III” của Trương Anh Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh.
Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án Phó Tiến Sĩ ở Liên Xô với đề tài
“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu
khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống
nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không
được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh
là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học.
Năm 1977 tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội I đã
nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy
hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều.
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học
lớp 10 ở một số trường Phổ thông Trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh
Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra nhiều biện pháp để cải thiện hứng thú với nghề sư
phạm cho giáo sinh, trong đó, tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.
Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh
qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh.
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối
với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lý giáo
dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của
sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài thực nghiệm “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của
học sinh lớp 6”
Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao
hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác
động đến hứng thú của học sinh.
Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận của
sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Tác giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên
môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên.
Năm 2000 Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn
toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều
tra chưa có hứng thú học toán.
Năm 2003, Dương Thị Kim Oanh nghiên cứu “ảnh hưởng của việc sử dụng đa phương tiện
trong giảng dạy tới hứng thú 1
2
Thọc nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Khoa sư phạm kỹ thuật1
2
T, trường
Đại học Bách khoa Hà Nội” Tác giả đưa ra kết luận: thiết kế bài giảng phần hoạt động nhận thức
bằng cách sử dụng đa phương tiện góp phần làm tăng hứng thú học môn này ở sinh viên.
Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường Đại
học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn với môn học thể chất”. Các sinh viên chưa thấy hết được học
thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống.
Năm 2005, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc Trung tâm
Phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”. Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng
viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên.
Năm 2007, Lê Thanh Hà với luận văn thạc sĩ về “Hứng thú của sinh viên đối với môn học tư
tưởng Hồ Chí Minh”.
Năm 2009, Phạm Thanh Thủy với “Hứng thú học tập môn Giáo dục quốc phòng-an ninh của
sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội”
Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các môn Lý luận chính trị
của sinh viên hệ chính qui trường Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh”.
Riêng với hứng thú học tập môn tâm lý, có những công trình nghiên cứu sau:
Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lý học đại
cương của sinh viên Khoa Tâm lý học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội”.
Năm 1997, Đặng Mai Khanh với Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học “Tìm hiểu thực trạng hứng
thú đối với môn Tâm lý học của sinh viên trường Đại học Cần thơ”. Tác giả khảo sát thực trạng
hứng thú học Tâm lý học và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập tâm lý học của sinh viên
Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ và thử nghiệm bằng cách cải tiến và sử dụng hệ thống bài tập thực
hành trong chương trình Tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên sư phạm.
Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn Tâm lý học của sinh viên
trường Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai”.
Năm 1999, Nguyễn Thị Nhượng, “Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn Tâm lý học của
giáo sinh, sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên”. Tác giả nêu những nguyên nhân gây nên
thực trạng trên, bước đầu thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học Tâm lý học
cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên.
Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên trường
Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ Tâm lý học – Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử
nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên: cải tiến nội dung các
bài tập thực hành, cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành, tăng tỉ lệ các giờ thực hành.
Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học quân sự của học
viên các trường Cao đẳng, đại học Kỹ thuật Quân sự” tác giả đã đề xuất một số biện pháp: kết hợp
phương pháp giảng giải và phương pháp nêu vấn đề; Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp
hình thức bài giảng hình thức thảo luận – bài tập thực hành). Và tác giả nêu một số biện pháp nâng
cao hứng thú: cấu trúc lại nội dung chương trình; vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề kết
hợp với phương pháp dạy học truyền thống; nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên; đổi mới
việc kiểm tra đánh giá; đảm bảo điều kiện vật chất.
Năm 2002, Lê Thị Phương Thảo tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lý học và biện pháp
nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm Huế.
Năm 2005, Phan Thị Thơm với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn Tâm lý học đại
cương của sinh viên trường Đại học Dân lập Đông Đô”, trong đó, tác giả khẳng định: hứng thú học
tập môn Tâm lý học phát triển chưa cao, chưa đồng đều; có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng
thú học tập của sinh viên trong đó, phải kể đến yếu tố của giảng viên.
