ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
———-
NGUYỄN THỊ THANH HÀ
CẢM NHẬN HẠNH PHÚC
CỦA TRẺ EM LỨA TUỔI TIỂU HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
HÀ NỘI – 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
———-
NGUYỄN THỊ THANH HÀ
CẢM NHẬN HẠNH PHÚC
CỦA TRẺ EM LỨA TUỔI TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. TRƢƠNG THỊ KHÁNH HÀ
HÀ NỘI – 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn của PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà. Các số liệu và kết quả nêu trong khóa luận
là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kì nghiên cứu khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày 10 tháng 09 năm 2019
Học viên
Nguyễn Thị Thanh Hà
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lời cám ơn chân thành tới Ban chủ nhiệm và các thầy cô giáo
khoa Tâm lý học trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, cùng toàn thể các
thầy cô giáo tại các Viện, các trường và trung tâm đã hướng dẫn, giảng dạy và tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trương Thị Khánh Hà đã dành
nhiều thời gian, tận tình hướng dẫn, cung cấp những tài liệu khoa học để tôi có thể
hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cám ơn BGH nhà trường và các em học sinh khối 3 và
khối 5 năm học 2018-2019 tại trường Tiểu học dân lập Lê Qúy Đôn đã hợp tác nhiệt
tình và khách quan trong toàn bộ tiến trình thực hiện khảo sát thu thập dữ liệu của
nghiên cứu.
Xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến công ty Gold Health Việt Nam, đại
gia đình, bạn bè, những người luôn bên tôi, tin tưởng, động viên và hỗ trợ tôi hoàn
thành khóa luận và chương trình đào tạo.
Dù đã cố gắng trong điều kiện trình độ bản thân hạn chế và hoàn cảnh thời
gian nghiên cứu chưa dài, luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót kính mong nhận
được sự quan tâm, đánh giá, góp ý của các thầy cô giáo, bạn bè và những người quan
tâm đến vấn đề này để tôi có thể rút kinh nghiệm, khắc phục và hoàn thiện tốt hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 09 năm 2019
Học viên
Nguyễn Thị Thanh Hà
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………………..
1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
……………………………………………………………………
6
1.1. Tổng quan một số nghiên cứu về hạnh phúc và cảm nhận hạnh phúc của
trẻ em
…………………………………………………………………………………………………………..
6
1.1.1 Các nghiên cứu về hạnh phúc và cảm nhận hạnh phúc
……………………………….
6
1.1.2. Các nghiên cứu về cảm nhận hạnh phúc của trẻ em ………………………………….
8
1.1.3. Các nghiên cứu về mối liên hệ giữa cảm nhận hạnh phúc và một số yếu tố
liên quan
……………………………………………………………………………………………………..
13
1.2. Một số khái niệm cơ bản
……………………………………………………………………….
20
1.2.1. Khái niệm Hạnh phúc…………………………………………………………………………..
20
1.2.2. Khái niệm cảm nhận hạnh phúc
…………………………………………………………….
23
1.2.3. Khái niệm cảm nhận hạnh phúc của trẻ em lứa tuổi tiểu học ……………………
28
1.2.4. Đặc điểm tâm sinh lý trẻ em lứa tuổi tiểu học ………………………………………..
28
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
……………………
31
2.1. Tổ chức nghiên cứu ………………………………………………………………………………
31
2.1.1. Địa bàn nghiên cứu ……………………………………………………………………………..
31
2.1.2. Khách thể nghiên cứu
…………………………………………………………………………..
32
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
………………………………………………………………………
35
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
…………………………………………………………..
35
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi …………………………………………………….
36
2.2.3. Phương pháp thảo luận nhóm nhỏ
…………………………………………………………
43
2.2.4. Phương pháp xử lý và phân tích số liệu
………………………………………………….
44
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU……………………………………………………..
45
3.1. Thực trạng cảm nhận hạnh phúc của trẻ tiểu học ở gia đình
………………….
45
3.1.1. Mức độ hài lòng với những người sống cùng trẻ
……………………………………..
46
3.1.2. Mức độ đồng ý của trẻ về sự hài lòng với cuộc sống trong gia đình
…………..
46
3.1.3. Thực trạng trẻ bị anh/chị/em đánh và trêu chọc, gọi trẻ bằng tên không
thân thiện
……………………………………………………………………………………………………
52
3.1.4. Mức độ hài lòng của trẻ với những người (không sống cùng trẻ) ở gia đình
.
53
3.2. Thực trạng cảm nhận hạnh phúc của trẻ ở trƣờng học ………………………….
53
3.2.1. Mức độ hài lòng của trẻ với bạn bè ……………………………………………………….
54
3.2.2. Cảm nhận hạnh phúc về mối quan hệ bạn bè ………………………………………….
55
3.2.3. Mức độ gặp bạn bè thường xuyên của trẻ
……………………………………………….
58
3.2.4. Mức độ hài lòng với cuộc sống với tư cách là một học sinh của trẻ …………..
59
3.2.5. Mức độ hài lòng với những điều trẻ học được ở trường……………………………
59
3.2.6. Mức độ hài lòng với những bạn khác trong lớp của trẻ ……………………………
60
3.3.7. Cảm nhận an toàn của trẻ trên đường đến trường …………………………………..
61
3.2.8. Cảm nhận hạnh phúc của trẻ với các khía cạnh trong cuộc sống ở trường
…
62
3.2.9. Thực trạng bắt nạt ở trường………………………………………………………………….
66
3.3. Thực trạng cảm nhận hạnh phúc của trẻ tiểu học về cuộc sống nói chung
67
3.3.1. Cảm nhận hạnh phúc về cuộc sống nói chung của trẻ ……………………………..
69
3.3.2. Cảm nhận hạnh phúc của trẻ về một số yếu tố khác trong cuộc sống
…………
72
3.3.3. Cảm xúc của trẻ trong 2 tuần vừa qua
……………………………………………………
76
3.4. Thực trạng cảm nhận hạnh phúc của trẻ em nói chung………………………….
77
3.5. Mối tƣơng quan cảm nhận hạnh phúc của trẻ em với cảm nhận hạnh phúc
của trẻ ở gia đình, trƣờng học và về cuộc sống nói chung……………………………..
79
3.6. Một số yếu tố liên quan đến cảm nhận hạnh phúc của trẻ
………………………
81
3.6.1 Yếu tố nhân khẩu học ……………………………………………………………………………
81
3.6.2. Một số yếu tố liên quan tới cảm nhận hạnh phúc của trẻ 10 tuổi
……………….
82
3.6.3. Mối liên quan giữa cảm nhận hạnh phúc của trẻ ở gia đình với một số yếu tố
………… 85
3.6.4. Mối liên quan giữa cảm nhận hạnh phúc của trẻ ở trường học với 1 số yếu tố ……….. 87
3.6.5. Mối liên quan giữa cảm nhận hạnh phúc của trẻ về cuộc sống nói chung với 1
số yếu tố
………………………………………………………………………………………………………
89
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………………..
91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
………………………………………………………
97
PHỤ LỤC
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Mô tả ngôi nhà trẻ đang sống ………………………………………………………….
