11393_Trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên ở một số trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH


Huỳnh Cát Dung

TRỞ NGẠI TÂM LÝ TRONG GIAO TIẾP
CỦA SINH VIÊN VỚI GIẢNG VIÊN Ở MỘT
SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 603180

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. BÙI NGỌC OÁNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
THƯ
VIỆN
TRI ÂN

Em xin gởi lời cảm ơn đến Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học Sư
Phạm thành phố Hồ Chí Minh cùng quý thầy cô đã giảng dạy và hỗ trợ em trong suốt
2 năm học cao học.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Bùi Ngọc Oánh – phó giáo sư –
tiến sĩ Tâm lý học đã trực tiếp, tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ em về mọi mặt từ những
ngày đầu cho đến khi luận văn tốt nghiệp được hoàn thành.
Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường đại học Sư Phạm TP.HCM, đại học Sư
Phạm Thể Dục Thể Thao TP.HCM và đại học Kinh Tế TP.HCM đã nhiệt tình hỗ trợ và
tạo điều kiện cho em thực hiện luận văn theo đúng tiến độ.
Xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên trường đại học Sư Phạm TP.HCM, đại học
Kinh Tế TP.HCM và đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao TP.HCM, người thân, đồng
nghiệp đã hỗ trợ tôi hoàn thành luận văn này.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 7 năm 2010
Tác giả
Huỳnh Cát Dung

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết đầy đủ
Viết tắt
Đại học Kinh Tế
ĐHKT
Đại học Sư Phạm
ĐHSP
Đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao
ĐHSPTDTT
Giảng viên
GV
Giao tiếp
GT
Significance – xác suất ý nghĩa
Sig
Sinh viên
SV
Tần số
f
Tần suất
W
Thứ bậc
TB
Trở ngại tâm lý
TNTL
Phần 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Không ai có thể phủ nhận: Giao tiếp là một điều kiện không thể thiếu trong hoạt động
của con người. Nhờ có giao tiếp mà con người tồn tại và thông qua giao tiếp, nhân cách con
người được hình thành và phát triển. Giao tiếp là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ giữa
người với người và mức độ hình thành nhân cách con người phụ thuộc rất lớn vào quá trình
và kết quả giao tiếp.
1.2. Ngày nay, xã hội phát triển, kinh tế tri thức được chú trọng, các ngành dịch vụ được
lên ngôi, sự giao thoa về văn hóa càng nhiều thì giao tiếp càng giữ vai trò quan trọng trong
việc quyết định sự thành công hay thất bại của công việc. Nếu chúng ta thiết lập được mối
quan hệ tốt ngay từ ban đầu với mọi người và duy trì mối quan hệ đó thì hiệu quả công việc
đạt được sẽ cao hơn. Đó là sự thật không thể phủ nhận. Trong quá trình giao tiếp, con người
ít nhiều sẽ gặp những trở ngại về mặt tâm lý, vì vậy để giao tiếp đạt hiệu quả, chúng ta phải
phát hiện và vượt qua những trở ngại đó.
1.3. Sinh viên là nguồn nhân lực quý giá của quốc gia, nhân cách của họ chính là kết quả
của ngành giáo dục. Kết quả này là cả một quá trình lao động không ngừng của thầy và trò,
chính hoạt động giao tiếp của sinh viên là yếu tố quyết định trực tiếp sự hình thành và phát
triển nhân cách của họ, trong đó, quá trình và kết quả giao tiếp của sinh viên với giảng viên
là yếu tố ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập và sự phát triển nhân cách của sinh viên. Quá
trình rèn luyện để đạt được kỹ năng giao tiếp với giảng viên của sinh viên là một trong
những hành trang chuẩn bị vững chắc cho sinh viên gia nhập vào xã hội và thực hiện chức
năng của mình. Vì vậy, nếu bước chuẩn bị này không tốt thì khi ra trường sinh viên sẽ gặp
rất nhiều khó khăn. Nhưng hiện nay, trong quy trình đào tạo của hầu hết các trường đại học,
chúng ta chỉ chú trọng đến việc trang bị tri thức chuyên môn cho sinh viên, còn các tri thức
nghiệp vụ, các kỹ năng xã hội thì ít được quan tâm, đặc biệt là kỹ năng giao tiếp mà cụ thể là
kỹ năng giao tiếp với giảng viên. Do vậy, sinh viên thường không tự tin khi giao tiếp, trao
đổi những vấn đề chưa hiểu với giảng viên, ngại ngùng, luống cuống khi đứng lên phát biểu,
lúng túng khi đi phỏng vấn xin việc, khó khăn trong việc thiết lập các mối quan hệ trong môi
trường mới, thiếu linh hoạt và nhạy bén khi giải quyết các tình huống xảy ra trong quá trình
giao tiếp… Nguyên nhân dẫn đến những khó khăn đó của sinh viên là do họ gặp những trở
ngại tâm lý trong giao tiếp mà họ không phát hiện ra hoặc không thể vượt qua. Nếu chúng ta
không giúp họ vượt qua những trở ngại tâm lý đó thì dần dần sẽ hình thành nên tính ỳ trong
giao tiếp mà sau này khi ra trường họ sẽ rất khó để phá bỏ tính ỳ ấy. Để khắc phục những trở
ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên và giúp sinh viên đạt kết quả tốt trong học tập thì
bước phát hiện và phá bỏ những trở ngại tâm lý trong giao tiếp với giảng viên cho sinh viên
là quan trọng và thiết thực. Nhưng những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với
giảng viên là gì? Làm sao để khắc phục được những trở ngại đó?
1.4. Mặc dù giao tiếp có vai trò rất quan trọng như vậy nhưng hiện nay trong tâm lý học
vấn đề này ít được quan tâm nghiên cứu một cách hệ thống và việc phát hiện ra những trở
ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên để giúp họ vượt qua những trở ngại
đó rất cần thiết.
Xuất phát từ những lý do trên, người nghiên cứu mạnh dạn nghiên cứu đề tài: “Trở
ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên”.

2. Mục đích nghiên cứu
Phát hiện những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên ở một số
trường đại học tại TPHCM, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những trở ngại
đó.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Sinh viên năm thứ nhất và năm thứ ba của 3 trường: đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao
TPHCM; đại học Sư Phạm TPHCM, đại học Kinh Tế TPHCM
4. Giả thuyết khoa học
4.1. Sinh viên có thể gặp rất nhiều trở ngại về mặt tâm lý khi giao tiếp với giảng viên,
những trở ngại đó có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV.
4.2. Nếu có các giải pháp phù hợp thì có thể hạn chế được những TNTL của SV khi giao
tiếp với GV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
5.2. Thực trạng những TNTL trong GT của sinh viên với giảng viên.
5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những TNTL trong GT của sinh viên với
giảng viên.
6. Phương pháp và tổ chức nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu
6.1.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích và tổng hợp tài liệu.
6.1.2. Phương pháp điều tra
Người nghiên cứu xây dựng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng những TNTL có thể
gặp trong GT của sinh viên với giảng viên và nguyên nhân gây ra các trở ngại đó.
6.1.3. Phương pháp đàm thoại
Người nghiên cứu tiến hành đàm thoại với SV và GV để thu nhận thông tin về những
khó khăn tâm lý của sinh viên khi giao tiếp với giảng viên.
6.1.4. Phương pháp quan sát

