BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
– – – oo0oo- – –
LÊ NGỌC BẢO TRÂM
TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA HỌC SINH LỚP
4, 5 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN BỈNH
KHIÊM, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
– – – oo0oo- – –
Lê Ngọc Bảo Trâm
TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA HỌC SINH LỚP
4, 5 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN BỈNH
KHIÊM, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TIẾN SĨ NGUYỄN THỊ TỨ
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN
Để có thể thực hiện và hoàn thành luận văn này, trước hết, xin chân
thành cảm ơn Quý Thầy Cô trường Đại Học Sư Phạm Tp.HCM đã hướng
dẫn, giảng dạy lớp Cao học Tâm lý học khóa 19, niên khóa 2008 – 2010.
Kính gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Tiến sĩ Nguyễn
Thị Tứ đã tận tâm giúp đỡ, động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
quá trình hướng dẫn thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn cô Lê Thị Ngọc Điệp, hiệu trường trường Tiểu
học Nguyễn Bỉnh Khiêm đã tạo điều kiện cho tôi được tiếp cận và thực hiện
các phương pháp nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn các anh chị lớp Cao học Tâm lý học khóa 19 đã
động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện những bước đầu
của luận văn.
Và sau cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng
nghiệp đã luôn bên cạnh hỗ trợ để tôi có thể vượt qua những giai đoạn khó
khăn trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Lê Ngọc Bảo Trâm
MỤC LỤC
0
TPHẦN MỞ ĐẦU
0
T
………………………………………………………………………………….. 1
0
TCHƯƠNG 10
T:
0
TCƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA
HỌC SINH LỚP 4, 5 BẬC TIỂU HỌC0
T …………………………………………………. 8
0
T1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
0
T ……………………………………………………………… 8
0
T1.1.1.Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
0
T …………………………………………………… 8
0
T1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước0
T………………………………………………….13
0
T1.2.Các khái niệm cơ bản0
T ……………………………………………………………………. 14
0
T1.2.1.Khái niệm về ý thức0
T …………………………………………………………………………………….14
0
T1.2.2.Khái niệm về tự ý thức0
T
………………………………………………………………………………..20
0
T1.2.3.Khái niệm về tự nhận thức bản thân
0
T ………………………………………………………….23
0
T1.2.3.1.Khái niệm nhận thức
0
T………………………………………………………………………………23
0
T1.2.3.2.Khái niệm tự nhận thức bản thân0
T …………………………………………………………28
0
T1.2.4.Khái niệm tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 50
T ………………………….31
0
T1.2.4.1.Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh lớp 4, 5
0
T
………………………….. 31
0
T1.2.4.2.Đặc điểm tự ý thức của học sinh lớp 4, 5
0
T
………………………………….. 37
0
T1.2.4.3.Đặc điểm tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5
0
T
……………….. 39
0
T1.2.4.4.Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển sự tự nhận
thức bản thân của học sinh lớp 4, 5
0
T
………………………………………………………… 40
0
TCHƯƠNG 20
T:
0
TĐÁNH GIÁ NGHIÊN CỨU TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN
CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 TRƯỜNG TIỂU HỌC0
T
……………………………….. 44
0
T2.1. Tổ chức nghiên cứu
0
T ……………………………………………………………………… 44
0
T2.2. Đánh giá nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5
trường Tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm, Tp. HCM0
T ………………………………….. 50
0
T2.2.1. Đặc điểm tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 tại trường Tiểu
học Nguyễn Bỉnh Khiêm
0
T ………………………………………………………………………………………….50
0
T2.2.1.1. Về hình thức bên ngoài0
T ………………………………………………………… 50
0
T2.2.1.2. Về phẩm chất, năng lực bản thân0
T
…………………………………………… 58
0
T2.2.1.3. Về vị trí và các mối quan hệ xã hội
0
T ………………………………………… 65
0
T2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5
0
T
..71
0
T2.2.2.1. Yếu tố sinh lý
0
T ……………………………………………………………………… 71
0
T2.2.2.2. Yếu tố xã hội0
T
………………………………………………………………………. 72
0
T2.2.2.3. Yếu tố bản thân0
T
…………………………………………………………………… 77
0
T2.2.3. Một số biện pháp nâng cao chất lượng tự nhận thức bản thân của học
sinh lớp 4, 50
T ………………………………………………………………………………………………………………..79
0
T2.2.3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp
0
T
…………………………………………………. 79
0
T2.2.3.2. Các nhóm biện pháp tác động đến sự tự nhận thức bản thân của học
sinh lớp 4, lớp 5
0
T…………………………………………………………………………………… 80
0
TKẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ0
T
……………………………………………………….. 85
0
TKết luận
0
T ………………………………………………………………………………………………………………………85
0
TKhuyến nghị0
T
……………………………………………………………………………………….. 86
0
TTÀI LIỆU THAM KHẢO0
T
…………………………………………………………………… 88
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu
Ý nghĩa
Chi-Square
Kiểm định mối liên hệ
Dấu “.” ở các số liệu
Dấu cách thập phân
ĐTB
Điểm trung bình
ĐLC
Độ lệch chuẩn
GS.
Học hàm Giáo sư
Sig
Mức ý nghĩa
SL
Số lượng
STT
Số thứ tự
TH
Trường hợp
TL %
Tỷ lệ %
TS
Tần số
TS.