34
Bảng 3.1. Điểm trung bình các khía cạnh CNHP ở gia đình của trẻ ……………………
45
Bảng 3.2. Điểm trung bình các khía cạnh CNHP ở trường học
…………………………..
53
Bảng 3.3: Điểm trung bình về mức độ hạnh phúc về mối quan hệ bạn bè ……………
57
Bảng 3.4a: Điểm trung bình các khía cạnh CNHP về cuộc sống nói chung………….
68
Bảng 3.4b: Điểm trung bình các yếu tố liên quan đến CNHP về cuộc sống nói chung
của trẻ …………………………………………………………………………………………………………
72
Bảng 3.5: Cảm xúc của trẻ trong 2 tuần qua
…………………………………………………….
76
Bảng 3.6: CNHP của trẻ em nói chung ……………………………………………………………
77
Bảng 3.7: CNHP của trẻ em nói chung phân theo lứa tuổi và giới tính ……………….
78
Bảng 3.8: CNHP của trẻ phân nhóm thấp, trung bình và cao theo lứa tuổi và giới tính …….
78
Bảng 3.9: Mối tương quan giữa CNHP của trẻ em với CNHP của trẻ ở gia đình, nhà
trường và cuộc sống nói chung ………………………………………………………………………
79
Bảng 3.10: Mô hình hồi quy ảnh hưởng CNHP của trẻ ở gia đình, nhà trường và
cuộc sống nói chung tới CNHP của trẻ em lứa tuổi tiểu học
………………………………
80
Bảng 3.11a: Kiểm định mối tương quan giữa CNHP của trẻ ở gia đình, trường học
và cuộc sống nói chung …………………………………………………………………………………
81
Bảng 3.11b: Mô hình hồi quy đóng góp của CNHP ở gia đình và nhà trường tới
CNHP về cuộc sống nói chung của trẻ ……………………………………………………………
81
Bảng 3.12: Mối liên quan giữa CNHP với độ tuổi của trẻ
………………………………….
81
Bảng 3.13: Mối liên quan giữa CNHP với giới tính của trẻ ……………………………….
82
Bảng 3.14: Mối liên quan giữa CNHP với tình trạng sống cùng cha mẹ ……………..
82
Bảng 3.15. Mối liên quan giữa CNHP với số người ở nhà của trẻ ………………………
83
Bảng 3.16: Mối liên quan giữa CNHP với số anh/chị/em trẻ có …………………………
83
Bảng 3.17: Mối liên quan giữa CNHP của trẻ với tình trạng bố đi làm ăn xa nhà
……..
84
Bảng 3.18: Mối liên quan giữa CNHP của trẻ với tình trạng cả bố và mẹ đi làm ăn
xa nhà …………………………………………………………………………………………………………
84
Bảng 3.19: Mô hình hồi quy các yếu tố ảnh hưởng đến CNHP của trẻ ở gia đình
…..
85
Bảng 3.20: Kiểm định mối liên quan giữa CNHP của trẻ ở gia đình với số lần trẻ bị
trêu chọc và sự hài lòng những thành viên họ hàng không sống cùng. ………………..
86
Bảng 3.21a: Kiểm định mối liên quan giữa CNHP ở trường học của trẻ với các
khía cạnh
…………………………………………………………………………………………………….
87
Bảng 3.21b: Mô hình hồi quy các yếu tố ảnh hưởng đến CNHP của trẻ ở trường học ……..
89
Bảng 3.22a: Kiểm định mối liên quan giữa CNHP của trẻ về cuộc sống nói chung
với lứa tuổi phân theo các khía cạnh
……………………………………………………………….
89
Bảng 3.22b: Mô hình hồi quy CNHP về cuộc sống nói chung của trẻ với các yếu tố
ảnh hưởng
……………………………………………………………………………………………………
90
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Tỷ lệ % giới tính của trẻ tham gia nghiên cứu ……………………………….
33
Biểu đồ 2.2: Những người trẻ sống cùng ở nhà ………………………………………………..
34
Biểu đồ 2.3: Tỷ lệ trẻ có cha mẹ sống hoặc làm việc ở xa nhà lâu hơn 1 tháng
…….
35
Biểu đồ 3.1: Mức độ hài lòng của trẻ với những người sống cùng theo lứa tuổi …..
46
Biểu đồ 3.2: Mức đồng ý của trẻ với câu hỏi “Có những người trong gia đình em
quan tâm đến em”
…………………………………………………………………………………………
47
Biểu đồ 3.3: Mức đồng ý của trẻ với câu hỏi “Nếu em có khó khăn, mọi người trong
gia đình em sẽ giúp em”
………………………………………………………………………………..
47
Biểu đồ 3.4: Mức đồng ý của trẻ với câu hỏi “Mọi người có những khoảng thời gian
vui vẻ cùng nhau trong gia đình” theo lứa tuổi
…………………………………………………
48
Biểu đồ 3.5: Mức đồng ý của trẻ với câu hỏi “Em cảm thấy an toàn ở nhà” theo
lứa tuổi
……………………………………………………………………………………………………….
49
Biểu đồ 3.6: Mức đồng ý của trẻ với câu hỏi “Cha mẹ lắng nghe em và xem xét đến
những gì em nói” theo lứa tuổi ………………………………………………………………………
50
Biểu đồ 3.7: Mức đồng ý của trẻ với câu hỏi “Cha mẹ và em cùng nhau đưa ra
những quyết định liên quan đến cuộc sống của em” theo lứa tuổi ………………………
51
Biểu đồ 3.8: Tỷ lệ % số lần trẻ bị anh/chị/em đánh trong 1 tháng qua theo lứa tuổi
……….. 52
Biểu đồ 3.9: Tỷ lệ số lần trẻ bị anh/chị/em trêu chọc, gọi trẻ bằng cái tên không thân
thiện trong 1 tháng qua theo lứa tuổi ………………………………………………………………
52
Biểu đồ 3.10: Mức độ hài lòng của trẻ với những người không sống cùng ở gia đình ……
53
Biểu đồ 3.11: Mức độ hài lòng với bạn bè của trẻ …………………………………………….
54
Biểu đồ 3.12: Mức độ đồng ý với câu hỏi “Em có đủ bạn bè” ……………………………
55
Biểu đồ 3.13: Mức độ đồng ý với câu hỏi “Bạn bè của em thường tốt với em” ……
56
Biểu đồ 3.14: Mức độ đồng ý với câu hỏi “Em và bạn bè của em hòa thuận với
nhau” ………………………………………………………………………………………………………….
56
Biểu đồ 3.15: Tỷ lệ mức độ đồng ý với câu hỏi “Nếu em có vấn đề gì, em có bạn sẽ
hỗ trợ em”
……………………………………………………………………………………………………
57
Biểu đồ 3.16: Mức độ gặp bạn bè (không kể khi trẻ ở trường) thường xuyên của trẻ
theo lứa tuổi
…………………………………………………………………………………………………
58
Biểu đồ 3.17: Mức độ hài lòng với cuộc sống của trẻ với tư cách là một học sinh
..
59
Biểu đồ 3.18: Mức độ hài lòng với những điều trẻ học ở trường ………………………..
60
Biểu đồ 3.19: Phân bố mức hài lòng của trẻ với những bạn khác trong lớp
………….
60
Biểu đồ 3.20: Thời gian trẻ đi đến trường và từ trường về …………………………………
61
Biểu đồ 3.21: Mức độ cảm nhận an toàn trên đường đến trường của trẻ ……………..
61
Biểu đồ 3.22: Mức độ đồng ý của trẻ khi trả lời câu hỏi “Các thầy/cô giáo của em
quan tâm đến em”
…………………………………………………………………………………………
62
Biểu đồ 3.23: Mức độ đồng ý của trẻ khi trả lời câu hỏi “Nếu em có vấn đề ở trường
các thầy/cô của em sẽ giúp em” ……………………………………………………………………..
62
Biểu đồ 3.24: Mức độ đồng ý của trẻ khi trả lời câu hỏi “Nếu em có vấn đề gì ở
trường các bạn khác sẽ giúp em” ……………………………………………………………………
63
Biểu đồ 3.25: Mức độ đồng ý của trẻ khi trả lời câu hỏi “Các bạn có những khoảng
thời gian vui vẻ cùng nhau trong lớp học”
……………………………………………………….
63
Biểu đồ 3.26: Mức độ đồng ý của trẻ khi trả lời câu hỏi “Các thầy/cô giáo của em
lắng nghe em và xem xét những gì em nói”……………………………………………………..
64
Biểu đồ 3.27: Mức độ đồng ý của trẻ khi trả lời câu hỏi “Ở trường, em có cơ hội để
đưa ra những quyết định liên quan đến những việc quan trọng đối với em”
…………
64
Biểu đồ 3.28: Mức độ đồng ý của trẻ khi trả lời câu hỏi “Em cảm thấy an toàn
ở trường” ……………………………………………………………………………………………………
65
Biểu đồ 3.29: Tần suất bị các bạn trong trường đánh ………………………………………..
66
Biểu đồ 3.30: Tần suất bị các bạn trong trường gọi bằng tên không thân thiện …….
66
Biểu đồ 3.31: Tần suất bị các bạn trong lớp phớt lờ ………………………………………….
67
Biểu đồ 3.32: Mức độ đồng ý của trẻ với câu hỏi “Em vui sướng với cuộc sống của em”
..
69
Biểu đồ 3.33: Mức độ đồng ý của trẻ với câu hỏi “Cuộc sống của em ổn”
…………..
69
Biểu đồ 3.34: Mức độ đồng ý của trẻ với câu hỏi “Em có một cuộc sống tốt đẹp” ……… 70
Biểu đồ 3.35: Mức độ đồng ý của trẻ với câu hỏi “Những gì diễn ra trong cuộc sống
của em đều tuyệt vời”
……………………………………………………………………………………
70
Biểu đồ 3.36: Mức độ đồng ý của trẻ với câu hỏi “Em thích cuộc sống của em” ….
71
Biểu đồ 3.37: Mức độ đồng ý của trẻ với câu “Em hạnh phúc với cuộc sống của em” …..
71
Biểu đồ 3.38: Mức độ hạnh phúc với những thứ mà trẻ có ………………………………..
73
Biểu đồ 3.39: Mức độ hạnh phúc với sức khỏe của trẻ theo lứa tuổi …………………..
73
Biểu đồ 3.40: Mức độ hạnh phúc về những thành tích của trẻ ……………………………
74
Biểu đồ 3.41: Mức độ hạnh phúc về sự thân thiết với mọi người của trẻ theo lứa tuổi ……..
74
Biểu đồ 3.42: Mức hạnh phúc với cảm nhận về sự an toàn của trẻ theo lứa tuổi …..
75
Biểu đồ 3.43: Mức hạnh phúc với mọi việc trẻ làm theo lứa tuổi ……………………….
75
Biểu đồ 3.44: Mức hạnh phúc về những gì có thể xảy ra sau này của trẻ theo
lứa tuổi
……………………………………………………………………………………………………….
76
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
ĐTB
Điểm trung bình
ĐLC
Độ lệch chuẩn
CNHP
CNHP
TLN
Thảo luận nhóm
NXB
Nhà xuất bản
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình sinh ra lớn lên của mỗi con người chúng ta đều có một động
lực thôi thúc để học tập, làm việc hay thiết lập các mối quan hệ đó là đạt được hạnh
phúc. Aristotle đã đề cập đến đạo đức, phẩm hạnh và điều gì là có ý nghĩa để sống
một cuộc sống tốt đẹp. Câu hỏi cốt lõi mà Aristotle tìm kiếm câu trả lời là: Mục
đích cuối cùng của sự tồn tại của con người là gì? (What is the ultimate purpose of
human existence?). Khái niệm hạnh phúc (eudaimonia) cũng được ông đề cập đến
Hạnh phúc là hoạt động của tâm hồn y theo đức hạnh. Hạnh phúc là nhu cầu
thường xuyên của đời sống con người. Hạnh phúc là mục đích tối cùng của con
người. Nghiên cứu về hạnh phúc và cảm nhận hạnh phúc (CNHP) sẽ giúp làm sáng
tỏ về điều quan trọng này.
CNHP của mọi người có giống nhau? Câu trả lời đã được khẳng định trong
nhiều nghiên cứu là có sự khác nhau về CNHP của mỗi con người theo lứa tuổi,
giới tính, văn hóa…Trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu này chúng tôi muốn tập
trung tìm hiểu về CNHP của trẻ em vì giúp cho trẻ em được hạnh phúc cũng là mục
đích tối quan trọng của mỗi gia đình mỗi quốc gia. Đặc biệt nghiên cứu này cần
thiết hơn trong bối cảnh xã hội phát triển trên nhiều bình diện song lại bao hàm
trong nó những vấn đề nghiêm trọng như tình trạng trầm cảm ngày một gia tăng kéo
theo tỷ lệ tự tử ở mức đáng báo động. WHO (2019) cho biết tự tử là nguyên nhân
gây tử vong phổ biến thứ hai ở thanh thiếu niên, đặc biệt là ở độ tuổi từ 15 đến 29.
Cứ 40 giây trôi qua lại có 1 người tự kết liễu cuộc đời mình. Trong giai đoạn 2000-
2016, 79% các ca tử vong do tự tử đến từ các quốc gia có thu nhập thấp và trung
bình. Tại Việt Nam, theo thống kê từ Trung tâm Chống độc, Bệnh viện Bạch Mai,
số người chết do tự tử chiếm 33,7%, xếp thứ 2 sau nguyên nhân gây chết người do
tai nạn giao thông.
Chúng ta đều đồng ý rằng trẻ em là hạnh phúc của mỗi gia đình, là chủ nhân
tương lai của đất nước, là lớp người kế tục sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Tuyên bố Toàn cầu về quyền Con người năm 1948 công nhận mọi người đều có
quyền có những ảnh hưởng chính trị nhất định: “Mọi người đều có quyền tham gia
2
vào công việc của nhà nước mình, trực tiếp hoặc thông qua những đại diện do họ tự
do chọn lựa”. Tuyên bố này không đặt trẻ em vào ngoại lệ, như vậy trẻ em được
bao gồm trong “mọi người”. Sự bao gồm này cũng đồng thời thừa nhận quyền tự do
cá nhân có điều kiện của trẻ em, rằng mỗi đứa trẻ có đặc thù riêng và có giá trị tự
thân riêng, với tư cách là một con người. Đáng lưu ý hơn khi trong thực tại, trẻ em
luôn chiếm từ hơn 20% đến xấp xỉ một nửa dân số của các quốc gia (ở Việt Nam là
khoảng 21 triệu trẻ em chiếm 24.4% dân số quốc gia – Tổng cục thống kê 2009).
Do vậy, để hiểu được nhu cầu và thực trạng về CNHP của trẻ em, cách tốt nhất là
để trẻ em có nhận thức về điều này và trực tiếp đánh giá cũng như chia sẻ CNHP
của chính trẻ.
Trẻ em vừa là đối tượng dễ bị tổn thương cần chăm sóc bảo vệ giáo dục của
gia đình nhà trường vừa là công dân có giá trị ngay tại thời điểm hiện tại. Việc tìm
hiểu CNHP của trẻ trong lăng kính của chính trẻ em sẽ giúp người lớn với tư cách
là người chăm sóc bảo vệ trong gia đình, là thầy cô trong trường học có được bức
tranh chân thực về cảm nhận của chính trẻ. Trên cơ sở đó chúng ta có thể có các
hành động cụ thể để góp phần nâng cao CNHP của trẻ ở gia đình, nhà trường và
cuộc sống nói chung.
Gia đình cùng với nhà trường và các tổ chức xã hội là ba thành tố chủ đạo
trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ em. Mahatma Gandi đã từng nói “Không
có một ngôi trường nào tốt bằng gia đình và không có người thầy nào tốt như cha
mẹ”. Jacquie Mc Taggard, trong cuốn sách “Từ chiếc bàn của giáo viên” xuất bản
năm 2003 đã viết “Các bậc cha mẹ chính là những người thầy đầu tiên và tốt nhất
của con cái họ. Đó là một trách nhiệm nặng nề nhưng mang lại những phần thưởng
vô cùng to lớn”. Gia đình là môi trường giáo dục đầu tiên của trẻ và cũng là môi
trường giáo dục quan trọng nhất. Cha mẹ chính là người thầy giáo đầu tiên ảnh
hưởng sâu sắc nhất đến đứa trẻ. Gia đình luôn giữ vai trò hàng đầu, yếu tố quyết
định đối với việc bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em. Quan hệ huyết thống và nuôi
dưỡng chính là hai trong ba mối quan hệ cơ bản tạo nên gia đình. Cha mẹ và các
thành viên trong gia đình là những người gần gũi mật thiết, thường xuyên bên cạnh
trẻ em, nên việc chăm sóc con trẻ không chỉ là trách nhiệm mà còn là “bản năng”
3
của họ. Trong gia đình, việc bảo vệ, chăm sóc, giáo dục trẻ em cần được thực hiện
một cách khoa học, với những kiến thức, kỹ năng phù hợp. Gia đình là môi trường
giáo dục nếp sống, nhân cách của trẻ. Dấu ấn văn hoá gia đình để lại trong nhân
cách mỗi đứa trẻ là vô cùng sâu sắc và sẽ theo trẻ trọn cả đời. Tìm hiểu CNHP của
trẻ ở gia đình qua tiếng nói của trẻ sẽ giúp cho cha mẹ, người chăm sóc có được
bức tranh chân thực về hiện trạng và những ý tưởng giúp cải thiện CNHP cho trẻ.
Điều này không chỉ có ý nghĩa hiện tại trong việc nâng cao CNHP cho trẻ mà còn
góp phần xây dựng một công dân tương lai có khuynh hướng xây dựng cuộc sống
hạnh phúc cho gia đình và những người cùng chung sống.
Không ít các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam đã chỉ ra việc thiếu hụt
vai trò chăm sóc giáo dục của gia đình dẫn đến những ảnh hưởng tiêu cực cho sự
phát triển của trẻ. Kết luận này cũng được ghi nhận ở những nghiên cứu xuyên văn
hóa. Theo Elspeth và Lucy, 2011 trong điều tra tâm lý hạnh phúc của trẻ em bị bỏ
rơi ở bốn nước Đông Nam Á (Dữ liệu được rút ra từ nghiên cứu CHAMPSEA) các
mô hình đa biến cho thấy rằng trẻ em của những người cha di cư ở Indonesia và
Thái Lan có nhiều khả năng gặp khó khăn về mặt tâm lý, so với trẻ em trong các hộ
không di cư.
Theo kết quả nghiên cứu “Mối quan hệ giữa môi trường gia đình và cảm
xúc, hành vi của trẻ vị thành niên” của Lê Thị Thanh Hương (2017) cho đến nay
hầu như tất cả các nhà tâm lý học nghiên cứu về gia đình đều thừa nhận vai trò của
môi trường gia đình đối với sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân xét theo một số
khía cạnh sau: Tác động của mô hình gia đình đầy đủ hay khuyết thiếu đến sức
khỏe tinh thần của trẻ trong gia đình. Nhiều nghiên cứu cho thấy môi trường cha mẹ
đầy đủ là yếu tố tích cực đối với sức khỏe tâm thần của trẻ. Môi trường gia đình có
cha mẹ ly hôn, ly thân, đơn thân và góa bụa là yếu tố nguy cơ đối với sức khỏe tâm
thần của các em (Julia Dmitrieva, Chuansheng Chen, Ellen Greenhberger và
Virginia Gil-Rivas, 2004; Đặng Hoàng Minh, Bahr Weiss, Nguyễn Cao Minh, Trần
Nguyên Ngọc, 2013; Trần Thị Minh Đức, 2010; Văn Thị Kim Cúc, 2003… ).
Theo chương trình của Bộ giáo dục và đào tạo hiện nay, trung bình mỗi trẻ
em dành 8 tiếng/ngày tại trường học. Việc đảm bảo cho trẻ có cảm nhận hạnh phúc
4
ở môi trường này sẽ giúp trẻ em có môi trường tốt nhất để không chỉ lĩnh hội kiến
thức mà còn phát triển các kỹ năng, giá trị sống, khả năng tiềm ẩn của mỗi trẻ và
nuôi dưỡng tình yêu khám phá tri thức, động lực hoàn thiện bản thân trở thành
người hạnh phúc và có ích cho xã hội.
Như vậy, việc nghiên cứu CNHP với cuộc sống của trẻ em đặc biệt là trẻ tiểu
học ở gia đình, nhà trường và cuộc sống nói chung để lắng nghe những ý kiến của
các em, nhằm hướng đến nâng cao nhận thức của chính trẻ em và những người làm
công tác chăm sóc và giáo dục trẻ, cũng như hướng đến việc nâng cao chất lượng
cuộc sống của trẻ em ở gia đình, nhà trường và cuộc sống nói chung là vấn đề cần
thiết và có ý nghĩa. Thêm nữa, nghiên cứu này sẽ đóng góp một mảng nhỏ cho bức
tranh tổng thể tại Việt Nam cũng như hoàn thiện bản đồ chung trên toàn thế giới về
CNHP của chính trẻ em ở gia đình, nhà trường và cuộc sống nói chung của các em.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu CNHP của trẻ em tiểu học ở gia đình, nhà trường và cuộc sống
nói chung nhằm góp phần nâng cao CNHP cho trẻ em lứa tuổi này.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu lý luận:
– Điểm luận một số công trình nghiên cứu về hạnh phúc, CNHP và CNHP
của trẻ em.
– Xây dựng cơ sở lý luận và một số khái niệm cơ bản: khái niệm “hạnh
phúc”, khái niệm “CNHP”, khái niệm “ CNHP của trẻ em lứa tuổi tiểu học”.
3.2. Nghiên cứu thực tiễn:
– Mô tả thực trạng về CNHP của trẻ em lứa tuổi tiểu học ở gia đình, nhà
trường và cuộc sống nói chung.
– Tương quan giữa CNHP ở gia đình, nhà trường và CNHP với cuộc sống nói
chung của các em.
– Một số yếu tố có liên quan đến CNHP của trẻ.
4. Đối tƣợng nghiên cứu:
CNHP của trẻ em lứa tuổi tiểu học, CNHP của trẻ ở gia đình, nhà trường và cuộc
sống nói chung.
5
5. Khách thể nghiên cứu:
– 156 trẻ lứa tuổi 8 và 10 tại trường Tiểu học dân lập Lê Qúy Đôn.
6. Giả thuyết nghiên cứu:
– CNHP của trẻ em ở gia đình, nhà trường và cuộc sống nói chung là cao.
– CNHP của trẻ em ở gia đình và nhà trường có tương quan thuận với nhau
và tương quan thuận với CNHP về cuộc sống nói chung của các em.
– Giới tính và tuổi là biến số ảnh hưởng đến CNHP của trẻ em
7. Phạm vi nghiên cứu:
– Giới hạn phạm vi địa bàn: Trường Tiểu học dân lập Lê Qúy Đôn, Hà Nội
– Giới hạn phạm vi nội dung:
+ CNHP của trẻ em thể hiện ở nhiều lĩnh vực, trong nghiên cứu này chúng
tôi xem xét CNHP của trẻ em (lứa tuổi 8 và 10 tuổi) ở gia đình, nhà trường và cuộc
sống nói chung.
+ Trên thực tế có rất nhiều yếu tố liên quan đến CNHP của trẻ, trong điều
kiện nguồn lực hạn chế, nghiên cứu này chúng tôi tập trung tìm hiểu mối liên quan
giữa CNHP của trẻ em (lứa tuổi 8 và 10 tuổi) ở gia đình, nhà trường và cuộc sống
nói chung với một số yếu tố nhân khẩu học (giới tính, tuổi) và một số yếu tố liên
quan khác như sự tham gia của trẻ em ở gia đình, nhà trường; cảm giác an toàn của
trẻ; sự quan tâm của cha mẹ/thầy cô/bè bạn; sự hỗ trợ khi các em gặp khó khăn ở
nhà và ở trường; bầu không khí của gia đình, trường học; sức khỏe của trẻ; thành
tích mà trẻ đạt được; những việc trẻ làm; những thứ mà trẻ có (tiền và những thứ
khác); những điều em học được ở trường.
– Giới hạn phạm vi khách thể: mẫu khảo sát là 156 học sinh (trong đó 82 học
sinh 8 tuổi và 74 học sinh 10 tuổi).
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
– Phương pháp nghiên cứu tài liệu
– Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
– Phương pháp TLN nhỏ
– Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học (SPSS)
6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan một số nghiên cứu về hạnh phúc và CNHP của trẻ em
1.1.1 Các nghiên cứu về hạnh phúc và CNHP
Thuyết vị lợi (utilitarianism) sáng lập bởi Jeremy Bentham (1748 – 1832) và
sau này được phát triển bởi John Stuart Mill (1806- 1873) cho rằng: Hạnh phúc là
sự vui thú (pleasure) không có khổ đau; hành động đúng hay chính sách của chính
phủ là cái sẽ gây ra ‘điều tốt đẹp nhất cho số lượng người lớn nhất, còn được gọi là
“nguyên tắc hạnh phúc lớn nhất”. Lần đầu tiên họ đã cố gắng để đo lường hạnh
phúc (hedoniste) tạo ra một công cụ gồm bảy hạng mục để lượng giá các trải
nghiệm hạnh phúc bao gồm: 1) Cường độ: Mức độ tác động của lạc thú. 2) Thời
lượng: Thời gian diễn ra lạc thú. 3) Xác định hay bất định: Mức độ đảm bảo rằng
một kinh nghiệm đặc biệt nào đó sẽ mang đến khoái cảm trong quá trình tham gia
lạc thú. 4) Sự gần gũi hay xa cách: Mức độ gần gũi, chặt chẽ của lạc thú xét về mặt
không gian và thời gian. 5) Sự phong phú : Khả năng tiếp cận với các thú vui phụ
khác. 6) Độ thuần thục: Mức độ loại trừ các yếu tố gây khó chịu và đau đớn. Và 7)
Phạm vi: Khả năng chia sẻ niềm hoan lạc với người khác.
Norman M. Bradburn (1969) đã đề cập đến đánh giá hạnh phúc từ rất sớm
với khung tham chiếu là cảm nhận tiêu cực và cảm nhận tích cực cũng như tác động
của hai chiều hướng này trên mỗi cá nhân. Theo ông biến phụ thuộc cơ bản của nó
được cho là hạnh phúc hay cảm giác tâm lý hạnh phúc. Vị trí của một người về cảm
nhận hạnh phúc tâm lý được xem như là kết quả của vị trí của cá nhân trên hai
chiều không gian độc lập – ảnh hưởng tích cực và những ảnh hưởng tiêu cực khác.
Các mô hình cụ thể cho rằng một cá nhân sẽ có điểm cao về CNHP khi mà các ảnh
hưởng tiêu cực được đánh giá là thấp và ảnh hưởng tích cực chiếm ưu thế hơn. Vì
vậy, ông cũng cho rằng trong nhiều khía cạnh, mô hình tương tự như niềm vui – và
sự đau đớn hoặc các mô hình tiện ích cũ mà xem hạnh phúc của một cá nhân hay
hạnh phúc là mức độ mà niềm vui chiếm ưu thế hơn nỗi đau trong kinh nghiệm
cuộc sống của mình.
Trong Ấn phẩm “Quan điểm về tâm lý học” – “Những thay đổi đáng chú ý
trong hệ thống kiến thức về hạnh phúc cá nhân” (20/8/2013), Ed Diener đã chỉ ra
7
cấu trúc của hạnh phúc chủ quan (Subjective well-being) bao gồm ba thành phần
chính là sự hài lòng về cuộc sống, trải nghiệm tích cực, và trải nghiệm tiêu cực. Tác
giả đưa ra kết luận rằng cảm giác hạnh phúc không chỉ là một kết quả tích cực ở
trong hiện tại mà còn là một yếu tố dự báo và nguyên nhân xuất hiện hành vi trong
tương lai. Mức độ hạnh phúc chủ quan cao có thể làm cho sức khỏe tốt hơn và kéo
dài tuổi thọ, và cải thiện mối quan hệ xã hội và năng suất làm việc. (Được trích dẫn
bởi Nguyễn Ngọc Thúy, 2017.)
Trong chương 47: “Hạnh phúc, sự hài lòng về cuộc sống và sự khỏa lấp:
Tâm lý học xã hội về hạnh phúc chủ quan” của cuốn sách “Hiểu thêm về Tâm Lý
Học Xã Hội: lợi ích của những cách tiếp cận đa chiều”, các tác giả Ed Diener,
Maya Tamir, & Christie Napa Scollon, (2006) nêu ra khái niệm hạnh phúc chủ
quan phản ánh cách thức mỗi nguời nhìn nhận và đánh giá về cuộc sống của mình
dưới góc độ nhận xét về mức độ hài lòng (về cuộc sống hoặc các khía cạnh như
hôn nhân và công việc), tâm trạng và các cảm xúc – thể hiện sự đánh giá đối với các
sự kiện, tình huống. Về tương quan của các yếu tố đối với hạnh phúc chủ quan, tác
giả đưa ra một số yếu tố như các mối quan hệ xã hội, văn hóa, các yếu tố nhân khẩu
học như mức thu nhập, độ tuổi, giới tính, sắc tộc, nghề nghiệp và học vấn. Đồng
thời, tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của nhân cách trong trải nghiệm hạnh phúc
của cá nhân. (Được trích dẫn bởi Nguyễn Ngọc Thúy, 2017.)
Theo Diener và cs (2002), các nhà tâm lý học hiện đại phương Tây nhấn
mạnh đến các thành tố niềm vui (pleasure), sự hài lòng (satisfaction) và ý nghĩa
cuộc sống (life meaning) khi bàn về hạnh phúc.
Ngoài ra, có rất nhiều lý thuyết khác đề xuất các mô hình về hạnh phúc.
Theo mô hình của nhiều nhà tâm lý học đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm về
hạnh phúc, họ cho rằng sống tốt không chỉ đơn giản là trải nghiệm nhiều niềm vui
hơn sự đau khổ, mà nó còn liên quan đến nỗ lực đạt đến sự hoàn hào và khả năng
nhận thức được tiềm năng thật sự của một người (Ryff, 1989). Ryff (1989) đề xuất
khái niệm hạnh phúc tâm lý như một cấu trúc đa chiều bao gồm 6 khía cạnh: 1) Tự
chấp nhận (thái độ chấp nhận chính mình). 2) Có mối quan hệ tích cực (với người
khác). 3) Tự chủ (độc lập và tự quyết). 4) Phát triển cá nhân. 5) Có mục tiêu cuộc
sống và 6) Làm chủ hoàn cảnh.
8
Như vậy, khái niệm hạnh phúc đã được quan tâm và đề cập tới từ lâu và có
thiên hướng chuyển hóa từ sự thỏa mãn tức thời bên trong (thỏa mãn nhu cầu lạc
thú của bản thân) sang bao gồm cả trải nghiệm sâu bên trong (tự chấp nhận chính
mình) và sự thỏa mãn bên ngoài (có mối quan hệ tích cực, có mục tiêu và làm chủ
hoàn cảnh).
1.1.2. Các nghiên cứu về cảm nhận hạnh phúc của trẻ em
Trên Thế giới
Thế giới đã có những nghiên cứu về sự hài lòng với cuộc sống của trẻ em
như các nghiên cứu của Tổ chức trẻ em và Đại học York ở Anh (Rees và các đồng
nghiệp, 2010, 2012; Bradshaw và các đồng nghiệp, 2010); báo cáo của UNICEF về
CNHP chủ quan của trẻ em từ 11 đến 14 tuổi ở Tây Ban Nha (Casas và các đồng
nghiệp, 2012). Theo UNICEF, việc thừa nhận các quyền của trẻ em chỉ là một bước
sơ bộ trong việc tạo ra một môi trường cần thiết cho trẻ em để có được cuộc sống
tốt nhất. Chúng tôi tin rằng điều quan trọng là phải cung cấp cho trẻ em một môi
trường mà chúng có thể nở hoa trọn vẹn và đạt được tiềm năng cao nhất của chúng.
Trẻ em cần một bầu không khí, trong đó trẻ cảm thấy ‘tốt’ với cuộc sống của trẻ, có
thể làm theo các khuynh hướng của mỗi trẻ và được nhắc nhở để mang lại lợi ích
tốt nhất cho trẻ. Một trong những yếu tố quan trọng nhất trong việc đánh giá liệu
một môi trường cụ thể có lợi cho sự phát triển các tiềm năng tốt của trẻ em là trẻ có
nhận thức về CNHP chủ quan của mình. Điều này được thực hiện tốt nhất bằng
cách để trẻ trực tiếp đánh giá và chia sẻ về cảm nhận phúc của chính trẻ.
Điều tra quốc tế về hạnh phúc của trẻ em (ISCWeB), là một cuộc khảo sát
toàn cầu về hạnh phúc chủ quan của trẻ em. Dự án đã lấp đầy một khoảng trống
đáng kể trong nghiên cứu so sánh quốc tế về chủ đề cuộc sống và CNHP của trẻ.
Dự án được bắt đầu từ năm 2009 với sự chủ trì của UNICEF. Cho đến nay đang ở
pha 3 giai đoạn 4 với sự tham gia của 54,000 trẻ em tại 16 nước. Mỗi quốc gia thực
hiện khảo sát với trẻ em ở 3 lứa tuổi 8,10 và 12 tuổi về CNHP của trẻ trên các bình
diện. Qua đó đưa ra các khuyến nghị và thúc đẩy cải thiện an sinh cho trẻ em bằng
cách tạo ra nhận thức cho trẻ em, cha mẹ và cộng đồng, các nhà lãnh đạo, các nhà
ra quyết định, chuyên gia và công chúng.
9
Theo báo cáo nghiên cứu Chỉ số CNHP chủ quan xã hội (Subjective Social
Indicators and Child and Adolescent Well-being) của trẻ em và thanh thiếu niên,
Ferran Casas (2011) nhấn mạnh đến việc thiếu dữ liệu quốc tế so sánh về trẻ em và
thanh thiếu niên ở cấp độ vĩ mô và điều này có liên quan đến sự thừa nhận vai trò
tiếng nói của trẻ em đối với người lớn và các cấp lãnh đạo. Hiện nay, nghiên cứu về
quan điểm riêng của trẻ em và thanh thiếu niên về điều kiện sống của chúng – mặc
dù vẫn còn trong giai đoạn đầu và rất không đồng nhất – đã cho thấy những tiến bộ
nhanh chóng và thậm chí là những kết quả bất ngờ và đáng ghi nhận. Các công cụ
thử nghiệm đã có sẵn, nhưng việc thu thập dữ liệu có hệ thống vẫn còn khan hiếm
và dữ liệu so sánh được sử dụng để so sánh quốc tế là không thường xuyên.
Monica G.C, Sara M, Ferran C, Gemma C, Mireia B và Dolors N (2015)
trong nghiên cứu “Đánh giá CNHP chủ quan của trẻ em: Điểm mạnh và thách thức”
cho rằng: Mặc dù nghiên cứu về hạnh phúc (viết tắt là SWB) đã dần dần tăng lên ở
độ tuổi trẻ hơn, song việc nghi ngờ về khả năng của trẻ nhỏ để cung cấp câu trả lời
đáng tin cậy về SWB dẫn đến ít nghiên cứu hơn cho trẻ em dưới 12 tuổi. Kết quả là,
chỉ có một vài công cụ được thiết kế để đánh giá SWB ở trẻ nhỏ – Chỉ số Cá nhân-
Trường học Trẻ em là một trong số chúng. Các tác giả của công cụ này khuyên
chúng ta nên kiểm tra sự hiểu biết của người trả lời về các mục và khả năng biến
đổi các đánh giá của họ thành một con số cụ thể trên thang điểm trước khi quản lý
nó. Lấy làm điểm khởi đầu, và được đóng khung trong dự án Children’s Worlds
(www.isciweb.org), với sự tham gia của 1.109 trẻ em Tây Ban Nha, chủ yếu là trẻ 8
tuổi, được trình bày với nhiều tình huống khác nhau (ví dụ, không thể đi đến rạp
chiếu phim với cha mẹ của em khi em muốn), trẻ phải cung cấp cả câu trả lời định
tính (giải thích cách trẻ cảm nhận theo lời của trẻ) và câu trả lời định lượng cho các
loại câu khác nhau (biểu tượng cảm xúc để thể hiện mức độ hài lòng, tỷ lệ hài lòng
từ 1 đến 5, và từ 0 đến 10, cả hai không phải sử dụng biểu tượng cảm xúc). Kết quả
cho thấy tỷ lệ phần trăm cao nhất của các trường hợp tương ứng với tổng tính nhất
quán giữa cả hai loại phản hồi (định tính và định lượng). Như vậy, trẻ nhỏ 8 tuổi
hoàn toàn có khả năng trình bày quan điểm và CNHP của chính trẻ. Việc làm rõ các
khái niệm và sử dụng kết hợp nghiên cứu định tính và định lượng sẽ giúp làm tăng
chất lượng của thông tin thu thập được.
10
Báo cáo quốc tế trẻ em tại Anh Gwyther Rees (Nghiên cứu viên Danh dự,
Đơn vị Nghiên cứu Chính sách Xã hội, Đại học York); Gill Main (Nghiên cứu viên,
Đơn vị Nghiên cứu Chính sách Xã hội, Đại học York) và Jonathan Bradshaw (Giáo
sư Chính sách Xã hội, Đơn vị Nghiên cứu Chính sách Xã hội, Đại học York)
nghiên cứu vào cuối năm 2013 đầu năm 2014 cũng đánh giá chất lượng cuộc sống
của trẻ thông qua sự hài lòng của của các em trên nhiều bình diện như tuổi, giới
tính, bè bạn, khu vực nơi trẻ đang sống, cách sử dụng thời gian, cuộc sống hiện tại
và tương lai.
Robert A. Cummins (2014), trong nghiên cứu “Hiểu biết về CNHP chủ quan
của trẻ em và thanh thiếu niên thông qua lý thuyết chủ quan” (Understanding the
Well-Being of Children and Adolescents Through Homeostatic Theory) tiếp cận
khái niệm hạnh phúc trẻ em trong việc cân bằng nội môi của chính trẻ. Tác giả cho
rằng, một tỷ lệ thanh thiếu niên đáng kể ở các nước phương Tây bị một số vấn đề về
sức khỏe tâm thần. Ở Úc, ví dụ, Sawyer et al. (2000) ước tính rằng khoảng 14%
thanh thiếu niên từ 13–17 tuổi có thể được phân loại là có vấn đề về sức khỏe tâm
thần được xác định bởi Danh sách đánh giá hành vi trẻ em (Achenbach 1991). Đây
là một công cụ để đánh giá các vấn đề về hành vi và cảm xúc và năng lực. Tuy
nhiên, nó có trọng số nặng nề đối với việc đo lường bệnh tật, thông qua việc truy
cập các cấu trúc như lo lắng và gây hấn. Các kết quả tương tự đã được báo cáo cho
thanh niên Mỹ (ví dụ: Keyes 2006). Các tác giả của các báo cáo này và các báo cáo
tương tự đề cập đến kết quả của họ về “hạnh phúc”. Lý thuyết về cân bằng nội môi
chủ quan (Cummins 1995, 2010) đề xuất rằng, theo cách tương tự với việc duy trì
nhiệt độ cơ thể, độ bền CNHP chủ quan được kiểm soát và duy trì bởi các quá trình
thần kinh và tâm lý tự động. Mục đích của việc cân bằng nội môi CNHP là duy trì
một cảm giác bình thường về hạnh phúc, được khái quát hóa và khá trừu tượng. Nó
có thể được đo bằng câu hỏi cổ điển “Bạn hài lòng với cuộc sống của mình như thế
nào?” Với tính tổng quát phi thường của câu hỏi này, phản ứng mà mọi người đưa
ra không dựa trên đánh giá nhận thức về cuộc sống của họ. Thay vào đó, nó tái
khẳng định tâm trạng sâu, ổn định, tích cực đó là bản chất của CNHP. Đó là ý thức
chung và trừu tượng của tâm trạng tích cực mà cân bằng nội môi (homeostasis) tìm
cách bảo vệ.
11
Đặc biệt, nghiên cứu với tiếp cận tâm lý học xuyên văn hóa với chủ đề “Trẻ
em Việt Nam và Pháp cảm nhận như thế nào về chất lượng cuộc sống và sự hạnh
phúc ở trường học” của Lê Thị Mai Liên, Ngô Thanh Huệ, Fabien Bacro, Agnès
Florin, Philippe Guimard trả lời cho câu hỏi: “Trong bối cảnh kinh tế, chính trị, xã
hội, văn hóa, giáo dục Á – Âu khác biệt nhau, cảm nhận về cuộc sống nói chung và
sự hạnh phúc ở trường học của trẻ em Việt Nam và Pháp giống và khác nhau như
thế nào?”. Nghiên cứu so sánh về chất lượng cuộc sống và sự hạnh phúc ở trường
học của trẻ em của Bacro (2014) tiến hành trên 165 trẻ Việt và 177 trẻ Pháp từ 6-11
tuổi thông qua bảng hỏi đánh giá chất lượng cuộc sống AUQUEI và KINDL-R.
Cũng chủ đề này Lê Thị Mai Liên (2013) thực hiện nghiên cứu trên 295 học sinh
Việt Nam và 1002 học sinh Pháp từ 9 đến 14 tuổi thông qua bảng hỏi Sự hạnh phúc
ở trường học. Các đặc điểm giống và khác biệt trong đánh giá của học sinh đã được
chỉ ra, trong đó các khác biệt chủ yếu được lý giải thông qua tiếp cận xuyên văn
hóa. Kết quả cho thấy cả trẻ em Việt Nam và Pháp đều cảm thấy hài lòng về đời
sống của mình và nói chung cảm nhận tích cực về trường học. Mối quan hệ với gia
đình, với bạn bè, hoạt động vui chơi và sở thích là các yếu tố tác động chính yếu
mang đến sự hài lòng trong cuộc sống của trẻ, cũng như mang lại sự hạnh phúc ở
trường học của trẻ. Các kết quả này phù hợp với các kết quả chi ra bởi Matza & cs
(2004), Manificat & cs (1997) và Dazord & cs (2000). Trẻ Việt có sự thỏa mãn về
đời sống gia đình và mối quan hệ cao hơn trẻ Pháp và hài lòng về thành tích học
đường nhiều hơn trẻ Pháp; ngược lại, trẻ Pháp có tính tự lập, khả năng chia tách tốt
hơn trẻ Việt.