Năm 2008, Lê Thị Lâm với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập môn Tâm lí học của sinh
viên Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” kết luận: phần lớn sinh viên đã nhận thức được tầm quan
trọng của môn học, tuy nhiên giữa nhận thức và hành động lại có sự mâu thuẫn, nguyên nhân căn
bản là do chưa có động cơ học tập đúng đắn và có sự khác biệt về mức độ hứng thú giữa hai khối tự
nhiên và xã hội, sinh viên khối tự nhiên có mức độ xúc cảm và nhận thức cao hơn nhưng sinh viên
khối xã hội lại có những hành động học tập tích cực hơn. Từ đó, tác giả đề xuất một số biện pháp
nâng cao hứng thú học tập như: phát động được động cơ học tập đúng đắn; khơi dậy ở sinh viên nhu
cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập; tạo điều kiện học tập thuận lợi; giáo viên cần
trau dồi kỹ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến phương pháp giảng dạy, đảm bảo việc
truyền thụ tri thức ngày càng chính xác, hấp dẫn, có chất lượng,…
Tóm lại, các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú học tập môn tâm lý
nói riêng trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã được nghiên cứu rất phong phú, đa dạng. Chính từ
những công trình này, cơ sở lý luận về hứng thú ngày càng được hoàn thiện, góp phần làm giàu
thêm cho nền Tâm lý học. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau, khách thể nghiên
cứu cũng có nhiều sự khác biệt, ấy là chưa đề cập đến yếu tố lịch sử của khách thể nghiên cứu.
Từ trước đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào về hứng thú học tập, đặc biệt là với các
môn Tâm lý học tại Trường Đại học Tài chính Marketing. Do vậy, trong bối cảnh hiện nay, vấn đề
nghiên cứu, tìm hiểu hứng thú học tập các môn Tâm lý học của sinh viên Trường Đại học Tài chính
Marketing là hết sức cần thiết.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Hứng thú
1.2.1.1. Khái niệm
– Một số quan niệm vế hứng thú của các nhà Tâm lý học trên thế giới
Từ những năm nửa đầu thế kỷ XX, khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo
dục học quan tâm nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm “hứng thú”
được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu dưới nhiều khía cạnh khác nhau do đó, có nhiểu cách giải
thích khác nhau.
Một số nhà tâm lý học, giáo dục học phương Tây quan niệm rằng hứng thú là thuộc tính bẩm
sinh vốn có của con người (I.Ph.Shecbac); hứng thú không những chỉ toàn bộ những hành động
khác nhau mà nó còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu, là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần
được thỏa mãn (Charlette Buhler, Sbinle)
Theo E.K.Strong và W.James, hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu hiện
trong xu thế hoạt động của con người muốn học một số đối tượng nhết định, yêu thích một vài loại
hoạt động và định hướng tính cách nhất định vào những hoạt động đó.
Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân
mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan
thái độ đang tồn tại của cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa
điều kiện sống và hoạt động của con người.
Một số nhà Tâm lý học Macxit coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với
những đối tượng trong hiện thực khách quan (V.G.Ivanôp, A.G.Ackhipop); thậm chí, A.A
Luiblinxcaia khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh
nhất định của thế giới xung quanh.
P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự nhận thức thế giới
khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động nhất định. [20, tr.335]
A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý và đưa ra khái
niệm hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một
cách càng tỉ mỉ càng tốt. Còn B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một
đối tượng nào đó.
Trong quyển sách Tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định hướng của cá
nhân vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá hoàn chỉnh về
hứng thú “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó
trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó” [1, tr.228]
– Một số quan niệm về hứng thú của các nhà Tâm lý học Việt Nam:
Nhóm của tác giả: Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có hứng
thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc
sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp
dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.
Nguyễn Quang Uẩn trong Tâm lý học đại cương đã tổng hợp và phát biểu khái niệm hứng
thú tương đối thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có
ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt
động [33, tr. 204]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt
động của cá nhân.
Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối
tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng. Một sự vật,
hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thoả mãn những điều kiện
sau: một là, có ý nghĩa với cá nhân, điều kiện này quyết định nhận thức trong cấu trúc của hứng thú,
đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú.
Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của
mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát
triển của hứng thú. Hai là, có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân. Trong quá trình hoạt động
với đối tượng, hứng thú quan hệ mật thiết với với nhu cầu. Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt
động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động,
điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân.
Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình
hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân.