Người nghiên cứu quan sát giờ học trên lớp của sinh viên để phát hiện biểu hiện của
những TNTL của sinh viên khi GT với giảng viên.
6.1.5. Phương pháp thực nghiệm đơn giản trong quá trình điều tra
– Người nghiên cứu xây dựng một số tình huống mà SV có thể gặp trong quá trình GT
với GV, sau đó yêu cầu SV giải quyết để phát hiện ra những TNTL mà SV gặp phải khi giao
tiếp với GV. Khi giải quyết tình huống, nếu SV thẳng thắn trao đổi và thể hiện tự nhiên với
GV thì chứng tỏ SV không gặp trở ngại. Nếu SV né tránh, không dám trao đổi và ngại
ngùng, lúng túng khi GT với GV thì chứng tỏ SV gặp trở ngại. Tùy vào cách giải quyết của
SV, đồng thời dựa vào cơ sở lý luận của đề tài mà người nghiên cứu rút ra những TNTL của
SV khi GT với GV.
– Khảo sát tính phù hợp và khả thi của một số giải pháp.
6.1.6. Phương pháp xử lý số liệu thống kê bằng phần mềm SPSS for Windows 11.5.
6.2. Tổ chức nghiên cứu
Để đạt mục đích nghiên cứu, người nghiên cứu tiến hành nghiên cứu theo các giai
đoạn:
– Giai đoạn 1: Nghiên cứu lý luận
Để đáp ứng nhiệm vụ của đề tài, trong quá trình nghiên cứu lý luận, người nghiên cứu
sử dụng chủ yếu là phương pháp thu nhận thông tin, phân tích, tổng hợp tài liệu để hệ thống
hóa các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.

– Giai đoạn 2: Điều tra thực trạng
Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò ý kiến sơ bộ nhằm lấy ý kiến khách quan từ phía
sinh viên về vấn đề nghiên cứu.
* Khách thể thăm dò:
N
Trường
Khối lớp
Giới tính
ĐHSP
ĐHKT
ĐHSPTDTT
Năm 1
Năm 3
Nữ
Nam
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
240 74
30.8
77
32.1
89
37.1 114 47.5 126 52.5 108 45 132 55

Bước 2: Tiến hành phương pháp đàm thoại, quan sát và thực nghiệm.
* Người nghiên cứu tiến hành quan sát 36 tiết học trên lớp của sinh viên (12 tiết ở
trường ĐHSP, 12 tiết ở trường ĐHKT và 12 tiết ở trường ĐHSPTDTT), trong đó có 24 tiết
đơn (chỉ có 1 lớp học) và 12 tiết ghép ( lớp ghép – học ở giảng đường).
* Người nghiên cứu tiến hành đàm thoại với 29 SV (8 SV trường ĐHSP, 8 SV trường
ĐHKT và 13 SV trường ĐHSPTDTT).
* Người nghiên cứu tiến hành đàm thoại với 17 GV (4 GV trường ĐHSP, 5 GV
trường ĐHKT và 8 GV trường ĐHSPTDTT), trong đó có 6 GV nam và 11 GV nữ.
* Khách thể thực nghiệm đơn giản:
N
Trường
Khối lớp
Giới tính
ĐHSP
ĐHKT
ĐHSPTDTT
Năm 1
Năm 3
Nữ
Nam
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
186
48
25.8
76
40.9
62
33.3
91
48.9
95
50.1
82
44.1
104
55.9

Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò ý kiến chính thức để điều tra thực trạng vấn đề
nghiên cứu
Người nghiên cứu phát ra 600 phiếu, thu vào 562 phiếu, sử dụng 497 phiếu hợp lệ.
* Khách thể nghiên cứu thực trạng:
Bảng phân bố khách thể nghiên cứu thực trạng theo trường
N
Trường
ĐHSP
ĐHKT
ĐHSPTDTT
N
%
N
%
N
%
497
166
33.4
167
33.6
164
33

Bảng phân bố khách thể nghiên cứu thực trạng theo giới tính và theo khối lớp
N
Giới tính
Khối lớp
Nữ
Nam
Năm 1
Năm 3
N
%
N
%
N
%
N
%
497
235
47.3
262
52.7
246
49.5
251
50.5

– Giai đoạn 3: Khảo sát tính phù hợp và khả thi của một số giải pháp.
Căn cứ trên cơ sở của vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đưa ra một số giải pháp
nhằm khắc phục những TNTL trong GT với GV cho SV, sau đó khảo sát tính phù hợp và
khả thi của các giải pháp qua ý kiến của GV và SV.
* Khách thể khảo sát
Bảng phân bố khách thể khảo sát tính phù hợp và khả thi của các giải pháp
Trường

Khách thể
ĐHSP
ĐHKT
ĐH SPTDTT
Tổng
N
%
N
%
N
%
N
Giảng viên
12
37.5
8
25.0
12
37.5
32
Sinh viên
35
29.4
36
30.3
48
40.3
119

7. Giới hạn của đề tài
7.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu:
Đề tài chỉ nghiên cứu một số trở ngại tâm lý điển hình trong giao tiếp của sinh viên
với giảng viên.
7.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu:
Nghiên cứu được tiến hành trên khách thể chọn ngẫu nhiên ở sinh viên năm thứ nhất
và năm thứ ba của 3 trường: đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao TPHCM; đại học Sư Phạm
TPHCM, đại học Kinh Tế TPHCM.
7.3. Giới hạn về phạm vi nghiên cứu:
Đề tài chỉ nghiên cứu những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng
viên ở trên lớp và trong trường học.
8. Đóng góp mới của đề tài
Phát hiện ra những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên ở 3
trường: đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao TPHCM; đại học Sư Phạm TPHCM, đại học
Kinh Tế TPHCM và đề xuất một số giải pháp nhằm khắc phục những trở ngại đó.