Học vị Tiến sĩ
Th.S
Học vị Thạc sĩ
DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU VÀ BIỂU ĐỒ
BẢNG SỐ LIỆU
0
TBảng 1: Thống kê chung về khách thể nghiên cứu phân bố theo giới tính và cấp
lớp0
T
…………………………………………………………………………………………………….. 48
0
TBảng 2: Học lực của học sinh phân bố theo cấp lớp0
T………………………………….. 49
0
TBảng 3: Ba đặc điểm hình thức bên ngoài được học sinh quan tâm nhất0
T……….. 50
0
TBảng 4: Hình thức được học sinh quan tâm nhất0
T ………………………………………. 51
0
TBảng 5: Mức độ tự nhận thức và mức độ hài lòng về hình thức bên ngoài của
học sinh
0
T
……………………………………………………………………………………………… 53
0
TBảng 6: Số đo chiều cao và cân nặng của trẻ em Việt Nam từ 10 – 11 tuổi đã
được công bố theo “Hằng số sinh học của người Việt Nam” năm 2003.0
T
……….. 53
0
TBảng 7: Kết quả về nhóm cân nặng giữa nhận thức của phụ huynh và học sinh0
T 54
0
TBảng 8: Số đo cân nặng và chiều cao chuẩn theo thống kê của tổ chức WHO
năm 20070
T …………………………………………………………………………………………… 55
0
TBảng 9: Thống kê mức độ nhận thức đặc điểm hình thức bên ngoài của học sinh
theo học lực0
T
………………………………………………………………………………………… 56
0
TBảng 10: Tự nhận thức của học sinh về đặc điểm tính cách của bản thân
0
T ……… 58
0
TBảng 11: Tự nhận thức của học sinh về các điểm tốt và chưa tốt của bản thân
0
T . 60
0
TBảng 12: Tự nhận thức của học sinh về điểm tốt và điểm chưa tốt theo khối lớp0
T
…………………………………………………………………………………………………………. 62
0
TBảng 13: Tự nhận thức của học sinh về các môn học tốt ở trường
0
T
……………….. 64
0
TBảng 14: Sự tham khảo ý kiến của ba mẹ với học sinh trong gia đình
0
T ………….. 65
0
TBảng 15: Tự nhận thức của học sinh về vai trò trong gia đình0
T …………………….. 66
0
TBảng 16: Tự nhận thức của học sinh về vai trò của mình trong lớp0
T ……………… 68
0
TBảng 17: Mối quan hệ bạn bè0
T ………………………………………………………………… 70
0
TBảng 18: Đối tượng học sinh thường tìm đến khi cần tâm sự0
T ……………………… 72
0
TBảng 19: Mối liên hệ giữa mức độ tự nhận thức của học sinh về vai trò của mình
trong gia đình và đối tượng học sinh thường tâm sự0
T ………………………………….. 73
0
TBảng 20: Sự tham gia các hoạt động ngoại khóa của học sinh trường Tiểu học
Nguyễn Bỉnh Khiêm
0
T…………………………………………………………………………….. 74
0
TBảng 21: Mối liên hệ giữa việc tham gia hoạt động ngoại khóa và sự tự nhận
thức bản thân
0
T
………………………………………………………………………………………. 75
0
TBảng 22: Mức độ tự nhận thức về điểm tốt và điểm chưa tốt của học sinh có đặc
điểm tính cách khác nhau
0
T ……………………………………………………………………… 78
0
T BIỂU ĐỒ
0
TBiểu đồ 1: So sánh số lượng điểm tốt và điểm chưa tốt mà học sinh tự nhận thức
được ………………………………………………………………………………………………….. 61
0
TBiểu đồ 2:
0
TMức độ nhận thức về vai trò quan trọng trong gia đình của học sinh
lớp 4 và 5 …………………………………………………………………………………………… 67
DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến lần 1 ……………………………………………………. 91
Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến lần 2 ……………………………………………………. 94
Phụ lục 3: Phiếu thăm dò ý kiến dành cho học sinh ………………………………… 104
Phụ lục 4: Phiếu thăm dò ý kiến dành cho phụ huynh …………………………….. 112
Phụ lục 5: Phiếu thăm dò ý kiến dành cho giáo viên
……………………………….. 117
Phụ lục 6: Giáo án trò chơi
…………………………………………………………………. 121
Phụ lục 7: Mẫu biên bản quan sát biểu hiện tự nhận thức bản thân của học sinh
lớp 4, 5 trong buổi sinh hoạt tập thể ……………………………………………………… 123
Phụ lục 8: Biên bản quan sát biểu hiện tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4
trong buổi sinh hoạt tập thể …………………………………………………………………. 129
Phụ lục 9: Biên bản quan sát biểu hiện tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 5
trong buổi sinh hoạt tập thể …………………………………………………………………. 135
Phụ lục 10: Một số hình ảnh trong buổi sinh hoạt tập thể ………………………… 139
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại kinh tế thị trường, vấn đề hình thành ở thế hệ trẻ những
con người hiện đại nhưng vẫn trân trọng những giá trị truyền thống và bản sắc
dân tộc rất được Đảng và Nhà Nước ta quan tâm. Nghị quyết kỳ họp lần thứ IV
của BCHTƯ Đảng Khóa VII đã khẳng định rằng đó phải là con người “có kiến
thức văn hóa, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có
kỷ luật, giàu lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành mạnh, đáp ứng nhu
cầu phát triển của đất nước.” Điều đó thể hiện ở một trong những thuộc tính của
mô hình nhân cách con người Việt Nam trong thời kỳ này là: Khẳng định cái
“tôi”, phát huy tính tích cực cá nhân, dám đưa cái tôi ra để chịu trách nhiệm
trước bản thân, trước gia đình và trước xã hội về công việc và lối sống của mình.