Tại Việt Nam
Theo nghiên cứu của tác giả Trương Thị Khánh Hà: “Thích ứng thang đo
cảm nhận hạnh phúc chủ quan cho vị thành niên” trên 861 khách thể là vị thành
niên 15 – 18 tuổi tại Huế, Hồ Chí Minh và Hà Nội bằng thang đo cảm nhận hạnh
phúc chủ quan dựa trên 3 thành tố: cảm xúc, tâm lý và xã hội. Kết quả nghiên cứu
cho thấy CNHP xã hội ở mức thấp nhất. Trong ba nhóm học sinh thì nhóm học sinh
ở Thành phố Hồ Chí Minh CNHP nhất, sau đó là học sinh ở thành phố Huế, cuối
cùng là học sinh ở Hà Nội.
12
Nghiên cứu “Điều gì khiến trẻ hạnh phúc khi đến trường? Dự báo của các
yếu tố trường học” của Phan Thị Mai Hương và Nguyễn Thị Thùy Anh đã chỉ ra
vai trò của các yếu tố trường học đối với CNHP ở trường của học sinh. Mẫu nghiên
cứu gồm 402 học sinh THPT tại Hải Phòng, nam chiếm 47,3%, tuổi trung bình là
17. Bảng hỏi được xây dựng bao gồm các yếu tố trường học (bạn bè, thầy cô, học
tập, giá trị cá nhân trong tập thể) và thang CNHP ở trường để thu thập dữ liệu. Kết
quả phân tích hồi qui bội cho thấy, sự ủng hộ của bạn bè và của thầy cô, giá trị cá
nhân trong tập thể, kết quả học tập, có thầy cô mình yêu thích, và giáo viên chủ
nhiệm là nam có tác động tích cực đến CNHP ở trường của học sinh, còn áp lực học
tập có tác động âm tính. Trong số các yếu tố này, sự hỗ trợ của bạn bè có khả năng
dự báo cao nhất và kết quả học tập có khả năng dự báo thấp nhất cho mức độ hạnh
phúc ở trường của học sinh. Đặc biệt, kết quả học tập không tác động một cách độc
lập đến hạnh phúc ở trường của trẻ mà phải thông qua các yếu tố khác. Một số gợi ý
về công tác hỗ trợ học sinh ở trường học và hạn chế của nghiên cứu đã được bàn
luận. Nhìn chung, nghiên cứu đã chỉ ra khả năng dự báo của các yếu tố trường học
đối với hạnh phúc ở trường của học sinh, trong đó vai trò của kết quả học tập tăng
mạnh rõ rệt khi kết hợp cùng với các yếu tố khác. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa
ứng dụng làm trẻ hạnh phúc hơn khi tới trường. (Nghiên cứu đăng trong Kỷ yếu hội
thảo khoa học quốc tế tâm lý học khu vực Đông Nam Á lần thứ nhất “Hạnh phúc
con người và phát triển bền vững”)
Nghiên cứu về sự hài lòng với cuộc sống của trẻ em “Một số khía cạnh liên
quan đến gia đình và trường học” của Trương Thị Khánh Hà, Nguyễn Văn Lượt và
Trần Hà Thu thực hiện trên 647 trẻ em (ở thành phố và nông thôn). Kết quả khảo
sát các trẻ em ở Hà Nội và Vĩnh Phúc cho thấy trẻ em hài lòng với cuộc sống nói
chung ở mức 7,9 điểm trên thang điểm 10. Trẻ em nông thôn hài lòng với những
người đang sống cùng cao hơn, nhưng hài lòng về ngôi nhà và khu vực các em đang
sống thấp hơn so với trẻ em thành phố. Trẻ em gái hài lòng với mọi người xung
quanh hơn trẻ em trai. Trẻ em ở thành phố có mức độ hài lòng với những điều được
học tại trường cao hơn trẻ em ở nông thôn. Có mối tương quan thuận giữa đánh giá
của trẻ về những người đang sống cùng, ngôi nhà của trẻ, khu vực trẻ đang sống,
13
mối quan hệ với bạn bè, những điều trẻ học được ở trường với sự hài lòng về cuộc
sống nói chung của trẻ.
Như vậy, trên thế giới và Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về hạnh phúc và
cảm nhận hạnh phúc của trẻ em với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Nhiều nghiên
cứu đánh giá cảm nhận hạnh phúc của trẻ thông qua mức độ hài lòng của trẻ về
trường học về cuộc sống nói chung. Một số nghiên cứu dựa trên lý thuyết về cân
bằng nội môi chủ quan trong đó quan tâm đến các quá trình thần kinh và tâm lý tự
động ảnh hưởng đến độ bền cảm nhận hạnh phúc chủ quan. Có sự đồng nhất về
cảm nhận hạnh phúc tại trường học ở các nghiên cứu khác nhau trong và ngoài
nước. Cụ thể là, các yếu tố mối quan hệ với bạn bè, thầy cô, giá trị cá nhân của trẻ
được cho là có ảnh hưởng tích cực đến cảm nhận hạnh phúc của trẻ. Nhìn chung trẻ
em ở các môi trường khác nhau đều báo cáo về mức độ hài lòng nhất định với cuộc
sống, gia đình và nhà trường.
1.1.3. Các nghiên cứu về mối liên hệ giữa cảm nhận hạnh phúc và một số yếu tố
liên quan
– Trên Thế giới
Một nghiên cứu của Đại học Harvard về hạnh phúc – dõi theo cuộc sống của
724 người đàn ông trong suốt 78 năm, trong đó các nhà nghiên cứu khảo sát những
người tham gia 2 năm một lần về sức khỏe thể chất và tinh thần của họ, cuộc sống,
các mối quan hệ và cuộc hôn nhân của họ. Bên cạnh đó, những người tham gia
cũng được phỏng vấn, kiểm tra y tế, xét nghiệm máu và chụp cắt lớp não định kỳ.
Chuyên gia tâm thần học Robert J. Waldinger – Giám đốc nghiên cứu và là người
nghiên cứu chính, đưa ra 4 bài học cho hạnh phúc: 1 – Thời thơ ấu sống trong gia
đình đầm ấm cùng cha mẹ có ảnh hưởng rất lâu dài đến cuộc sống một người; 2 –
Nhưng những người có tuổi thơ không mấy êm đềm có thể bù đắp lại ở thời trung
niên; 3 – Học cách đối phó tốt với căng thẳng sẽ có được “phần thưởng” lâu dài; 4 –
Thời gian ở bên người khác bảo vệ chúng ta khỏi những thăng trầm trong cuộc
sống. Đây là nghiên cứu có thời gian dài nhất khi tiến hành theo dõi hạnh phúc của
con người