Phần 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
1.1.1. Sơ lượt lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài
Trong khoa học tâm lý, giao tiếp (GT) được xem là một phạm trù khá mới. Mặc dù
vào thế kỉ XIX đã có một số nhà triết học như L.Phơ Bách, C.Mác…quan tâm đến vấn đề
GT nhưng mãi đến thế kỉ XX thì vấn đề GT mới được các nhà triết học, xã hội học và tâm lý
học quan tâm nghiên cứu. Cụ thể, trong thời kỳ đó, chúng ta thấy nổi lên những nhà nghiên
cứu về GT như: Ở Mỹ có nhà triết học và tâm lý học G.Mit (1863 – 1931); đại diện của triết
học hiện sinh và triết học Nhật Bản có Mactinbabơ (1878 – 1965); Cacgiacpe (1883 – 1969)
– nhà triết học và tâm lý học người Đức; Gienmarơsen (1869 – 1963) và J.P.Sactcơ (1905 –
1981) – là hai nhà hiện sinh Pháp cùng Munie (1905 – 1950) đại diện cho triết học cá nhân
cũng đã nghiên cứu GT.
Vào năm 1956, cuốn sách “GT” được cho ra đời bởi 3 tác giả người Mỹ: Johnson, L
Grisson, M. Schalekamp. Nội dung chính mà các tác giả đề cập đến trong tác phẩm của mình
là mối quan hệ của kỹ năng GT với sự tiến bộ trong trường đại học của sinh viên. [48] Đến năm 1960, tác giả người Pháp Bavelas đã nghiên cứu thực nghiệm về cấu trúc
GT, ông đã đưa ra được khái niệm “khoảng cách” được lý giải như những mắt xích GT cần
thiết để thông điệp được gửi tới đối tượng GT bằng con đường ngắn nhất.
Đầu những năm 70 của thế kỷ XIX, ở Liên Xô cũ đã xuất hiện một số bài báo về GT
được giới thiệu ở ba hội nghị tâm lý học về GT. Ở ba hội nghị này, các nhà khoa học đã tập
trung thảo luận những vấn đề về GT như: phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu GT;
Phương pháp và công cụ nghiên cứu GT; Cơ chế GT; Ảnh hưởng của những đặc điểm cá
nhân đến quá trình GT; Mô hình hóa quá trình GT…[6, 9] Năm 1974, nhà tâm lý học nổi tiếng A.N.Leônchiev đã xuất bản tác phẩm “Tâm lý học
GT”, đến năm 1979, ông lại tiếp tục cho ra đời cuốn sách “GT sư phạm”, tiếp đến là tác
phẩm “Hoạt động và GT”. Và hàng loạt các tác phẩm về GT cũng đã ra đời trên mảnh đất
Liên Xô cũ như cuốn “Về bản chất GT người” của Xacopnhin (1973); “Vấn đề GT trong tâm
lý học” của K.K.Platonov (1981); “Những khó khăn tâm lý của GT liên nhân cách” của
E.V.Sucanova (1985); “Thế giới GT” của Kagan (1988)… Vì vậy, có thể nói GT đã trở
thành một ngành khoa học độc lập ở Liên Xô lúc bấy giờ.
Bên cạnh đó, các tác giả phương Tây như Ghiglione, Beauvois, Trognon cũng đã tiến
hành những công trình nghiên cứu và đưa ra kết luận về cách thực thực hiện GT mà các ông
gọi là phương pháp “phân tích mệnh đề ngôn ngữ”.
Ngoài ra, các nhà nghiên cứu về GT còn đưa ra những sơ đồ điều khiển có ý nghĩa chỉ
đạo rõ rệt trong thực hành GT như sơ đồ của Wiener (1947), Shannon (1947), Laswell
(1948), G.Thines và cộng sự (1975), Weaver (1982)…[21, 30].
Nhà tâm lý học người Pháp Bateson khi nghiên cứu các yếu tố của GT đã phát hiện và
phân biệt hai hệ thống GT chủ yếu là GT đối xứng và GT bổ sung. Ông cho rằng: mọi quá
trình GT đều biểu hiện ra ở một trong những phương thức ấy: nó có tính hệ thống khi thiết
lập sự bình đẳng hay tương hỗ, nó có tính bổ sung khi thể hiện sự khác nhau [6, 10].
Ngoài ra còn rất nhiều công trình nghiên cứu khác nhau về GT của các tác giả người
Anh, Pháp và Mỹ như tác giả: Stecxen, M.Acgain, E.E.Acgyt, Todd Thorm, Doris Wents…
Như vậy, chúng ta thấy rằng có rất nhiều công trình nghiên cứu về GT trên thế giới
nhưng người nghiên cứu nhận thấy rằng các công trình nghiên cứu trên chủ yếu tập trung vào
nghiên cứu những lý luận chung về GT và những thực nghiệm về điều đó nhưng lại ít quan
tâm đến lý luận về TNTL trong GT. Tuy nhiên, trong một số công trình nghiên cứu của các
tác giả như G.M. Anđreeva, H.Hipsơ, M. Phorvec cũng đã đề cập đến những yếu tố là rào
chắn, gây khó khăn tâm lý trong GT nhưng lại không làm sáng tỏ khó khăn tâm lý trong GT
là gì và làm sao để phát hiện ra những khó khăn đó…
Trường phái Palo Alto khi nghiên cứu về GT cũng đã quan tâm đến những chướng
ngại gây ra sự rối loạn GT giữa các cá nhân nhưng trường phái này cũng chưa xác định được
biểu hiện của những chướng ngại đó như thế nào và bản chất của những chướng ngại đó là
gì?[14, 193] Song song với việc nghiên cứu những vấn đề lý luận chung của GT, các nhà tâm lý
học đã đi vào nghiên cứu hoạt động GT theo tính chất và đặc điểm nghề nghiệp như: GT sư
phạm; GT thương mại; GT trong thể dục thể thao… Trong đó, GT sư phạm là đối tượng
được các nhà tâm lý học sư phạm đặc biệt quan tâm nghiên cứu, vì vậy hàng loạt các tác
phẩm liên quan đến GT sư phạm được ra đời như: “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư
phạm” của A.I. Secbacop và Petropxki; “Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm” của
N.D.Lêvitov; “Những cơ sở của GT sư phạm” của V.A.Kruchetxki; “GT sư phạm” của
A.N.Leônchiev; “Kỹ thuật sư phạm của người thầy giáo” của L.I.Rubinxki….