Nhưng lại không rơi vào chủ nghĩa cá nhân cực đoan coi cái “tôi” là trên hết, lấy
cái “tôi” lấn át cái “ta”.
Để làm được điều đó thì tác động từ giáo dục giữ vai trò rất quan trọng.
Người lớn cần quan tâm đến việc hình thành nhân cách cho trẻ từ rất sớm, đầu
tiên là việc hình thành và phát triển ý thức về bản thân (ý thức bản ngã hay cái
“tôi”), hay nói cách khác là tự nhận thức bản thân. Nếu ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ
biết mình tên gì, bao nhiêu tuổi, vị trí của mình trong gia đình, nhà mình ở đâu,
tên trường Mầm non đang học là gì, … thì trẻ ở lứa tuổi tiểu học cũng có nhận
thức nhất định về bản thân? Làm thế nào để trẻ có thể tự nhận thức về bản thân
mình?
Mới vào lớp một trẻ thường gặp khó khăn khi chuyển trạng thái từ hoạt
động chơi sang hoạt động học, phải thích ứng với môi trường có nhiều điều mới
lạ. Trẻ thường tỏ ra không thích đi học, chỉ học môn mình thích, quên không
làm bài tập ở nhà … Nhiều trường hợp trẻ không dám nói với ba mẹ về điểm
kém và những vi phạm của mình ở trưởng. Đây là vấn đề được rất nhiều phụ
huynh, nhà giáo dục và xã hội quan tâm trên cách phương tiện truyền thông. Do
đó, trước mỗi bước ngoặc cuộc đời, trẻ cần phải tập thích ứng để có thể phát
triển đúng hướng. Tương tự như trường hợp của trẻ 6 tuổi, trẻ 10 tuổi, 11 tuổi
cũng sẽ gặp không ít khó khăn trước ngưỡng cửa của lứa tuổi vị thành niên. Bên
cạnh đó là sự thay đổi về tâm sinh lý lứa tuổi, chuẩn bị cho giai đọan tiếp theo
của cuộc đời. Do đó, trẻ cần được trang bị kỹ năng nhận thức về bản thân mình
để có thể thích ứng với những chuyển biến ấy.
Biết được sức mạnh của bản thân, trẻ sẽ đạt được thành công, có thể đánh
giá đúng khả năng của mình để hoàn thành một công việc nhất định dù có hay
không có sự giúp đỡ của người khác. Điều này sẽ tạo sự phấn khởi, sẵn sàng học
tập tiếp những kỹ năng mới và phát huy những gì đã đạt được, khiến trẻ tin
tưởng vào sức hấp dẫn của bản thân và thiết lập những mối quan hệ tốt đẹp với
những người xung quanh. Trên cơ sở hiểu rõ sức mạnh của bản thân, trẻ sẵn
sàng chấp nhận những thử thách khác, tạo điều kiện cho sự phát triển và hoàn
thiện nhân cách của trẻ. Học sinh các lớp cuối cấp tiểu học muốn nhận được
đánh giá không chỉ để tặng người thân, mà còn để tự mình biết được về sự thành
công và không thành công của mình trong nhận thức. Điều đó chứng tỏ học sinh
tiểu học đã có nhu cầu nhận thức về mình, có nhu cầu có biểu tượng đầy đủ về
bản thân. Sự tự nhận thức sẽ mở đường cho quá trình trưởng thành, trẻ sẽ biết
trân trọng mối quan hệ với những người xung quanh, hiểu rõ được khả năng và
hạn chế của bản thân, nhờ đó điều chỉnh việc học hành hiệu quả hơn trước.
Trên thế giới có nhiều công trình nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân
như: Công trình nghiên cứu về quá trình phát triển tâm lý của trẻ em của nhóm
tác giả JB Asendorpf, Jens B, Baudonniere, Pierre-Marrie năm 1993 có quan
tâm đến sự phát triển bản thân ở trẻ hai tuổi, kết quả nghiên cứu cho thấy nhiều
trẻ em bắt đầu có những dấu hiệu của sự tự nhận thức bản thân trước khi dùng
các biểu tượng lời nói. Theo một nghiên cứu khác của Kenneth B. Clark và
Mamie K. Clark thuộc Đại học York, Toronto, Ontario cho rằng trẻ em khám
phá chính mình thông qua việc so sánh sự phát triển của cơ thể mình với các cơ
quan trên cơ thể người khác. Điều đó có liên quan đến việc trẻ bắt chước hành vi
của người khác trong quá trình khám phá bản thân.
Ở Việt Nam có công trình nghiên cứu về sự tự ý thức của học sinh tiểu
học như đề tài TS. Vũ Thị Nho đã nghiên cứu đặc điểm về khả năng tự đánh giá
của học sinh cuối bậc tiểu học. Tác giả nhận định sự tự đánh giá của học sinh
tiểu học chưa cao và tính ổn định phụ thuộc vào trình độ học lực của các em.
Nghiên cứu trên cũng có đề cập đến việc tự nhận thức của học sinh về bản thân
mình và người khác để có thể đưa ra những đánh giá. Tuy nhiên, công trình
nghiên cứu chuyên sâu về sự tự nhận thức bản thân của học sinh cuối cấp tiểu
học còn bỏ ngỏ.