Bên cạnh đó, cũng như những chức năng cấp cao khác, hứng thú được quy định bởi những
điều kiện xã hội lịch sử. Hứng thú của cá nhân được hình thành trong hoạt động và sau khi được
hình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá nhân hoạt động. Vì lý do trên hứng thú tạo nên ở cá
nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó, khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá
nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình
tâm lý theo một hướng xác định, do đó tích cực hóa hoạt động của con người theo hướng phù hợp
với hứng thú của nó dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn người ta vẫn thấy thoải mái và thu được
hiệu quả cao.
Đề tài nghiên cứu đồng ý với khái niệm hứng thú của A.G.Côvaliốp và Nguyễn Quang Uẩn.
Khái niệm hứng thú được phát biểu như sau: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân
trong quá trình hoạt động”.
1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú
Từ khái niệm trên của A.G.Côvaliốp về hứng thú, có thể khái quát cấu trúc của hứng thú
gồm: nhận thức được đối tượng, thái độ cảm xúc với đối tượng, hành động để đạt được đối tượng.
Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động, nếu chỉ nói đến mặt
nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng, nếu chỉ nói đến mặt hành vi là chỉ
đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm tình cảm của họ đối với đối
tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lý của hứng thú nó tiềm ẩn bên trong. Hứng thú là sự
kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết
về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Bất kỳ những
hứng thú nào cũng là cảm xúc tích cực của chủ thể với đối tượng. Nó là sự thích thú với bản thân
đối tượng và với hoạt động với đối tượng. Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành
thái độ.
N.G.Mavôzôva đã tổng hợp từ nhiều nhà tâm lý học cũng cho rằng hứng thú liên quan đến
việc người đó có xúc cảm, tình cảm thực sự với đối tượng mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui
tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi
cuốn, kích thích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ
có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú.
Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức, thì chỉ là sự biểu hiện của con người đối với đối tượng. Nếu
chỉ nói đến mặt hành vi, là chỉ đề cập đến hình thái bên ngoài, mà chưa nói đến nội dung bên trong.
Vậy hứng thú phải là sự kết hợp giữa ba thành tố: Nhận thức – Xúc cảm tích cực – Hành động. Ba
thành tố này có quan hệ chặt chẽ, mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự
tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng
thú. Để có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên.
1.2.1.3. Phân loại hứng thú
Theo nghiên cứu và tổng hợp của P.A.Ruđich [20, tr 335 – 338], dựa vào những tiêu chuẩn
khác nhau, nên có nhiều cách phân loại hứng thú khác nhau.
– Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú, có 2 loại:
+ Hứng thú thụ động: là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối
tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối
tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ.
+ Hứng thú tích cực: là loại hứng thú không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao
vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn kích thích sự
phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.
– Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại:
+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện
nghi, ăn ngon, mặc đẹp…
+ Hứng thú nhận thức: ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng thú vật lý học,
hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học…
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thú nghề sư phạm, nghề
bác sĩ …
+ Hứng thú xã hội – chính trị: hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị.
+ Hứng thú mĩ thuật: hứng thú về cái hay, cái đẹp… như văn học, phim ảnh, âm nhạc…
– Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra 2 loại:
+ Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực nhiều mặt thường không sâu.
+ Hứng thú hẹp: hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể… trong cuộc sống cá nhân
đòi hỏi có hứng thú rộng – hẹp, vì chỉ có hứng thú hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của
họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt
thiếu sự sâu sắc.
– Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên
hướng của mình.
+ Hứng thú không bền vững: hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú
– Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc.
Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của
mình.
+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức, trong
thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi.
– Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú trực tiếp: hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận
thức, quá trình lao động, và hoạt động sáng tạo.
+ Hứng thú gián tiếp: loại hứng thú gắn với kết quả hoạt động
1.2.1.4. Vai trò của hứng thú
Theo Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thạc trong Giáo trình Tâm lý
học đại cương, hứng thú có những vai trò sau: [29, tr. 226 – 227]
– Đối với hoạt động nói chung:
Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động
làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình. Hứng thú hình
thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩch vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú
có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì
thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc đó
xuất hiện nhu cầu mới cao hơn.