Đặc biệt, tác giả V.A.Cancalic (1987), khi nghiên cứu GT sư phạm đã nêu ra một số
trở ngại trong GT của sinh viên sư phạm như:
– Không biết cách dàn xếp, tổ chức một cuộc tiếp xúc
– Không hiểu lập trường của đối tượng GT
– Thụ động trong GT
– Có tâm trạng lo lắng, sợ hãi
– Lúng túng khi điều khiển trạng thái tâm lý của bản thân trong GT
– Không biết cách xây dựng mối quan hệ qua lại và đổi mới mối quan hệ đó tùy
theo nhiệm vụ sư phạm
– Bắt chước máy móc cách ứng xử của các giáo viên [6, 13-14].
Từ những công trình người nghiên cứu trình bày ở trên cho thấy, vấn đề GT phần nào
đã được các nhà tâm lý học trên thế giới quan tâm nghiên cứu nhưng vấn đề TNTL trong
GT, đặc biệt là TNTL trong GT của sinh viên với giảng viên còn ít được quan tâm. Tuy
nhiên, những công trình nghiên cứu trên đã đặt nền móng cơ sở lý luận về GT và nêu được
một số TNTL trong GT làm nền tảng cho những công trình nghiên cứu về sau.
1.1.2. Sơ lượt lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam
Riêng ở Việt Nam, ngành tâm lý học GT mặc dù còn non trẻ nhưng từ cuối những
năm 70 trở lại đây cũng đã thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả như: Đỗ Long với bài
viết “C.Mác và phạm trù GT” (1963); Bùi Văn Huệ với bài viết “Bàn về phạm trù GT”
(1981); Trần Trọng Thủy với các tác phẩm “GT, tâm lý, nhân cách” (1981), “GT và sự phát
triển tâm lý của trẻ” (1981), “Đặc điểm GT của sinh viên sư phạm” (1985), Ngô Công Hoàn
với hai quyển sách “GT sư phạm” (1987) và “Một số vấn đề tâm lý học về GT sư phạm”
(1992); tác giả Nguyễn Thạc và Hoàng Anh với tác phẩm “Luyện GT” (1991).
Bên cạnh đó, nhiều tác giả cũng chọn vấn đề GT làm đề tài nghiên cứu của mình, điển
hình như luận văn cao học của Trần Duy Hưng [19], Đỗ Thị Vui và Đỗ Thị Hòa là “Tìm hiểu
kỹ năng GT sư phạm của sinh viên”; luận án phó tiến sĩ của Hoàng Thị Anh về “Kỹ năng GT
sư phạm của sinh viên” (1993) [2], luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh Bình về “Một
số TNTL trong GT của sinh viên với học sinh khi thực tập tốt nghiệp” [6]. Đặc biệt, năm
1992, Nguyễn Văn Lê đã thiết kế bài giảng “Vấn đề GT”. Trong tác phẩm này, tác giả có bàn
đến các trở ngại trong GT như:
Sự quá chênh lệch về người phát và người thu (tuổi tác, cương vị, thu nhập, môi
trường xã hội, văn hóa).
Khả năng xây dựng và trình bày bản thông điệp của người phát thông tin.
Các trạng thái tâm sinh lý hiện hữu của người đối thoại.
Ngoài ra, tác giả còn đề cập đến các yếu tố tâm lý gây trở ngại trong GT là những chấn
thương tình cảm, những sự khác nhau về chính kiến, những xung đột, những sự tưởng tượng,
sự đánh giá về người khác, những định kiến, sự thiện cảm hay ác cảm…[21, 59-60]. Tuy
nhiên bài giảng này được thiết kế chỉ dựa trên kinh nghiệm của tác giả.
Năm 1993, tác giả Lê Hương đã viết bài “Một số khó khăn tâm lý trong quản lý sản
xuất và kinh doanh ở các xí nghiệp quốc doanh hiện nay”. Trong bài viết này, tác giả đã phân
tích những khó khăn tâm lý trong công tác quản lý xí nghiệp của các nhà quản lý. Những khó
khăn chủ yếu thể hiện ở hai mặt: nhu cầu và hoạt động. Tác giả đã đưa ra được những số liệu
thực minh chứng cho các khó khăn trên nhưng chưa khái quát thành lý luận về khó khăn tâm
lý.[6, 15] Trong tạp chí “Dân trí” số 22, có bài viết của tác giả Huyền Phan về “Những TNTL
khi GT”. Bài viết thể hiện rằng: GT không đạt mục đích vì bị các TNTL ngăn cản. Do đó,
muốn GT đạt mục đích thì phải vượt qua các TNTL đó. Tác giả cũng đã nêu ra những TNTL
trong GT là:
– Bức tường thành kiến do có ác cảm với một người nào đó, có cái nhìn thiên lệch
đã tạo ra ấn tượng không tốt đẹp khi GT.
– Bức tường ác cảm nảy sinh khi có định kiến với đối tượng do có thông tin sai
lệch về đối tượng.
– Bức tường sợ hãi xuất hiện do những suy nghĩ băn khoăn dẫn đến tiếp xúc
gượng ép, thiếu tự nhiên.
– Bức tường thiếu hiểu biết nảy sinh do khi tiếp xúc không hiểu nhau hoặc không
hiểu đúng về nhau [35,19].
Năm 1996, trong tạp chí “Thế giới trong ta” số 18 có đăng bài viết về kết luận của một
bác sĩ người Mỹ – Rabbi Kahler về năm nguyên nhân cản trở những cuộc tiếp xúc giữa người
với người [6, 18]. Đó là:
– Kiêu ngạo
– Hay lo
– Mặc cảm
– Nhút nhát
– Luôn cảm thấy có lỗi
Như vậy, mặc dù những công trình nghiên cứu về TNTL trong GT còn ít nhưng các
tác giả đã có những đóng góp nhất định cho chuyên ngành Tâm lý học GT, tạo cơ sở lý luận
cho những nghiên cứu về sau. Tuy nhiên, người nghiên cứu nhận thấy rằng các tác giả vẫn
chưa phân biệt rành ròi những TNTL và nguyên nhân gây ra những TNTL đó.
Tóm lại, việc nghiên cứu TNTL trong GT hiện nay vẫn còn ít và những TNTL trong
GT của sinh viên với giảng viên ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay
vẫn còn là một vấn đề cần phải tiếp tục nghiên cứu và cần phải đi tìm biện pháp để hạn chế
những trở ngại đó.