Từ thực trạng trên, chúng tôi mong muốn tìm hiểu về sự tự nhận thức bản
thân của lứa tuổi học sinh tiểu học nói chung, lứa tuổi học sinh tiểu học bậc 2,
lớp 4, 5, nói riêng đang theo học tại một trường tiểu học tiêu biểu của thành phố
Hồ Chí Minh là trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm. Từ đó, làm rõ các yếu tố
ảnh hưởng đến sự tự nhận thức bản thân ở học sinh lớp 4, 5, từ đó đề xuất một
số biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao chất lượng của sự tự nhận thức bản thân của
học sinh.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài “Tự
nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 tại trường tiểu học Nguyễn Bỉnh
Khiêm, thành phố Hồ Chí Minh.”
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 tại
trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm, thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở đó đề
xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng tự nhận thức bản thân cho học
sinh tiểu học.
3.
Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5.
3.2. Khách thể nghiên cứu
•
Khách thể nghiên cứu chính: Học sinh lớp 4, 5, trường tiểu học
Nguyễn Bỉnh Khiêm.
•
Khách thể nghiên cứu hỗ trợ:
– Giáo viên chủ nhiệm của học sinh trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm có
tham gia trong mẫu nghiên cứu.
– Phụ huynh của những học sinh có tham gia trong mẫu nghiên cứu.
4.
Nhiệm vụ nghiên cứu
– Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về sự tự nhận thức bản thân của học
sinh lớp 4, 5.
– Khảo sát đặc điểm tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 tại trường
tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó.
– Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng tự nhận thức bản thân
cho học sinh tiểu học.
5.
Giả thuyết khoa học
– Mức độ tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 ở mức trung bình.
– Có sự khác biệt về sự tự nhận thức bản thân giữa những học sinh chỉ học
chính khóa với những học sinh có học thêm các lớp học ngoại khóa.
– Có sự khác biệt về giới tính và trình độ học lực trong sự tự nhận thức bản
thân của học sinh.
6.
Giới hạn nghiên cứu
6.1.
Về đối tượng nghiên cứu
Sự tự nhận thức bản thân ở mỗi lứa tuổi khác nhau thì khác nhau. Trong
giới hạn cho phép, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu về sự tự nhận thức bản thân
của lứa tuổi học sinh tiểu học, bậc 2, cụ thể là học sinh lớp 4, 5 ở trường tiểu học
Nguyễn Bỉnh Khiêm.
6.2.
Về khách thể nghiên cứu
– 50 học sinh lớp 4 ở trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.
– 50 học sinh lớp 5 ở trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.
– 9 giáo viên chủ nhiệm khối 4 trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.
– 8 giáo viên chủ nhiệm khối 5 trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.
– 14 phụ huynh học sinh lớp 4 trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.
– 14 phụ huynh học sinh lớp 5 trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.
7.
Phương pháp nghiên cứu
7.1.
Phương pháp nghiên cứu lý luận
– Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm
làm rõ các vấn đề lý luận của đề tài cần nghiên cứu.
– Cách tiến hành: Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến vấn đề
nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu thực tiễn.
7.2.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng thăm dò ý kiến
– Mục đích: Thu thập thông tin từ học sinh, phụ huynh và giáo viên chủ
nhiệm để tìm hiểu về đặc điểm sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5.
Đây là phương pháp chủ đạo của quá trình nghiên cứu.
– Cách tiến hành: Cho học sinh lớp 4, 5, phụ huynh và giáo viên chủ nhiệm
trả lời những câu hỏi đóng và mở trên bảng thăm dò ý kiến.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
– Mục đích: Thu thập thông tin cần thiết để xây dựng bảng thăm dò ý kiến.
– Cách tiến hành: Đặt các câu hỏi đóng và mở trực tiếp cho học sinh trường
tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.
7.2.3. Phương pháp quan sát
– Mục đích: Quan sát những biểu hiện về sự tự nhận thức bản thân của học
sinh lớp 4, 5 trong lúc tham gia trò chơi tập thể có định hướng, thu thập những
trường hợp thực tiễn cho các vấn đề nghiên cứu.
– Cách tiến hành: Đi thực tế tại trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm, thành
phố Hồ Chí Minh, tổ chức trò chơi tập thể và quan sát những biểu hiện của học
sinh trong quá trình tham gia trò chơi.
7.3.
Phương pháp thống kê toán học
– Mục đích: Xử lý, phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu.
– Cách tiến hành: Sử dụng công cụ hỗ trợ là phần mềm SPSS 11.5.
7.4.
Các phương pháp khác
Ngoài ra còn sử dụng các phương pháp hỗ trợ khác như:
– Khảo sát thông qua bài tập
– Phỏng vấn nhằm thu thập thêm thông tin cần thiết cho đề tài.
8.
Đóng góp mới của đề tài
Đây là một trong những đề tài nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân của
học sinh tiểu học nói chung, học sinh lớp 4, 5 nói riêng. Vì thế, theo chúng tôi,
kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:
– Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ vấn đề lý luận về tự nhận thức bản thân của
học sinh lớp 4, 5.
– Về mặt thực tiễn: Là nguồn tài liệu bổ sung giúp cho giáo viên, phụ huynh
có thêm những hiểu biết về sự tự nhận thức bản thân của học sinh và con em
mình, từ đó có biện pháp phối hợp với nhau và với học sinh tốt hơn nhằm hỗ trợ
nâng cao chất lượng tự nhận thức bản thân cho trẻ, nhằm giúp trẻ có môi trường
phát triển nhân cách của mình tốt hơn.