Công việc nào có hứng thú cao hơn người thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao,
tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm
vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược
lại người ta cảm thấy gượng ép, công việc trở nên nặng nhọc khó khăn làm cho người ta mệt mỏi,
chất lượng hoạt động giảm rõ rệt.
– Đối với hoạt động nhận thức:
Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú
tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác,
trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…)
– Đối với năng lực:
Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải vượt qua khó khăn, người ta
vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển.
Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm
một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho
năng khiếu thêm sắc bén.
Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có hứng thú
của người học đối với môn học là rất quan trọng, trong quá trình giảng dạy giảng viên phải thu hút
được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú đối với môn học. Hứng thú là yếu tố
quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có quan hệ biện
chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là một cặp
không tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc,
đầy đủ, nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết
để thỏa mãn hứng thú.
Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng. Nó tạo ra động cơ chủ đạo của
hoạt động học tập, đối với người học, vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung hứng
thú học tập nói riêng của người học là mục đích gần của người giảng viên.
1.2.1.5. Biểu hiện của hứng thú
– Phạm Tất Dong và nhiều nhà tâm lý cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:
+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của
hứng thú đó.
+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra.
+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới
chúng.
+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.
+ Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong
hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối
tượng của hứng thú đó.
– Theo G.I.Sukina, hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau:
+ Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhắm vào đối tượng và hiện tượng của thế
giới xung quanh.
+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động
xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà
tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao.
+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc
trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình …).
1.2.2. Hứng thú học tập
1.2.2.1. Hoạt động học tập
Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái
tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con đường để phát
hiện lại những gì đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để
tái tạo lại, người học không có cách gì khác là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí,
…), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó, bản chất của
hoạt động học tập là lĩnh hội tri thức, hình thành các kỹ năng kỹ xảo, các phương thức hành động
bằng cách tái tạo lại tri thức nơi người học, làm thay đổi chính người học.
Chủ thể của hoạt động học là người học, còn đối tượng là những tri thức khoa học, với mục
tiêu cuối cùng là hình thành nhân cách cho người học. Chủ thể khi tiến hành hoạt động học, chiếm
lĩnh tri thức thì chính tri thức đó trở thành tinh thần, thôi thúc người học. Muốn đạt kết quả cao,
người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân
hoạt động học. [10, tr 64 – 71]
1.2.2.2. Hứng thú nhận thức
Trong nhà trường, hứng thú nhận thức nhằm vào việc tiếp thu và đạt được tri thức các môn
học. “Hứng thú nhận thức tạo ra động cơ quan trọng nhất của học tập và đó là cơ sở cho thái độ
đúng đắn của học sinh đối với nhà trường, đối với kiến thức” [21, tr.13]. Hứng thú nhận thức có thể
làm thay đổi bản thân hoạt động học tập. Không chỉ có tinh thần trách nhiệm mà cỏn với hứng thú
nhận thức, học sinh luôn cố gắng tìm tòi, hiểu biết nhiều hơn, do vậy, tri thức của học sinh ngày
càng phong phú và sâu sắc.
Hứng thú nhận thức liên quan chặt chẽ với nhu cầu nhận thức nhưng chúng không đồng nhất
với nhau. “Nhu cầu không đồng nhất với hứng thú nhưng là cơ sở để hình thành hứng thú. Hơn nữa,
bản thân hứng thú cũng có thể trở thành nhu cầu của cá nhân” [1, tr. 226]. Hứng thú và nhu cầu đều
là các yếu tố kích thích bên trong của các hoạt động, và có thể những giai đoạn phát triển ban đầu
của chúng là như nhau. Nhưng khi nhu cầu được đáp ứng sẽ dẫn đến trạng thái mãn nguyện và bão
hòa, nảy sinh nhu cầu khác cao hơn. Ngược lại, hứng thú nhận thức không có đạt đến giới hạn thỏa
mãn, hoặc nếu có, nguyện vọng kích thích lại có được một kích thích mới (chẳng hạn như kết quả
làm việc) khiến cho hứng thú nhận thức được tiếp tục củng cố [21, tr.27]
Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhắm vào việc nhận thức một hay một
số lĩnh vực khoa học, nhằm vào nội dung của nó và nhằm vào quá trình hoạt động. Hứng thú nhận
thức hình thành trong quá trình hoạt động và có mối quan hệ chặt chẽ với nhu cầu, tính tò mò, ham
hiểu biết.