1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Giao tiếp
GT là hiện tượng tâm lý rất phức tạp nên có rất nhiều tranh luận và quan niệm khác
nhau về khái niệm, định nghĩa GT. Mỗi tác giả khi đưa ra định nghĩa về GT đều có cách
phân tích, lý giải hợp lý riêng của mình. Vì vậy hiện nay, các nhà tâm lý học vẫn chưa có sự
thống nhất hoàn toàn về khái niệm GT. Tuy nhiên, có thể nhận thấy 3 hướng nhìn nhận về
GT như sau:
 Hướng thứ nhất: Đại diện là E.E. Acgyt, G. Thines, M. Acgain, G. Bivanh, P.
Oathavut, D. Giactson…Những tác giả nghiên cứu theo hướng này nhấn mạnh đến sự tác
động, sự truyền thông tin và sự tiếp nhận thông tin giữa người với người.
Như nhà tâm lý học người Anh – M. Acgain khẳng định: GT là quá trình hai mặt của
sự thông báo, thiết lập sự tiếp xúc và trao đổi thông tin.
Các nhà tâm lý học người Pháp: G. Bivanh, P. Oathavut, D. Giactson cho rằng GT là
tổ hợp hành vi như hành vi ngôn ngữ, hành vi cử chỉ, hành vi điệu bộ…[3,11] Cách nhìn nhận GT theo hướng này còn phiến diện vì nó chỉ coi nội hàm của GT là sự
thông báo, trao đổi thông tin, hành vi, cử chỉ bên ngoài chứ chưa nhìn thấy bản chất bên
trong của quá trình GT.
 Hướng thứ hai: Đại diện cho nhóm này có thể kể đến các tác giả như B.V.Xôcôlov,
L.P. Buieva, L.V. Beva…
Theo hướng này thì các tác giả đã đồng nhất khái niệm GT với giao lưu. Và tác giả
B.V.Xôcôlov còn cho rằng GT có cả ở người lẫn động vật [6, 20] Như vậy, các tác giả đã mở rộng khái niệm GT nhưng chưa phản ánh đúng bản chất
của GT.
 Hướng thứ 3: Đại diện là B.Ph. Lômôv, G.M. Anđreeva, A.A. Bôđaliov, B.A.
Parưghin, V.N. Panpherov…Các tác giả theo hướng này đã xem GT là một phạm trù độc lập
trong tâm lý học và cũng quan tâm nhiều hơn đến chức năng của GT. Cụ thể:
G.M. Anđreeva cho rằng: “GT có 3 mặt thống nhất hữu cơ với nhau, đó là mặt thông
tin, mặt tri giác con người với con người, mặt tác động qua lại giữa con người với nhau”.
V.N. Panpherov thì quan niệm: GT là sự tác động qua lại của con người, nội dung của
nó là nhận thức lẫn nhau và trao đổi thông tin nhờ sự giúp đỡ của các phương tiện khác nhau,
mục đích là xây dựng mối quan hệ qua lại trong quá trình hoạt động chung [6, 20] Ở Việt Nam, mặc dù vấn đề GT được nghiên cứu muộn hơn nhưng cũng được rất
nhiều tác giả quan tâm và đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm GT (có một số tác
giả đồng nhất thuật ngữ giao lưu và GT).
Giáo sư tiến sĩ Phạm Minh Hạc cho rằng: “Giao lưu là hoạt động xác lập và vận hành
các quan hệ người – người để hiện thực hóa các quan hệ xã hội người ta với nhau” [11, 41].
Phó giáo sư tiến sĩ Bùi Ngọc Oánh định nghĩa: “Giao lưu – đó là các mối liên hệ và
quan hệ giữa người và người trong các nhóm và các tập thể xã hội, nhờ đó con người mới có
thể thực hiện các hoạt động của mình nhằm cải biến hiện thực khách quan xung quanh hoặc
chính bản thân” [31, 38].
Phó tiến sĩ Hoàng Anh lại định nghĩa về GT như sau: “GT là sự tiếp xúc tâm lý, tạo
nên quan hệ giữa hai hoặc nhiều người với nhau, chứa đựng một nội dung xã hội – lịch sử
nhất định, có nhiều chức năng tác động, hỗ trợ cùng nhau: thông báo, điều khiển, nhận thức,
hành động, tình cảm…nhằm thực hiện một mục đích nhất định của một hoạt động nhất định”
[2, 21] Phó giáo sư Trần Trọng Thủy và Nguyễn Sinh Huy quan niệm: GT của con người là
một quá trình có chủ định hay không chủ định, có ý thức hay không có ý thức mà trong đó
các cảm xúc và tư tưởng được biểu đạt trong các thông điệp bằng ngôn ngữ hoặc bằng phi
ngôn ngữ [40].
Tuy nhiên, một quan niệm về GT mà hiện nay đang được sử dụng ở các trường sư
phạm là: GT là sự tác động qua lại giữa con người với con người, trong đó diễn ra sự tiếp
xúc tâm lý biểu hiện ở sự trao đổi thông tin, rung cảm lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau và ảnh
hưởng lẫn nhau.[45, 38] Từ những quan niệm, định nghĩa khác nhau về GT như trên, người nghiên cứu nhận
thấy đặc trưng cơ bản của khái niệm GT là: GT là hiện tượng đặc thù của riêng con người.
Trong quá trình GT luôn diễn ra sự tác động qua lại và thiết lập mối quan hệ một cách có ý
thức giữa con người với nhau nhằm trao đổi thông tin, xúc cảm, tình cảm, thế giới quan và
cuối cùng là hiểu biết lẫn nhau. Chính vì vậy, người nghiên cứu đồng tình với định nghĩa về
GT hiện đang sử dụng trong hệ thống các trường sư phạm hiện nay: “GT là sự tác động qua
lại giữa con người với con người, trong đó diễn ra sự tiếp xúc tâm lý biểu hiện ở sự trao
đổi thông tin, rung cảm lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau và ảnh hưởng lẫn nhau”.
1.2.2. GT sư phạm
1.2.2.1. Khái niệm GT sư phạm
GT sư phạm là một phạm trù rất quan trọng trong các trường sư phạm nên cũng được
nhiều nhà nghiên cứu tranh luận về thuật ngữ này. Nhưng nhìn chung, các định nghĩa về GT
sư phạm đều tựu trung trong ba hướng chính sau [6, 23]:
 Hướng thứ nhất: Các tác giả theo hướng này đồng nhất GT sư phạm với quá trình
thông báo thông tin và hiệu quả của sự thông báo đó.
N.D. Levitốp – đại diện của hướng này cho rằng: “GT sư phạm là năng lực truyền đạt
tri thức cho trẻ bằng cách trình bày rõ ràng, hấp dẫn”.
Ph.N. Gônôbôlin cũng quan niệm: “GT sư phạm là năng lực truyền đạt một cách dễ
hiểu để các em nắm vững và ghi nhớ tốt tài liệu”.
Từ quan niệm trên, chúng ta thấy các tác giả theo hướng này đã thu hẹp nội hàm của
khái niệm GT sư phạm lại.
 Hướng thứ hai: Các tác giả theo hướng này cũng có phần làm hẹp nội hàm của khái
niệm GT sư phạm. Các tác giả cho rằng GT sư phạm như một quá trình thể hiện các mối
quan hệ liên nhân cách, khu trú GT sư phạm ở khả năng thuyết phục, khéo léo đối xử để đạt
mục đích cuối cùng là thiết lập nên các mối quan hệ. Khi nhắc đến các tác giả của hướng này
có thể kể đến các tác giả như A.I. Secbacov, T.V. Trakhov…
T.V. Trakhov đã định nghĩa: “GT sư phạm là năng lực tiếp xúc với học sinh, kỹ năng
tìm được cách đối xử đúng đắn với trẻ, thiết lập nên những mối quan hệ hợp lý theo quan
điểm sư phạm”.