9.
Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm có các nội dung sau:
Phần mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 bậc tiểu
học
Chương 2: Đánh giá nghiên cứu tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5
trường Tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm
Chương 3: Kết luận và khuyến nghị
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA HỌC
SINH LỚP 4, 5 BẬC TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Các nhà khoa học quốc tế đã đề cập đến sự tự nhận thức bản thân trong
các công trình nghiên cứu về tự ý thức.
Do đó, để tìm hiểu những nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân, trước
hết cần tìm hiểu những công trình nghiên cứu về sự tự ý thức.
Nhà tâm lý học người Đức, A.Pfender, đầu thế kỷ XX đã xây dựng khái
niệm tự ý thức từ sự phân biệt “Cái tôi” và tự ý thức. Theo ông, tất cả các hiện
tượng tâm lý là cảm xúc trực tiếp đồng nhất với ý thức, nhưng ý thức không
được hiểu là sự phản ánh mà như cái bên trong có sẵn. Chủ thể tâm lý hình
thành khả năng tự nhận thức về bản thân mình, hình ảnh của chính mình, hình
ảnh này có hạt nhân và ngoại biên. Hạt nhân gồm có cuộc sống quá khứ của con
người, ý thức về những khả năng hành động khác nhau. Ngoại biên gồm những
gì nằm ngoài tâm lý như: quần áo, thân thể, tài sản. Khi chính hình ảnh đó của
chủ thể tâm lý trở thành đối tượng, nội dung của ý thức cụ thể, xuất hiện ý thức
tâm lý đặc biệt là tự ý thức [25]. Do đó, theo A.Pfenden, tự ý thức trong quan
niệm của A.Pfenden giống như là màn ảnh, trên đó phóng chiếu biểu tượng về
bản thân của chủ thể tâm lý.
Cùng nghiên cứu về tự ý thức, GS. Philippe Rochat, thuộc khoa Tâm lý
học, Đại học Emory, Mỹ, đã có công trình về“Năm mức độ tự ý thức mà trẻ bộc
lộc ở những năm đầu đời” [31]. Trong đó, ông đã phân tích năm mức độ tự ý
thức của trẻ gồm có:
– Mức 0: Sự hỗn loạn
– Mức 1: Sự khác biệt
– Mức 2: Sự định vị
– Mức 3: Sự nhận ra
– Mức 4: Sự bền vững
– Mức 5: Sự tự ý thức
Thông qua các bài tập thí nghiệm trên trẻ ở các độ tuổi từ 0 đến 5 tuổi với
gương soi, tác giả đã khẳng định mức độ của tự ý thức xuất hiện theo thứ tự thời
gian, tương ứng với độ tuổi của trẻ. Theo sự phát triển lứa tuổi, sự tự ý thức luôn
luôn biến đổi ở các đối tượng có sự trải nghiệm khác nhau cho đến khi chết đi.
Do đó, khi nghiên cứu về sự tự ý thức, tác giả đã rất xem trọng yếu tố trải
nghiệm mà bỏ qua các yếu tố liên quan đến đặc điểm phát triển tâm sinh lý của
trẻ, với vai trò là cơ sở.
Nhà tâm lý học Pháp, P. Janet, đã có bước tiến đáng kể trong sự hiểu biết
bản chất của tự ý thức. Quan niệm của Janet xuất phát từ việc tự thừa nhận tâm
lý con người bị chế ước bởi quá trình tác động qua lại của xã hội. Trong hoạt
động tập thể và giao tiếp con người nhập tâm những phương thức hành vi, quan
hệ, thái độ đối với thế giới bên ngoài của người khác. Những phương thức hành
vi được nhập tâm đó sẽ thể hiện thành phương thức hành vi của con người đó.
Quan điểm của P.Janet về tự ý thức, như thuộc tính cơ bản của nhân cách được
hình thành trong hệ thống các mối quan hệ xã hội phức tạp. Quan điểm đó đóng
vai trò quan trọng trong sự phát triển quan niệm duy vật về bản chất của tự ý
thức [25].
Bên cạnh đó cũng có những nghiên cứu nhằm phân biệt khái niệm “Tự
nhận thức” và “Tự ý thức” trong quá trình hình thành nhân cách.
Công trình nghiên cứu của S. Franz cho rằng tự nhận thức là một thành
phần của tự ý thức. Tự nhận thức là quá trình nhận thức hướng vào chính bản
thân mình cùng với kết quả của quá trình đó. S. Franz khẳng định rằng quá trình
tự nhận thức phong phú và phức tạp, nó được thực hiện trong những quá trình
thành phần. Các quá trình thành phần đó liên quan chặt chẽ với nhau, chỉ tách ra
một cách tương đối về mặt lý thuyết.
Trong công trình “Vấn đề tự ý thức trong tâm lý học”(1977),
I.I.Trexnôcôva đã đưa ra các nguyên tắc duy vật biện chứng của việc phân tích
tự ý thức nói chung và tự nhận thức nói riêng.Tự ý thức là quá trình tâm lý phức
tạp, bản chất của nó chứa đựng trong sự nhận thức của cá nhân các “hình ảnh”
của bản thân trong những điều kiện hoạt động, hành động khác nhau, trong mọi
mối quan hệ qua lại với người khác. Bản chất của quá trình tự ý thức thể hiện
trong sự liên kết những hình ảnh đó vào một cấu tạo thống nhất trọn vẹn – biểu
tượng, sau đó vào khái niệm “Cái tôi” của chính mình như một chủ thể khác với
những chủ thể khác. I.I.Trexnôcôva cho rằng tự nhận thức là một thành phần
trong cấu trúc của tự ý thức, trong cấu trúc đó gồm 3 mặt thống nhất: nhận thức
(tự nhận thức), cảm xúc-giá trị (thái độ đối với bản thân) và hành động-ý chí,
điều khiển (tự điều chỉnh, điều khiển). Trong tác phẩm này, I.I.Trexnôcôva đã
phân tích quá trình phát triển tự ý thức trong sự phát triển cá thể, phân tích bản
chất ba mặt của ý thức [25].
Trong tác phẩm “Hoạt động, ý thức, nhân cách” A.N.Lêônchiep đã đề cập
đến vấn đề tự ý thức của con người. Ông nói: “Cũng giống như bất cứ một sự
nhận thức nào sự tự nhận thức bản thân cũng bắt đầu từ việc tách bạch ra
những thuộc tính bên ngoài và là kết quả của sự so sánh và khái quát hóa, sự
tách bạch ra cái bản chất”. Theo ông cần phải phân biệt giữa hiểu biết về bản
thân và tự ý thức về mình. “Ngay từ hồi còn rất bé người ta cũng đã tích lũy
được nhiều hiểu biết, những biểu tượng về bản thân. Còn ý thức bản ngã, ý thức
về cái tôi, của mình, là kết quả, là sản phẩm sinh thành của một con người với tư
cách là một nhân cách” [9].
Khi nghiên cứu về tâm lý của trẻ em mẫu giáo, nhà tâm lý học V. X.
Mukhina cũng đã đề cập đến sự tự ý thức của trẻ ở lứa tuổi này. Theo ông, khi
bước vào tuổi mẫu giáo, đứa trẻ chỉ ý thức được chính sự kiện là nó đang tồn tại,
mà nó chưa thực sự hiểu biết gì về bản thân mình, về các phẩm chất của mình.
Cả trẻ mẫu giáo nhỏ tự gán cho mình tất cả những phẩm chất tốt được người lớn
khen ngợi, thậm chí thường không biết những phẩm chất đó như thế nào, cũng
chưa có một ý kiến đúng đắn và có cơ sở nào về bản thân mình. Trong khi đó trẻ
mẫu giáo lớn ý thức được khá đúng đắn những ưu điểm và những thiếu sót của
mình, tính tới thái độ của người xung quanh đối với chúng [27].
Ngoài ra, có một số công trình nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân
trong quá trình hình thành nhân cách như:
Nhà tâm lý học S.L. Rubinxtein cho rằng dấu hiệu đầu tiên của quá trình
hình thành nhân cách là sự xuất hiện sự tự nhận thức bản thân.
William Jame, nhà tâm lý học Mỹ, cũng đã nghiên cứu về sự tự nhận thức
bản thân thông qua tìm hiểu khái niệm về “Cái tôi”. Ông chia “Cái tôi” trong
quá trình phát triển của cá nhân thành ba loại là: “Cái tôi vật chất”, “Cái tôi xã
hội” và “Cái tôi tâm hồn”. Trong đó khái niệm về “Cái tôi xã hội”, ông chú ý
đến mối quan hệ giữa cá nhân với những người xung quanh qua việc đưa ra ví
dụ: Nếu khi ta đến nơi nào đó mà không không có ai xung quanh, không ai trả
lời khi ta nói, hoặc không ai quan tâm đến việc ta làm, và nếu mỗi người ta gặp
đều hành động như không có sự tổn tại của ta thì chúng ta sẽ cảm thấy không
thoải mái, dễ nổi nóng . Ông cho rằng “Cái tôi xã hội” của một người nằm ở
việc người khác nhận ra và có hình ảnh về anh ta như thế nào. [28, tr. 294]
James cũng nói đến “Cái tôi chủ thể” và “Cái tôi khách thể” như là hai mặt của
“Cái tôi” khách thể. Trong đó, “Cái tôi chủ thể” là “Cái tôi” mà bản thân cá nhân
nhận thức được chính mình [3].
Ngoài các nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân kể trên, chúng tôi cũng
tìm hiểu một số công trình khác nghiên cứu sâu hơn về sự tự nhận thức bản thân
ở trẻ em của một số tác giả sau:
Nhà tâm lý học người Mỹ, D.Mead, cho rằng: “Trong mối tương tác với
những người khác trong quá trình hoạt động, mỗi con người trở thành khách thể
nhận thức của chính mình”. Ông cho rằng tự nhận thức bản thân không thực
hiện trực tiếp mà gián tiếp, qua thái độ của cá nhân đó với những người khác
trong nhóm người mà người đó đang thuộc về hoặc với toàn bộ nhóm nói chung.
Khi nghiên cứu sâu hơn về sự tự nhận thức bản thân ở trẻ em, ông cho rằng
nguồn gốc hình thành tự nhận thức bản thân là trò chơi của trẻ. Đầu tiên đó là
những trò chơi lặp lại hành động của người lớn.Trong trò chơi này trẻ thực hiện
những vai xác định. Sau đó là trò chơi có luật với một hay nhiều người khác lập
lại quan hệ của những người xung quanh quen thuộc gần gũi với trẻ. Trong loại
trò chơi này trẻ nắm được hành vi của chính mình, ở trẻ hình thành biểu tượng
sơ đẳng về bản thân, về khả năng của mình và những phẩm chất nhân cách riêng
lẻ. Trẻ có được biểu tượng, rằng nó có thể phục tùng luật chơi hay không và có
thể giữ được trong bao lâu, có thể có hay không hành động phù hợp với hành
động của người khác. Như vậy, có thể nói trong những trò chơi đó bắt đầu hình
thành ở trẻ biểu tượng về bản thân và hình thành cơ sở của tự nhận thức [25].
Năm 1978, Lewis và Brooks đã có một nghiên cứu trên trẻ sơ sinh để
chứng minh rằng sự tự nhận thức bản thân không phải có sẵn khi trẻ vừa sinh ra.
Họ đánh phấn hồng lên mũi của những đứa trẻ và đặt chúng trước gương.
Những đứa trẻ từ 9 đến 12 tháng tuổi để ý và giao tiếp với người trong gương
mà không quan tâm gì đến vết phấn trên mũi của mình. Trong khi đó những trẻ
khoảng 18 tháng tuổi lại rất tò mò nhìn mình trong gương, rồi chạm vào vết
phấn hồng trên mũi mình. Chúng nhận ra được người trong gương chính là mình
và nhận ra đặc điểm khác thường của mình [34].
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước
Bên cạnh các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học quốc tế kể trên,
các nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam cũng có một số công trình nghiên cứu
như sau:
Trước hết là các công trình nghiên cứu về sự tự ý thức:
Khi nghiên cứu về các đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em, tác giả
Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng tự ý thức của trẻ được hình thành từ cuối tuổi nhà
trẻ, phát triển trong suốt tuổi mẫu giáo. Tác giả cũng khẳng định vai trò to lớn
của khả năng tự ý thức đối với các hoạt động vui chơi học tập của trẻ ở lứa tuổi
mầm non [21].
Tác giả Ngô Công Hoàn nghiên cứu sự hình thành phát triển đặc điểm tự
ý thức của trẻ lứa tuổi mẫu giáo. Theo tác giả tự ý thức là hạt nhân quan trọng
trong nhân cách trẻ, đây là mầm mống, là tiền đề để gia đình, xã hội dựa vào đó
biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục của trẻ và người lớn sau này [25].
Các tác giả không chỉ khẳng định vai trò của việc hình thành và phát triển
khả năng tự ý thức cho trẻ mà còn chỉ ra rằng: khả năng tự ý thức là một điều
kiện cần thiết cho trẻ phát triển hoàn thiện nhân cách ở lứa tuổi mầm non và
trường phổ thông sau này.
Bên cạnh đó là các công trình nghiên cứu về sự tự đánh giá như:
Tác giả Lê Ngọc Lan đã nghiên cứu về tự đánh giá trong mối liên hệ với
các yếu tố bên trong của nhân cách, sự khác nhau về giới tính, tính chất của môn
học ảnh hưởng tới sự đánh giá của cá nhân trong từng giai đoạn khác nhau [8].
Tác giả Bùi Hồng Quân đã nghiên cứu về “Kỹ năng tự đánh giá của thiếu
niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí
Minh” trong luận văn Thạc sỹ Tâm lý học năm 2010. Vì tự đánh giá là mức độ
cao của tự ý thức. Để tự đánh giá, trước tiên trẻ phải tự nhận thức rõ các giá trị
về mình. Trong đề tài này, tác giả cũng rất chú ý phân tích các yếu tố ảnh hưởng
đến sự tự đánh giá của trẻ, đặc biệt là thầy cô và bạn bè ở trung tâm [1].
Nổi bật nhất là công trình nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Nho về “Sự tự
đánh giá của học sinh cuối cấp tiểu học”. Tác giả có đề cập đến sự tự nhận thức
bản thân của học sinh lớp 4, lớp 5 với vai trò là cơ sở cho sự tự đánh giá của các
em. Tác giả có nhấn mạnh sự tự nhận thức bản thân của học sinh ở lứa tuổi này
chưa ổn định và chịu sự ảnh hưởng nhiều từ đánh giá của người khác, ở đây là
thầy cô, bạn bè. Kết quả nghiên cứu trên rất gần với đề tài nghiên cứu, song
chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về tự nhận thức bản thân của học
sinh tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp 4, lớp 5 [20].
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm về ý thức
1.2.1.1.
Định nghĩa ý thức
Có nhiều quan điểm về ý thức dưới các góc độ khác nhau:
Về mặt kinh nghiệm cá nhân thì ý thức xuất hiện như là tổng hòa các hình
ảnh cảm tính và trí tuệ. Tổng hòa này biến đổi không ngừng và xuất hiện trước
chủ thể dưới các hình thức kinh nghiệm “bên trong” và các dự định hoạt động
thực tiễn của chủ thể đó. Có nhiều ngành khoa học nghiên cứu ý thức như triết
học, logic học, ngôn ngữ học, sinh lý học thần kinh, nhân chủng học, xã hội học,
dân tộc học … Tâm lý học nghiên cứu quá trình nảy sinh, cấu trúc và chức năng
của ý thức cá nhân. Ý thức có tính tích cực, tính định hướng lên đối tượng, tính
suy xét những gì có trong ý thức, tính động cơ – giá trị. Có các mức độ ý thức
khác nhau. Ý thức bị quy định bởi những nhân tố bên ngoài và không phụ thuộc
vào bản thân nó. Tâm lý học Mác xít nghiên cứu quá trình hình thành ý thức
trong quá trình phát triển cá thể. Cấu trúc ý thức của cá nhân được hình thành từ
thời thơ ấu do đứa trẻ lĩnh hội cấu trúc giao tiếp với người lớn. Quá trình lĩnh
hội này được hình thành trên cơ sở phát triển loài.
Từ “ý thức” có thể được dùng với nghĩa rộng hoặc nghĩa hẹp. Theo nghĩa
rộng, ý thức thường được dùng đồng nghĩa với tinh thần, tư tưởng… (ý thức tổ
chức, ý thức kỷ luật…). Theo nghĩa hẹp, khái niệm ý thức được dùng để chỉ một
cấp độ đặc biệt trong tâm lý con người. [6, tr. 1031 – 1032]
Theo quan điểm của phân tâm học, ý thức là một trạng thái tỉnh thức với
chức năng quan sát, ghi nhận, cảm nhận, nhận định đối với các sự vật bên ngoài
cái tôi và đối với các suy tư, cảm xúc và hình ảnh bên trong cái tôi. Ý thức như
thế có thể gọi là một quang năng (faculté) nhận định và là một quang năng định
hướng với bốn chức năng. Đó là các chức năng cảm nhận, suy tư, đánh giá và
trực kiến. Thể hiện các chức năng nói trên, ý thức phải liên hệ với cái Tôi như
chủ thể, như động lực, như đầu não, như trung tâm. [11, tr. 24,25] Cũng theo
quan điểm này, S. Freud đã đề cập đến ý thức trong quan hệ giữa hệ thống vô
thức – ý thức trong đời sống tinh thần của con người. Ông đưa ra nhân tố “Cái
tôi” được ví như là cán cân giữa “cái ấy” và “cái siêu tôi”, nó luôn cố gắng xử lý
sự bướng bỉnh và nôn nóng của “cái ấy”, đối chiếu hành động của mình với hiện
thực, giảm căng thẳng tâm lý và đồng thời đáp ứng với khát vọng thường xuyên
vươn tới sự hoàn thiện của “cái siêu tôi”. Từ việc phân tích các nhân tố trong hệ
thống cấu trúc trong bộ máy tâm thần, Freud ví ý thức như một cái máy chiếu
quét sáng trên sân khấu, những gì nằm ngoài vùng sáng nhưng vẫn trong tầm
chiếu của nó sẽ trở thành tiền ý thức, và “cái tôi” có trách nhiệm điều khiển máy
chiếu này.[17, 246 – 257]
Tuy nhiên, dưới góc độ của tâm lý học hoạt động thì nhà tâm lý học A.N
Lêônchép cho rằng ý thức trực tiếp là bức tranh về thế giới bày ra trước chủ thể,
hành động và trạng thái của chủ thể. Đối với người không thông thạo thì sự tồn
tại của bức tranh chủ quan ấy ở chủ thể, dĩ nhiên, không đặt ra một vấn đề lý
luận nào cả: trước mắt chủ thể là thế giới, chứ không phải thế giới là bức tranh
về thế giới. [16, tr.201]
Cùng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Văn Đồng, trong “Tâm lý học phát
triển”, đã đưa ra khái niệm về ý thức dưới dạng ý thức xã hội là: nhận thức của
cá nhân về suy nghĩ, động cơ, tình cảm và ứng xử của bản thân và của người
khác. [14, tr. 449]
Qua việc phân tích khái niệm về ý thức dưới các quan điểm khác nhau,
chúng tôi đồng ý với quan điểm của GS. TS. Vũ Dũng được trình bày trong từ
điển tâm lý học khi định nghĩa ý thức là hình ảnh phản ánh hiện thực cao nhất
của con người. Cũng như tâm lý, ý thức là sản phẩm của vật chất có tổ chức cao
(bộ não) của con người. [6, tr. 424]
1.2.1.2.
Thuộc tính của ý thức:
Ý thức có các thuộc tính cơ bản như sau:
●
Ý thức thể hiện năng lực nhận thức cao nhất của con người về thế
giới. Đó là nhận thức bản chất, khái quát bằng ngôn ngữ. Bên cạnh đó còn dự
kiến trước kế hoạch hành vi, kết quả của nó làm cho hành vi mang tính có chủ
định.
●
Ý thức thể hiện thái độ của con người đối với thế giới. Ý thức
không chỉ nhận thức sâu sắc về thế giới mà còn thể hiện thái độ đối với nó. C.
Mác và F. Ăngghen đã viết: “ Ý thức tồn tại đối với tôi là tồn tại một thái độ nào
đó đối với sự vật này hay sự vật khác, động vật không biết “tỏ thái độ” đối với
sự vật nào cả …”
●
Ý thức thể hiện năng lực điều khiển, điều chỉnh hành vi của con
người. Trên cơ sở nhận thức bản chất khái quát và tỏ rõ thái độ với thế giới, ý
thức điều khiển, điều chỉnh hành vi của con người đạt tới mục đích đã đề ra. Vì
thế ý thức có khả năng sáng tạo. V.I Lênin nói: “Ý thức của con người không chỉ
phản ánh hiện thực khách quan mà còn sáng tạo nó”.
●
Khả năng tự ý thức: con người không chỉ ý thức về thế giới mà còn,
ở mức độ cao hơn, có khả năng tự ý thức, có nghĩa là khả năng tư nhận thức về