1.2.2.3. Hứng thú học tập
Theo Nguyễn Quang Uẩn, hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng
của hoạt động học tập, mà đối tượng của hoạt động học tập chính là nội dung của môn học đó vì nó
vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống (tính thiết thực), vừa có khả năng đem lại khoái cảm (cuốn hút về
mặt tình cảm) cho chủ thể.
Đề tài nghiên cứu cho rằng hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối
với hoạt động học tập, bởi hoạt động này có ý nghĩa thiết thực đối với cá nhân người học trong quá
trình sống, học tập và làm việc.
Do đó, để có hứng thú học tập, nội dung môn học cần gây được sự chú ý, hấp dẫn và phải
được chủ thể (người học) ý thức, hiểu rõ ý nghĩa của môn học đối với bản thân và nhất là nội dung
môn học cần phải tạo được tình cảm đặc biệt với cá nhân.
Có như vậy, hứng thú học tập mới tạo nên khát vọng tiếp cận và đi sâu vào môn học nơi cá
nhân. Khát vọng này biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung cao độ vào nội dung môn học, đồng thời,
điều chỉnh các quá trình tâm lý cũng như những hoạt động cá nhân sao cho phù hợp với hứng thú
ấy. Vì lẽ đó, một khi được tiếp cận với môn học phù hợp với hứng thú, người học sẽ cảm thấy thoải
mái và từ đó kết quả học tập mới cao.
– UBiểu hiện của hứng thú học tập:
Theo N.G.Marôzôva để nhận biết hứng thú học tập có thể căn cứ vào các nhóm dấu hiệu như
hành vi, hoạt động của người học trong quá trình học tập trên lớp, ngoài giờ lên lớp hoặc những
quan điểm, lối sống xuất hiện nơi người học do chịu ảnh hưởng của hứng thú học tập.
Đặc trưng của nhóm dấu hiệu hành vi và hoạt động học tập trên lớp là tính suy nghĩ tích cực,
tập trung chú ý khi nghe giảng, phát biểu ý kiến xây dựng bài, tích cực tham gia thảo luận những
vấn đề giảng viên đặt ra cho cả lớp, trao đổi với giảng viên khi có thắc mắc, … Và nhất là, khi hứng
thú, người học muốn đi sâu vào bản chất của vấn đề, bản chất của đối tượng nhận thức nên nảy sinh
những câu hỏi và lời giải đáp cho những câu hỏi đó.
Với nhóm dấu hiệu liên quan đến sự thay đổi hành vi của cá nhân ngoài giờ lên lớp thể hiện
qua việc sinh viên không vội vàng ra chơi mà còn gặp riêng giảng viên để trao đổi, đặt câu hỏi hoặc
nêu suy nghĩ của cá nhân về vấn đề thầy cô vừa giảng. Sinh viên tập trung lại thành nhóm tranh luận
với nhau về vấn đề giảng viên đặt ra,…
Biểu hiện của những dấu hiệu liên quan đến cách sống ở nhà là biểu hiện độ bền vững của
hứng thú học tập: mức độ thường xuyên của người học đọc thêm sách báo, tài liệu liên quan đến
môn học, có kế hoạch dùng thời gian rảnh rỗi phục vụ cho yêu cầu của môn học,…
Từ những nghiên cứu phân tích trên, những biểu hiện hứng thú học tập các môn tâm lý của
sinh viên như sau: một là sinh viên nhận thức tầm quan trọng, ý nghĩa thiết thực của môn học đối
với chuyên ngành và cuộc sống của mình; hai là sinh viên tự thấy mình thích thú với các môn tâm
lý, sau mỗi tiết học hài lòng về giảng viên và kiến thức được cung cấp; ba là sinh viên biểu hiện
mức độ hứng thú học tập qua các hành vi như: trên lớp, tập trung nghe giảng, phát biểu; ở nhà, đọc
sách, tài liệu tham khảo,…
–
UMức độ hứng thú học tập các môn tâm lý:
Căn cứ vào cấu trúc và các dấu hiệu của hứng thú học tập, có thể đánh giá hứng thú học tập
của sinh viên theo các mức độ sau:
+ Rất hứng thú: Sinh viên nhận thức sâu sắc về vai trò, ý nghĩa của môn học đối với nghề
nghiệp trong tương lai và với cuộc sống của cá nhân. Trong quá trình học tập, sinh viên tỏ ra yêu
thích môn học, chăm chú nghe giảng, tích cực phát biểu ý kiến, tham gia thảo luận, nghiên cứu tài
liệu từ nhiều nguồn khác nhau.
+ Có hứng thú: Sinh viên nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của môn học, có thái độ
học tập nghiêm túc, chú ý nghe giảng, nghiên cứu tài liệu, nhưng tính tích cực chưa cao, chủ yếu
dựa vào tài liệu trong giáo trình mà chưa đầu tư nhiều cho môn học.
+ Bình thường: Sinh viên học để cho qua các môn, học theo nghĩa vụ, không biểu hiện sự
hứng thú học tập.
+ Không hứng thú: Trên lớp không tập trung vào nội dung bài học, làm việc riêng, không chú
ý nghe giảng, không đọc giáo trình hay tài liệu liên quan.
+ Rất không hứng thú: không muốn đến lớp, vô cùng chán nản mỗi khi có giờ học và phải
học môn này.
1.2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập:
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển hứng thú học tập của sinh viên
trong quá trình học tập, trong đó, yếu tố xuất phát từ bản thân người học là cơ sở của hứng thú học
tập. Có thể chia những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập thành hai nhóm lớn sau: nhóm những
yếu tố chủ quan và nhóm những yếu tố khách quan.
+ Nhóm những yếu tố chủ quan:
Trình độ phát triển trí tuệ của người học là cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú học
tập, và hơn thế nữa, đây là điều kiện quan trọng để bồi dưỡng hứng thú học tập. Một khi cá nhân có
được những tri thức ban đầu về đối tượng, có những kỹ năng, kỹ xảo đơn giản, có vốn thao tác trí
tuệ nhất định, cá nhân đó mới có thể có được thái độ nhận thức với đối tượng và mới có thể có hứng
thú. Khi người học hiểu được toàn bộ ý nghĩa của việc học tập, sẽ nảy sinh thái độ tự giác trong quá
trình học tập. Và chính thái độ tự giác ấy là cơ sở củng cố hứng thú học tập.
Mặt khác, sự phát triển trí tuệ còn là cơ sở để cá nhân tạo nên thành tích và song song
đó là xúc cảm của sự thành công. Cá nhân không thể hành động đạt hiệu quả khi không có trình độ
phát triển trí tuệ, kỹ năng nhất định. Khi nói về vai trò của thành tích trong quá trình hình thành và
phát triển hứng thú, ta cần lưu ý đến tính chất, phương thức hoạt động. Một công việc quá dễ dàng
sẽ dễ dàng dẫn đến thành công, tuy nhiên, sự thành công dễ dàng ấy không tạo nên sự thỏa mãn
thực sự và “niềm vui chiến thắng”. Còn những khó khăn, trở ngại khi đã vượt qua với sự nỗ lực, cá
nhân sẽ làm cho công việc trở nên hấp dẫn và điều đó tạo nên hứng thú.
Cho nên, có thể nói, sự xuất hiện của hứng thú học tập trước hết phụ thuộc vào trình độ
phát triển trí tuệ, kinh nghiệm và tri thức của cá nhân, và không chỉ là điều kiện để hình thành hứng
thú, chúng tạo nên chất liệu mới cho hứng thú.
Thái độ đúng đắn với đối tượng được xem là yếu tố đi trước của hứng thú học tập. Thái
độ đúng đắn này thể hiện ở hai mặt: ở thái độ cảm xúc với đối tượng và ở thái độ ý thức với đối
tượng.
Thái độ xúc cảm đúng đắn với đối tượng của hứng thú là tổ hợp những rung cảm có liên
quan đến những gì diễn ra đồng thời với quá trình lĩnh hội môn học, một chương trình, một bài học
nào đó. Khi người học chưa có hứng thú nhận thức, hình thành thái độ cảm xúc này là đặc biệt cần
thiết. V.A.Xukhomlinxki, N.G.Marozova, G.I.Sukina đánh giá cao vai trò của những xúc cảm tích