Còn A.I. Secbacov cho rằng năng lực GT sư phạm giúp xác lập nên mối quan hệ qua
lại đúng đắn với trẻ, sự khéo léo đối xử sư phạm, việc tính toán tới đặc điểm cá nhân và lứa
tuổi.
 Hướng thứ ba: Các tác giả theo hướng này đã mở rộng phạm vi nghiên cứu GT sư
phạm cho nên những định nghĩa về GT sư phạm của các tác giả theo hướng này có phần bao
quát và nhấn mạnh đến bản chất và chức năng của GT sư phạm.
Như A.A. Lêônchiev quan niệm: “GT sư phạm đó là GT nghề nghiệp của giáo viên
với học sinh trong hoặc ngoài giờ học có những chức năng sư phạm nhất định nhằm tạo ra
bầu không khí thuận lợi cũng như sự tối ưu khác về tâm lý cho quá trình học tập, cho việc
xây dựng mối quan hệ giữa thầy và trò cũng như nội bộ tập thể học sinh”.
A.T. Curbanôva và Ph.M. Rakmatullina định nghĩa: “GT sư phạm là GT nghề nghiệp
của giáo viên với học sinh trong quá trình giảng dạy và giáo dục. Nó có ảnh hưởng tới việc
hình thành và phát triển nhân cách một cách toàn diện hơn, cho phép điều khiển quá trình
tâm lý xã hội trong tập thể, củng cố bầu không khí thuận lợi, lành mạnh trong lớp, tạo điều
kiện để hình thành sự tác động qua lại có hiệu quả giữa giáo viên và học sinh, ảnh hưởng
trực tiếp đến sự thành công của hoạt động học tập”.
Tác giả Ngô Công Hoàn thì quan niệm: “GT sư phạm là sự tiếp xúc giữa giáo viên và
học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức, vốn sống kinh nghiệm, kỹ năng kỹ xảo
hoạt động nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh”.[16,12].
Tác giả Nguyễn Thạc và Hoàng Anh thì cho rằng: “GT sư phạm là những nguyên tắc,
những biện pháp và kỹ xảo tác động lẫn nhau giữa giáo viên và tập thể học sinh mà nội dung
cơ bản của nó là trao đổi thông tin, là sự tác động về giáo dục và học tập, là việc tổ chức mối
quan hệ lẫn nhau, là quá trình người giáo viên xây dựng và phát triển nhân cách học
sinh”[36, 18].
Và còn rất nhiều định nghĩa khác nhau nữa về GT sư phạm nhưng chúng ta cần nhận
ra rằng GT sư phạm không chỉ diễn ra trên lớp học, trong trường học và không dừng lại ở sự
truyền đạt tri thức có hiệu quả mà GT sư phạm còn thiết lập nên những mối quan hệ sư phạm
để đạt đến mục đích cuối cùng là phát triển nhân cách học sinh. Chính vì vậy mà bên cạnh sự
truyền đạt và lĩnh hội kiến thức thì quá trình GT sư phạm còn bao gồm cả sự tiếp xúc tâm lý,
trao đổi thông tin, xúc cảm, tình cảm, hiểu biết và ảnh hưởng lẫn nhau giữa các chủ thể tham
gia GT.
Tuy vậy, một điều chúng ta dễ dàng nhận ra là các tác giả chỉ chú trọng đến quá trình
GT giữa giáo viên và học sinh mà ít đề cập đến mối quan hệ ngược lại và các quá trình GT
sư phạm giữa những chủ thể khác trong lực lượng giáo dục, trong môi trường giáo dục như
mối quan hệ giữa học sinh – giáo viên, học sinh – học sinh, giáo viên – giáo viên, giáo viên
với các lực lượng giáo dục khác.
Từ đó, người nghiên cứu đưa ra định nghĩa về GT sư phạm như sau:
GT sư phạm là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa các cá nhân là lực lượng giáo dục
hoặc đối tượng giáo dục với nhau, qua đó, các cá nhân này trao đổi thông tin, cảm xúc,
nhận thức và tác động qua lại lẫn nhau nhằm thực hiện mục đích giáo dục.
1.2.2.2. Các hình thức GT sư phạm
 Căn cứ vào quan hệ xã hội và khoảng cách GT sư phạm, ta có:
– GT trực tiếp giữa giáo viên và học sinh.
– GT gián tiếp để hiểu học sinh, nhà giáo dục tiến hành GT trực tiếp với bạn bè học
sinh, phụ huynh học sinh.
 Căn cứ vào môi trường GT sư phạm, ta có:
– GT sư phạm trong nhà trường.
– GT sư phạm ngoài nhà trường.
 Căn cứ vào không gian GT sư phạm, ta có:
– GT sư phạm chính thức trên lớp học.
– GT sư phạm không chính thức, xảy ra ngoài lớp học.
Trong đề tài nghiên cứu này, người nghiên cứu chỉ quan tâm đến hình thức GT đặc
trưng của GT sư phạm là GT sư phạm trong nhà trường.
1.2.2.3. Các giai đoạn của GT sư phạm
V.A.Cancalic đã chia quá trình GT sư phạm thành 5 giai đoạn sau [6, 26 – 27]:
 Giai đoạn 1: Định hướng trong hoàn cảnh, điều kiện GT mới, cụ thể hóa đối tượng
GT.
Trên cơ sở nhận thức của giáo viên về phong cách GT của mình với học sinh, những
đặc điểm tâm lý lứa tuổi và cá nhân học sinh, người giáo viên sẽ mô hình hóa việc GT với
nhóm, với lớp để chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy, giáo dục sắp diễn ra để điều chỉnh
phong cách GT phù hợp với những điều kiện GT mới.
 Giai đoạn 2: Để tạo ra sự thống nhất về tâm lý của học sinh, tạo điều kiện thực hiện
các nhiệm vụ giảng dạy – giáo dục có hiệu quả và bảo đảm về tâm lý xã hội cho toàn bộ hoạt
động sư phạm thì đây là giai đoạn để người giáo viên thu hút sự chú ý của học sinh về phía
mình.
 Giai đoạn 3: Đây là giai đoạn tìm hiểu đối tượng GT. Giai đoạn này là giai đoạn
trung gian chuyển tiếp từ khâu chuẩn bị sang khâu thực hiện GT. Trong giai đoạn này, người
giáo viên phải cụ thể hóa kế hoạch GT, chính xác các điều kiện GT và thực hiện sơ bộ giai
đoạn khởi đầu GT trực tiếp.
 Giai đoạn 4: Là giai đoạn cốt lõi của quá trình GT sư phạm, là giai đoạn điều chỉnh,
điều khiển và phát triển quá trình GT bằng ngôn ngữ như giảng bài, trả bài, phát vấn…
 Giai đoạn 5: Là giai đoạn cuối của quá trình GT sư phạm bao gồm mối liên hệ
ngược, thể hiện trong sự phân tích hệ thống GT đã được thực hiện và xây dựng mô hình GT
cho hoạt động tiếp theo.
Sự phân chia các giai đoạn như trên chỉ mang tính chất tương đối để chúng ta hình
dung ra quá trình GT sư phạm một cách dễ dàng và rõ ràng. Thực tế, các giai đoạn này đan
xen lẫn nhau và tùy từng tình huống, tùy từng thời điểm GT mà giai đoạn nào sẽ đóng vai trò
trọng tâm.
1.2.2.4. Nội dung của GT sư phạm
Nội dung GT sư phạm rất phong phú và đa dạng: từ nội dung học tập, phương pháp
học tập đến việc rèn luyện tư tưởng, đạo đức lẫn các vấn đề tình cảm, xã hội…Có thể đúc kết
nội dung GT sư phạm thành các chủ đề sau:
– Nội dung học tập
– Phương pháp học tập
– Nghiệp vụ sư phạm
– Việc phấn đấu, tu dưỡng, rèn luyện bản thân
– Việc làm khi ra trường
– Tình bạn
– Tệ nạn xã hội
– Các vấn đề thời sự, chính trị
– Nhận xét, đánh giá về người khác
– Việc làm thêm
– Các vấn đề khác: tình yêu, hôn nhân, thể thao, thời trang, giải trí…
1.2.2.5. Vai trò của GT sư phạm
GT sư phạm đóng một vai trò rất quan trọng trong việc phát triển nhân cách của người
học, của giáo viên nói riêng và của hoạt động sư phạm nói chung.
GT sư phạm là điều kiện tất yếu của hoạt động sư phạm, là phương tiện để giải quyết
các nhiệm vụ sư phạm nhằm đạt được mục đích sư phạm. “Tất cả những nội dung giáo dục –
giảng dạy thú vị, sáng tạo nhất, các phương pháp tích cực, tiến bộ nhất trong giáo dục và
giảng dạy chỉ phát huy tác dụng khi và chỉ khi được đảm bảo bằng GT sư phạm phù hợp,
đúng đắn” [28, 30]. Điều đó cho chúng ta thấy rằng: trong hoạt động sư phạm thì GT sư
phạm là yếu tố kích thích hoạt động, là điều kiện để hình thành và phát triển nhân cách học
sinh và cả giáo viên. Qua quá trình GT sư phạm, người học không chỉ lĩnh hội những kinh
nghiệm xã hội – lịch sử, phát triển mạnh mẽ xúc cảm – tình cảm, hình thành cho mình những
nét đặc trưng, độc đáo trong nhân cách mà còn thiết lập nên những mối quan hệ đa dạng ý
nghĩa. Những mối quan hệ đó sẽ được chủ thể chuyển hóa thành yếu tố chủ quan bên trong
của bản thân để điều tiết các hoạt động sư phạm, dần dần tạo thành khuôn mẫu cho lối sống
quy định chuẩn mực, cách sống của cá nhân. Trong luận án phó tiến sĩ, tác giả Nguyễn Thị
Thanh Bình đã nêu cụ thể 3 vai trò chính của GT sư phạm trong GT giữa giáo viên với người
học [6, 29]:
– Là phương tiện để giải quyết nhiệm vụ giảng dạy
– Là sự đảm bảo tâm lý – xã hội cho quá trình giáo dục
– Là phương pháp tổ chức mối quan hệ qua lại giữa thầy và trò bảo đảm cho
giảng dạy và giáo dục có hiệu quả.
Theo V.A. Cancalic, nếu coi hoạt động sư phạm phục vụ ba mục đích: giảng dạy, giáo
dục và phát triển thì vai trò của GT sư phạm là:
– Thực hiện mục đích giảng dạy, GT sư phạm đảm bảo sự tiếp xúc tâm lý với học sinh,
hình thành động cơ học tập tích cực, tạo bầu không khí tâm lý tập thể trong nhận thức, tìm
tòi.
– Thực hiện mục đích giáo dục, nhờ GT sư phạm mà hình thành được quan hệ giáo
dục và có sự tiếp xúc tâm lý giữa thầy và trò. Điều đó đảm bảo kết quả của hoạt động học
tập, khắc phục các TNTL, hình thành các mối quan hệ liên nhân cách trong tập thể học sinh.
– Thực hiện mục đích phát triển, GT sư phạm tạo ra hoàn cảnh, tình huống tâm lý kích
thích việc tự học tập và tự giáo dục của học sinh, khắc phục các yếu tố tâm lý – xã hội kìm
hãm sự phát triển nhân cách trong quá trình GT (thiếu tự nhiên, lúng túng, thiếu tự tin…), tạo
điều kiện để phát hiện đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh, thực hiện việc điều chỉnh tâm
lý – xã hội trong quá trình phát triển và hình thành các phẩm chất nhân cách.
Từ sự kiến giải trên của tác giả V.A. Cancalic, ta thấy GT sư phạm chẳng những là
công cụ, phương tiện để thực hiện mục đích sư phạm mà còn là bộ phận cấu thành nên hoạt
động sư phạm, là một yếu tố quan trọng trong cấu trúc năng lực của người thầy giáo.
1.2.3. Một số đặc trưng tâm lý của lứa tuổi sinh viên
 Sự thích nghi của SV với cuộc sống và hoạt động mới
Bước sang lứa tuổi SV thì tất cả các hoạt động và môi trường sống của cá nhân có sự
thay đổi về chất so với các lứa tuổi trước đòi hỏi SV phải thích nghi. Quá trình thích nghi
này tập trung vào những khía cạnh sau:
– Nội dung học tập: mang tính chuyên ngành
– Phương pháp học tập: mang tính nghiên cứu khoa học
– Môi trường sinh hoạt: đa dạng, được mở rộng.
– Nội dung và cách thức GT với thầy cô, bạn bè và các tổ chức xã hội phong phú…
Sự thích ứng này ở mỗi cá nhân là khác nhau và cần phải có một thời gian nhất định
cho SV thích ứng, sự thích ứng nhanh hay chậm phụ thuộc chủ yếu vào đặc điểm tâm lý của
từng SV và môi trường sống của họ.
 Hoạt động nhận thức của SV
Bản chất hoạt động nhận thức của SV là đào sâu những môn học thuộc chuyên ngành
khoa học cụ thể để trở thành một chuyên gia về 1 lĩnh vực nhất định. Hoạt động nhận thức
của họ một mặt phải kế thừa những thành tựu đã có, mặt khác phải tiếp cận, cập nhật những
thành tựu của khoa học đương đại. Điều đó đòi hỏi SV phải hoạt động tích cực nên có sự
căng thẳng nhiều về trí tuệ. Tuy nhiên, nội dung, phương pháp và hình thức học tập ở đại học
có sự khác biệt khá lớn so với phổ thông đòi hỏi SV phải có người hướng dẫn để chiếm lĩnh
nội dung và phương pháp học tập. Người hướng dẫn đó chính là GV.
 Tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục ở SV
Tự đánh giá của SV mang tính toàn diện và sâu sắc. SV không chỉ đánh giá ở hình
thức của mình mà còn nhận thức các phẩm chất, giá trị nhân cách của mình.
Tự ý thức giúp SV nhận thức về thái độ, hành vi, cử chỉ của bản thân để hướng các
hoạt động của mình theo những yêu cầu của người khác, của xã hội.
Mức độ phát triển của tự đánh giá và tự ý thức liên quan đến trình độ học lực cũng như
kế hoạch sống trong tương lai của SV. Những SV học giỏi thường tích cực, chủ động trong
việc tự đánh giá, tự kiểm tra hành động, thái độ cư xử, cử chỉ GT nhằm hoàn thiện bản thân.
Còn những SV có kết quả học tập thấp dễ đánh giá không phù hợp. Những SV đánh giá
mình quá cao thường bị động trong học tập, nhu cầu GT thường mạnh hơn nhu cầu nhận
thức. Hoạt động của họ hướng chủ yếu vào các mối quan hệ. Những SV đánh giá mình quá
thấp thường thường bi quan và thụ động trong GT. Chính những yếu tố này góp phần tạo ra
những trở ngại tâm lý trong GT cho SV.
V.X.Merlin và E.I.Ilin đã nghiên cứu và đưa ra kết luận: SV rất quan tâm đến mức độ
đánh giá tốc độ phản ứng của mình trong học tập và GT. Đa số SV tự đánh giá kỹ năng định
hướng vào người khác ở mức trung bình. Kỹ năng này bao gồm một tổ hợp hành vi như kỹ
năng làm quen, GT với người lạ. Như vậy, có thể thấy rằng với nhận định như vậy thì SV sẽ
gặp khó khăn trong GT vì kỹ năng định hướng là một yếu tố quan trọng trong kỹ năng GT,
góp phần giúp chủ thể đạt mục đích GT.
Tự đánh giá và tự ý thức là cơ sở của việc tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân của SV.

1.2.4. Hoạt động GT của sinh viên với giảng viên
Hoạt động GT của sinh viên với giảng viên là hoạt động diễn ra thường xuyên. Hoạt
động GT này có thể diễn ra giữa một sinh viên với một giảng viên hoặc giữa một nhóm sinh
viên với một giảng viên hoặc giữa một nhóm sinh viên với nhiều giảng viên.
Nội dung GT của sinh viên với giảng viên chủ yếu là nội dung học tập, tài liệu học
tập, phương pháp học tập, việc làm khi ra trường, chào hỏi.
Phạm vi GT của sinh viên với giảng viên chủ yếu là trên lớp học với giáo viên chủ
nhiệm và giáo viên trực tiếp giảng dạy.
Mặc dù hoạt động GT giữa sinh viên với giảng viên diễn ra rất thường xuyên nhưng
khi GT với giảng viên, nhiều sinh viên vẫn có thái độ e ngại, rụt rè. Hầu hết sinh viên đều ý
thức được ý nghĩa và sự cần thiết của việc GT với giảng viên nhưng vẫn ít khi chủ động GT
với giảng viên. Chính vì vậy, sinh viên còn khá lúng túng khi GT với giảng viên và xuất hiện
cảm giác lo sợ khi GT với giảng viên.
1.2.5. TNTL trong GT
1.2.5.1. Bản chất của TNTL
Theo Từ điển tiếng Việt thì trở ngại là cản trở, gây khó khăn.
Theo Từ điển học sinh thì trở ngại là những vật cản trở, những điều ngăn cản, gây khó
khăn.
Theo Từ điển tiếng Anh thì từ “Obstacle” có nghĩa là cái làm ngưng một quá trình
hoặc làm cho quá trình ấy gặp khó khăn và từ “Obstruct” có nghĩa là làm cản trở gây khó
khăn cho ai đó hoặc điều gì đó.
Theo từ điển Pháp – Việt thì từ “Obstacle” cũng có nghĩa là trở ngại, chướng ngại
[19].
Từ những cách giải thích về trở ngại như trên thì ta có thể kết luận: Trở ngại là khó
khăn, cản trở, ngăn cản.
Vậy TNTL là những khó khăn (cản trở, ngăn cản) về mặt tâm lý. Vậy thì bản chất của
TNTL là gì?
Cho đến thời điểm hiện nay thì vấn đề TNTL trong GT ít được các nhà khoa học
nghiên cứu. Điều này được lý giải một phần là do “TNTL trong GT” là một khái niệm rộng.
Chính vì vậy mà ở các nghiên cứu khác nhau với các nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu khác
nhau thì nội dung của TNTL trong GT cũng khác nhau. Và điểm xuất phát cho các nhà
nghiên cứu đưa ra định nghĩa “TNTL trong GT” là do ý nghĩa thường ngày quy định và được
chấp nhận. Với ý nghĩa đó thì TNTL trong GT được hiểu là khó khăn (ngăn cản, cản trở,
gián đoạn, trì trệ …) tâm lý trong GT. Và cho rằng: TNTL trong GT là những cản trở tâm lý
kìm hãm GT đạt hiệu quả. Những cản trở tâm lý đó được các nhà nghiên cứu dùng thuật ngữ
“hàng rào tâm lý”, “rào cản tâm lý”, “hàng rào GT” để ám chỉ.
Hiểu theo nghĩa rộng nhất thì “hàng rào tâm lý” là tất cả những gì cản trở và bó hẹp
hiệu quả của GT. Cách hiểu này đã đồng nhất hiện tượng và nguyên nhân gây ra hiện tượng.
B.D. Pagưrin đã nghiên cứu về trở ngại GT và ông cho rằng “bản chất của hàng rào
tâm lý là tâm thế bền vững (ổn định) hay là trạng thái tâm lý của cá nhân đã được định hình
ở mức độ đã đạt được”. Và ông cho rằng “hàng rào” – đó là chướng ngại có tính chất tâm lý
cản trở quá trình thích ứng của cá nhân với các yếu tố mới của ngoại cảnh, do các đặc điểm
của hoàn cảnh hoặc do các đặc điểm của thông báo (thông tin), hoặc đặc điểm của cá nhân
gây ra. Theo cách lý giải như vậy, chúng ta hiểu hàng rào tâm lý phụ thuộc vào 3 lĩnh vực cơ
bản: thông báo (thông tin), tình huống (hoàn cảnh) GT, chủ thể GT [6, 31].
Cũng có tác giả cho rằng “hàng rào tâm lý” là trạng thái tâm lý thể hiện ở tính thụ
động quá mức của chủ thể, gây cản trở trong việc thực hiện hành động . Cơ chế tình cảm của
hàng rào là sự gia tăng những mặc cảm và tâm thế tiêu cực như hổ thẹn, cảm giác lỗi lầm, sợ
hãi… Trong hành vi của con người, “hàng rào tâm lý” xuất hiện như những cản trở khi GT
(thiếu sự đồng cảm, không trùng lập về ý nghĩa của các thông tin…) làm nảy sinh khó khăn
trong quá trình hiểu biết lẫn nhau và thiết lập hoạt động chung [13,41].
Từ những phân tích trên, có thể cho chúng ta nhận định rằng: khái niệm “TNTL trong
GT” thường dựa vào một trong những yếu tố của “hàng rào tâm lý”. Vì vậy mà có những
quan điểm khác nhau về TNTL trong GT.
Dựa trên quan điểm cấu trúc, TNTL trong GT được hiểu theo các quan niệm sau:
 Quan niệm 1:
TNTL trong GT là trạng thái tâm lý thể hiện tính thụ động quá mức của chủ thể GT,
làm cản trở quá trình GT cũng như kết quả GT của chủ thể.
Theo quan niệm này thì cơ chế của TNTL trong GT là sự gia tăng các mặc cảm và tâm
thế tiêu cực như xấu hổ, sợ hãi, lo lắng, tự ti…
 Quan niệm 2:
TNTL trong GT là tổ hợp các thuộc tính, các trạng thái tâm lý, các đặc điểm nhân cách
làm cho chủ thể không phát huy được năng lực và kỹ năng GT, do đó hạn chế kết quả GT.
Quan niệm này nhấn mạnh đến năng lực và kỹ năng GT của chủ thể GT.
 Quan niệm 3:
TNTL trong GT là sự không phù hợp của đặc điểm nhân cách và trạng thái tâm lý của
chủ thể với đối tượng GT, làm cho quá trình GT gặp khó khăn, mâu thuẫn, xung đột dẫn đến
hiệu quả GT kém.
Quan niệm này quan tâm đến tính chất không phù hợp về của chủ thể và đối tượng
GT.
Dựa trên quan điểm chức năng, có các quan niệm về TNTL trong GT như sau:
 Quan niệm 1:
TNTL trong GT là sự thiếu thích ứng, thiếu linh hoạt của chủ thể trong quá trình GT
và thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ đặt ra trong GT.
Theo quan niệm này thì sự thiếu thích ứng, thiếu linh hoạt trong GT thể hiện ở sự
cứng nhắc, rập khuôn trong hành vi ứng xử của chủ thể GT khi tình huống GT thay đổi.
 Quan niệm 2:
TNTL trong GT là trạng thái thụ động, lúng túng của chủ thể khi gặp tình huống khó
khăn, phức tạp trong quá trình GT.
Quan niệm này có phần trùng lặp với quan niệm 1 nhưng lại nhấn mạnh đến vai trò
của tình huống GT nào khó khăn, phức tạp. Từ đó, ta thấy: theo quan niệm này thì những
tình huống GT bình thường, giản đơn sẽ không có TNTL.
 Quan niệm 3:
TNTL trong GT là những khó khăn tâm lý khiến cho chủ thể GT không kịp thời huy
động được những đặc điểm cá nhân cho phù hợp với yêu cầu của nội dung, đối tượng và
hoàn cảnh GT.
Quan niệm này chú ý đến sự huy động không kịp thời những đặc điểm cá nhân cho
phù hợp với yêu cầu của nội dung, đối tượng và hoàn cảnh GT.
Từ những quan niệm về TNTL trong GT như trên, người nghiên cứu cho rằng “TNTL
trong GT” là một phạm trù rất rộng, rất đa dạng. Mỗi chủ thể tham gia GT thì ít nhiều sẽ gặp
TNTL nhưng ở mức độ và khía cạnh khác nhau, trở ngại đó có thể xuất phát từ nguyên nhân
khách quan hoặc chủ quan hoặc cả hai. Về phía khách quan thì TNTL thường xuất hiện trong
các tình huống GT phức tạp, bất ngờ, còn về phía chủ quan thì TNTL GT thường xuất hiện ở
những người kém phát triển về năng lực và kỹ năng GT.
Trên cơ sở những điều vừa phân tích, người nghiên cứu quan niệm:
Theo nghĩa rộng: TNTL trong GT là những khó khăn cản trở cá nhân thể hiện
tâm lý của mình cho phù hợp với các điều kiện GT.
Theo nghĩa hẹp: TNTL trong GT là những yếu tố tâm lý gây cản trở, ảnh hưởng
tiêu cực đến quá trình và hiệu quả GT.
Trong đề tài này, người nghiên cứu quan niệm: TNTL trong GT là tất cả những
yếu tố tâm lý nảy sinh trong quá trình hoạt động của chủ thể, được bộc lộ ra ở kiểu hành
vi ứng xử không phù hợp với nội dung, đối tượng và hoàn cảnh GT.
Định nghĩa trên cho thấy: bản chất của TNTL trong GT là sự không phù hợp giữa
những yếu tố tâm lý của chủ thể với nội dung, đối tượng và hoàn cảnh GT.
Qua định nghĩa trên, người nghiên cứu muốn nhấn mạnh đến vai trò của chủ thể
trong GT. Như vậy làm sao để nhận biết chủ thể GT nào đó đang gặp TNTL?
1.2.5.2. Biểu hiện của TNTL trong GT của sinh viên với giảng viên
Ở mỗi chủ thể tâm lý, chúng ta thường chú ý đến 3 mặt: nhận thức, xúc cảm – tình
cảm và hành vi ứng xử. Vì vậy những dấu hiệu cơ bản của TNTL của chủ thể cũng được thể
hiện ở 3 mặt trên.
 Về nhận thức: