BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trần Thị Huyền
HÌNH THÀNH KỸ NĂNG ĐỌC VÀ VIẾT
CHO HỌC SINH LỚP 1 DÂN TỘC KHMER
CHẬM BIẾT ĐỌC, BIẾT VIẾT Ở HUYỆN
TRI TÔN TỈNH AN GIANG
Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số : 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
LỜI CẢM ƠN
Trước tiên tôi xin gửi lời tri ân đến tiến sĩ Lê Thị Minh Hà đã tận tình hướng dẫn, góp
ý, và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Tâm lý – Giáo dục và phòng Đào tạo Sau đại
học Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã hết lòng giảng dạy, hướng dẫn chúng tôi
trong suốt khóa học.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, đội ngũ giáo viên trường tiểu học C Châu
Lăng; tiểu học B Cô Tô đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi thực
hiện luận văn.
Những lời cảm ơn sau cùng xin dành cho cha mẹ, chồng và con, các anh chị em trong
gia đình đã hết lòng quan tâm và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành được luận văn này.
Trần Thị Huyền
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hình thành kỹ năng đọc, viết cho học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết
viết có ý nghĩa quan trọng. Khi kỹ năng đọc, viết đã được hình thành thì nó trở thành công
cụ, phương tiện để các em có thể lĩnh hội nội dung các môn học khác. Vì vậy, nếu các em
được chuẩn bị tốt kỹ năng đọc và viết tiếng Việt ở lớp 1 thì điều đó sẽ rất thuận lợi giúp các
em trong việc học tập cũng như lĩnh hội kiến thức các môn học một cách tốt hơn.
Hiện nay, ở tỉnh An Giang có rất nhiều học sinh dân tộc Khmer đã học qua chương
trình lớp 1( đang học lớp 2, 3, ..) nhưng chưa đạt mức chuẩn về kỹ năng đọc, viết môn tiếng
Việt ở lớp 1, do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định hiện hành [40, tr.15]. Điều đó sẽ ảnh
hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục ở cấp Tiểu học – cấp học nền tảng trong hệ thống
giáo dục quốc dân.
Đối với học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết thì việc hình thành kỹ
năng đọc và viết tiếng Việt cho các em càng khó khăn hơn. Thực tế, ở một số trường Tiểu
học có đông con em dân tộc Khmer kỹ năng đọc và viết của các em rất yếu đặc biệt là học
sinh lớp 1. Mặc dù trường có thực hiện chương trình song ngữ (vừa dạy tiếng Việt vừa dạy
tiếng Khmer) nhưng sau khi hoàn thành xong chương trình lớp 1 các em vẫn chưa đọc, viết
Tiếng Việt theo chuẩn quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong khi đó môi trường trau
dồi tiếng Việt của các em còn nhiều khó khăn, ở nhà cha mẹ các em vốn tiếng Việt hạn chế,
trong cuộc sống hằng ngày ngôn ngữ giao tiếp chủ yếu của các em là tiếng Khmer, đối với
các em tiếng Việt là một ngoại ngữ. Do vậy kỹ năng đọc, viết của các em còn nhiều hạn chế.
Vì vậy, vấn đề hình thành kỹ năng đọc và viết cho học sinh lớp 1 dân tộc Khmer
chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt là một việc làm rất cần thiết và cấp bách hiện nay. Cho
nên, chúng tôi chọn đề tài “Hình thành kỹ năng đọc và viết cho học sinh lớp 1 dân tộc
Khmer chậm biết đọc, biết viết ở huyện Tri Tôn tỉnh An Giang” nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Dạy học nhằm hình thành kỹ năng đọc và viết cho học sinh lớp 1 dân tộc Khmer
chậm biết đọc, chậm biết viết.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
– Nghiên cứu và hệ thống hoá những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
– Khảo sát thực trạng kỹ năng đọc và viết của học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết
đọc, biết viết tiếng Việt ở huyện Tri Tôn tỉnh An Giang.
– Thử nghiệm một số biện pháp hình thành kỹ năng đọc và viết cho học sinh lớp 1 dân
tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt ở huyện Tri Tôn – Tỉnh An Giang.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng đọc và viết tiếng Việt của học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết
viết tiếng Việt ở huyện Tri Tôn tỉnh An Giang.
4.2. Khách thể nghiên cứu
52 học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt ở trường tiểu học
B Cô Tô và tiểu học C Châu Lăng.
5. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Trong đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu việc hình thành kỹ năng đọc và viết tiếng
Việt và một số biện pháp hình thành kỹ năng đọc và viết tiếng Việt cho học sinh lớp 1 dân
tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt ở trường tiểu học C Châu Lăng và tiểu học B
Cô Tô, huyện Tri Tôn tỉnh An Giang.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể hình thành kỹ năng đọc và viết tiếng Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc Khmer
chậm biết đọc, biết viết.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài: kỹ năng; kỹ năng đọc và viết; quá
trình hình thành kỹ năng đọc và viết, …
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra
a. Mục đích: Tìm hiểu thực trạng và mức độ kỹ năng đọc và viết của học sinh lớp 1
dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt ở huyện Tri Tôn tỉnh An Giang.
b. Nội dung: Khảo sát kỹ năng đọc và viết tiếng Việt thông qua các bài tập trong sách
giáo khoa Tiếng Việt lớp 1 tập 1, 2 đang dùng trong trường tiểu học hiện nay và phát phiếu
điều tra cho giáo viên hai trường nhằm thu thập thông tin về các vấn đề như: phương pháp
dạy môn tiếng Việt và nguyên nhân học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết
tiếng Việt.
c. Đối tượng điều tra: 20 giáo viên (Ban giám hiệu: 4; giáo viên: 16) và 52 học sinh
lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc biết viết tiếng Việt và 16 phụ huynh học sinh ở trường
tiểu học C Châu Lăng và tiểu học B Cô Tô (xem phụ lục 1,2,3,4,5).
Trường
Ban giám
hiệu
Giáo viên
Học sinh
Phụ huynh
học sinh
Tiểu học C Châu Lăng
2
8
31
8
Tiểu học B Cô Tô
2
8
21
8
Tổng
4
16
52
16
7.2.2. Phương pháp quan sát
a. Mục đích: Nhằm thu thập thông tin về các vấn đề liên quan đến quá trình học tiếng
Việt lớp 1 của học sinh, quá trình giảng dạy của giáo viên trên lớp để nắm được các thông tin
ngược về những biểu hiện hứng thú của học sinh trong quá trình học tập, kịp thời điều chỉnh
phương pháp cho phù hợp với đối tượng nghiên cứu.
b. Đối tượng dự giờ: Giáo viên giảng dạy các lớp thử nghiệm, giáo viên trực tiếp
giảng dạy các lớp ngoài thử nghiệm ở trường tiểu học C Châu Lăng.
c. Số tiết dự giờ:
Nhóm đối chứng: 8 tiết
Nhóm thử nghiệm: 8 tiết
(Xem phụ lục 7,8,9)
7.2.3. Phương pháp thử nghiệm
a. Nhóm thử nghiệm: 10 em học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết
tiếng Việt ở trường tiểu học C Châu Lăng huyện Tri Tôn tỉnh An Giang (10 em học sinh này
được lựa chọn trên cơ sở những học sinh thuộc đối tượng chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt
của khối 1 trường tiểu học C Châu Lăng).
b. Nhóm đối chứng:10 em học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt ở
trường tiểu học C Châu Lăng huyện Tri Tôn tỉnh An Giang (10 em học sinh này được lựa
chọn trên cơ sở những học sinh thuộc đối tượng chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt của khối 1
trường tiểu học C Châu Lăng).
c. Quá trình thử nghiệm
– Thiết kế mô hình thử nghiệm
– Tập huấn mô hình thử nghiệm
– Triển khai mô hình thử nghiệm
d. Đánh giá kết quả thử nghiệm
Phương pháp đánh giá: cho học sinh làm bài kiểm tra và chấm điểm bài kiểm tra, dự
giờ một số tiết dạy thử nghiệm, trò chuyện với giáo viên và học sinh lớp thử nghiệm.
Dựa vào thực trạng dạy và học tiếng Việt của học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm
biết đọc, biết viết tiếng Việt ở trường tiểu học C Châu Lăng, chúng tôi chia các mức kỹ năng
đọc, viết trong quá trình khảo sát và thử nghiệm thành các mức như sau:
Mức 1: Chưa nhận biết hết các chữ trong bảng chữ cái tổng hợp
Mức 2: Biết đọc và viết vài âm tiết đơn giản
Mức 3: Biết đọc, ghép và viết các âm tiết từ 2 âm trở lên
Mức 4: Đọc trơn từ liền hai tiếng có cấu tạo từ 2 âm trở lên
Ngoài ra để thiết kế mô hình thử nghiệm này chúng tôi vận dụng lý thuyết của P.Ia.
Galpêrin vào quá trình thiết kế mô hình thử nghiệm.
7.2.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lý các số liệu đã thu thập được, tất cả các số thống kê
được xử lý với sự trợ giúp của phần mềm máy tính SPSS.
8. TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU
8.1. Nghiên cứu lý luận
– Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến hình thành kỹ năng và kỹ
năng đọc và viết, các lý thuyết về hình thành kỹ năng cho học sinh, nhằm làm cơ sở cho
việc nghiên cứu thực trạng và đưa ra giải pháp thích hợp.
– Xây dựng các khái niệm công cụ và lựa chọn các phương pháp nghiên cứu thích hợp,
xác định chính xác khách thể nghiên cứu.
8.2. Xây dựng phiếu khảo sát
Xây dựng phiếu khảo sát gồm những phần chính sau:
– Các thông tin về khách thể: giới tính, học lực, hoàn cảnh gia đình
– Đo kỹ năng đọc và viết tiếng Việt thông qua bài kiểm tra: Đọc; Nghe – viết; Nhìn – viết.
– Các nguyên nhân ảnh hưởng đến kỹ năng đọc, viết
8.3. Thiết kế mô hình thử nghiệm
– Xác định mục tiêu thử nghiệm:
Sau 6 tuần thử nghiệm sẽ đạt được mục tiêu như sau:
+ Mức 1: 0 % (Chưa nhận biết hết các chữ trong bảng chữ cái tổng hợp)
+ Mức 2: 10% (Biết đọc và viết vài âm tiết đơn giản)
+ Mức 3: 60% (Biết đọc, ghép và viết các âm tiết từ 2 âm trở lên)
+ Mức 4: 30% (Đọc trơn từ liền hai tiếng có cấu tạo từ 2 âm trở lên)
– Thời gian thử nghiệm:
Đề tài được tiến hành thử nghiệm từ tháng 01/04/2010 đến tháng 15/05/ 2010.
– Nội dung thử nghiệm:
Tên bài
Thời gian
Tổng số tiết
Luyện đọc
Luyện viết
Bài 1: g – h
2
1
1
Bài 2: k- kh
2
1
1
Bài 3: x – ch
2
1
1
Bài 4: i – a
2
1
1
– Tiến trình thử nghiệm:
+ Xây dựng mô hình thử nghiệm
+ Tập huấn mô hình thử nghiệm cho giáo viên
+ Triển khai mô hình thử nghiệm
8.4. Khảo sát thực trạng
Chọn mẫu: Chọn tất cả các học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết tiếng
Việt ở 2 trường tiểu học C Châu Lăng và tiểu học B Cô Tô huyện Tri Tôn tỉnh An Giang.
Cụ thể như sau:
Tiểu học C Châu Lăng
1A
1B
1C
1D
7
8
9
7
Tổng: 31
Tiểu học B Cô Tô
1A
1B
1C
1D
5
6
4
5
Tổng 21
Tổng cả 2 trường: 52
9. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
9.1. Về lý luận
Khái quát và hệ thống hóa cơ sở tâm lý học về kỹ năng và hình thành kỹ năng nói
chung và hình thành kỹ năng đọc, viết cho học sinh lớp 1 dân tộc Khmer nói riêng.
9.2. Về thực tiễn
– Luận văn chỉ ra thực trạng và nguyên nhân ảnh hưởng đến kỹ năng đọc và viết
tiếng Việt của học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết ở huyện Tri Tôn tỉnh
An Giang.
– Đề xuất một số biện pháp nhằm hình thành kỹ năng đọc và viết của học sinh lớp 1
dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết ở huyện Tri Tôn tỉnh An Giang.
– Kết quả nghiên cứu có thể ứng dụng trong học tập và giảng dạy ở các trường tiểu
học có nhiều học sinh dân tộc Khmer ở huyện Tri Tôn tỉnh An Giang.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Nghiên cứu kỹ năng đọc và viết trên thế giới
Kỹ năng đọc, viết được nhiều nhà giáo dục học trong và ngoài nước nghiên cứu.
Kỹ năng đọc và viết là vấn đề không mới mẻ trong các công trình nghiên cứu ở các
lĩnh vực khác nhau trong và ngoài nước. Từ lâu, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kỹ
năng đọc và viết tiếng Việt cho học sinh ở cấp Tiểu học. Đại diện tiêu biểu cho các công trình
nghiên cứu về kỹ năng đọc và viết là: Cattell (1960) và các cộng sự của ông, Dykstra
(1968;1974), Baron và Thurston (1973), Hodgen (1978), T.G Ramzaeva và M.R.Lvov
(1979), … Dibennedetto (1977), Muller, Haddok, Bausell và Jenkin (1973), Kean, Summers,
Raivetz và Farber… tất cả các tác giả trên đều nghiên cứu về các phương pháp dạy học tập
đọc, tập viết cho học sinh nhỏ.
1.1.2. Nghiên cứu kỹ năng đọc và viết ở Việt Nam
Một số công trình nghiên cứu về kỹ năng đọc và kỹ năng viết:
+ Phạm Toàn – Nguyễn Trường (1978) có công trình “Phương pháp dạy tiếng Việt
cho học sinh dân tộc” công trình nghiên cứu đã đề cập đến các vấn đề:
• Phương pháp dạy học vần
• Phương pháp tập viết
• Phương pháp chính tả
• Phương pháp tập đọc
• Phương pháp luyện từ và câu
• Phương pháp tập làm văn
• Phương pháp dạy kể chuyện
Trong đề tài này chung tôi có ứng dụng một số phương pháp vào trong việc hình
thành kỹ năng đọc và viết cho học sinh lớp 1 dân tộc Khmer, như: phương pháp tập viết;
phương pháp tập đọc.
+ Hoàng Thị Tuyết với công trình “Dạy đọc, viết trong học vần thế nào cho hiệu
quả và vui tươi”. Tác giả nhấn mạnh vai trò của học vần đối với học sinh lớp 1, theo tác giả
giai đoạn học vần là tiền kỹ năng đọc, giai đoạn này rèn cho học sinh kỹ năng giải mã ký tự
và khả năng nhận diên từ tạo nền móng cho việc hình thành kỹ năng đọc và viết cho học sinh
tiểu học.
Bên cạnh đó tác giả củng đã đưa ra một số biện pháp dạy học giúp hình thành và khả
năng nhận diện từ cho học sinh, góp phần gia tăng hiệu quả việc dạy học vần:
– Giảm thời gian luyện viết chữ trong phần dạy viết trong tiết học vần.
– Giảm phần luyện đọc phát âm nếu như vần âm đó hầu hết học sinh không gặp
khó khăn.
– Dành nhiều thời gian cho học sinh đánh vần hoặc đọc nhẩm kết hợp viết trên
không các vần, tiếng đã đọc, đặc biệt đối với lớp có nhiều học sinh yếu để giúp
các em hình dung ra cấu tạo chữ viết trong trí mình một cách rõ ràng.
– Tăng cường nhận diện âm và vần đã học trong phần kiểm tra bài cũ và củng cố
bài mới.
– Tăng cường hoạt động nghe viết hay tự viết những từ, cụm từ có chứa âm vần đã
học.
Đối với công trình nghiên cứu này, chúng tôi có ứng dụng biện pháp “Dành nhiều
thời gian cho học sinh đánh vần hoặc đọc nhẩm kết hợp viết trên không các vần, tiếng đã đọc,
đặc biệt đối với lớp có nhiều học sinh yếu để giúp các em hình dung ra cấu tạo chữ viết trong
trí mình một cách rõ ràng.
Trương Thị Thu Minh, 2008, luận văn thạc sỹ Tâm lý học, với công trình nghiên cứu
“Hình thành năng khiếu đọc và viết tiếng Việt cho học sinh tiểu học người Khmer ở Kiên
Giang chậm biết đọc, biết viết”. Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và đánh giá thực trạng
về việc hình thành kỹ năng đọc và viết tiếng Việt cho học sinh tiểu học của người Khmer ở
Kiên Giang chậm biết đọc, biết viết. Đồng thời vận dụng lý thuyết của P.Ia.Galpêrin để thử
nghiệm phương pháp hình thành kỹ năng đọc và viết tiếng Việt cho học sinh tiểu học Khmer
ở Kiên Giang.
+ Nguyễn Quốc Thái (2006), luận văn thạc sĩ Tâm lý học“ Kỹ năng đọc và viết
Tiếng Việt của học sinh dân tộc lớp 2 huyện Thuận Châu – Sơn La. Tác giả định nghĩa một
số khái niệm công cụ của đề tài như: kỹ năng, kỹ năng đọc tiếng Việt. Ngoài ra tác giả tìm
hiểu thực trạng kinh nghiệm đọc tiếng Việt của học sinh dân tộc lớp 2 huyện Châu Thành –
Sơn La.
+ Lê Quang Toán (1999), luận văn thạc sĩ Tâm lý học“ Vận dụng lý thuyết của
P.Ia. Galpêrin về các bước hình thành hành động trí tuệ vào việc hình thành khái niệm phép
nhân tạo cho học sinh đầu lớp 3”. Luận văn tìm hiểu phân tích lý thuyết “các giai đoạn hình
thành hành động trí tuệ” của P.Ia. Galpêrin và khả năng ứng dụng của nó trong dạy học và
hình thành khái niệm phép nhân tạo cho học sinh đầu lớp 3 – từ đó thiết kế quy trình hướng
dẫn các bước để hình thành thao tác nhóm gộp cho học sinh và vận dụng vào dạy học để đánh
giá hiệu quả.
+ Dương Thị Diệu Hoa (1995), luận án Phó Tiến sĩ khoa học tâm lý ” Hình thành kỹ
năng đọc và viết tiếng Việt cho học sinh đầu lớp 1″.
+ Hình thành kỹ năng đọc và viết tiếng Việt cho học sinh đầu lớp 1. Luận án PTS
Khoa học Sư phạm – Tâm lý. Tác giả : Đỗ Ngọc Đạt, 1995.
+ Nghiên cứu việc rèn luyện kỹ năng viết chữ cho học sinh lớp 1. Luận án PTS Khoa
học sư phạm – Tâm lý. Tác giả : Đỗ Xuân Thảo, 1996.
Tóm lại: Các công trình nghiên cứu về kỹ năng đọc và viết ở một số nước giúp
chúng tôi hiểu rõ hơn một số thuật ngữ, các khái niệm kỹ năng, kỹ năng đọc và viết. Các tác
giả đã đi sâu nghiên cứu về vấn đề hình thành thành kỹ năng đọc và viết và phương pháp dạy
đọc, dạy viết cho học sinh tiểu học.
Các công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước phần lớn đã vận dụng các lý
thuyết hình thành kỹ năng đọc và viết vào việc hình thành kỹ năng đọc và viết cho trẻ. Một số
công trình chỉ dừng lai nghiên cứu về việc thực trạng, nhưng hầu hết các công trình đều có
tiến hành thử nghiệm và đưa ra một số giải pháp nhằm giúp học sinh có kỹ năng đọc và viết
tiếng Việt tốt hơn.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.2.1. Khái niệm kỹ năng
Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng được nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực. Tuy
nhiên, trong lĩnh vực tâm lý học đang tồn tại hai quan điểm về vấn đề kỹ năng.
Quan điểm 1: Coi kỹ năng là một kỹ thuật của một thao tác, hành động hay hoạt động
nào đó.
Đại diện quan niệm này là: V.A.Cruchetxki, A.G.Côvaliov, V.S.Kudin…
– V.S.Kudin cho rằng, kỹ năng là phương thức hoạt động không cần củng cố bắt buộc
luyện tập từ trước.
– V.A.Cruchetxki cho rằng, kỹ năng là các phương thức thực hiện một hành động –
những cái mà con người đã lĩnh hội từ trước.
Như vậy theo hai tác giả, chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã
có kỹ năng không cấn đến kết quả [5].
– A.G.Covaliov: Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục
đích những điều kiện hành động. Do đó người có kỹ năng là người thực hiện các hành động
phù hợp với mục đích và điều kiện hành động, không đề cập đến kết quả hành động, mà chỉ
coi kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Trong đó, quan trọng hơn cả là năng lực
con người chứ không đơn giản là nắm vững cách thức hoạt động đem lại kết quả tương ứng.
Quan điểm 2: Coi kỹ năng không đơn thuần là kỹ thuật hành động mà còn là một
biểu hiện năng lực của con người. Kỹ năng theo quan niệm này – vừa có tính ổn định, vừa có
tính mềm dẻo, linh hoạt.
Đại diện quan điểm này là: N. Đ.Levitốp, A.V.Pêtrovki và M.G.Jarosevxki, Nguyễn
Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Trần Quốc Thành,…
– Theo các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Trần
Quốc Thành kỹ năng là năng lực của con người thực hiện một công việc nào đó có kết quả
[27] .
– N. Đ.Lêvitốp cho rằng, kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay
một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn, có
tính đến những điều kiện nhất định. Ở đây ông đặc biệt chú ý đến kết quả của hoạt động.
Việc vận dụng lý thuyết vào thực tiễn được chia thành hai mức tương ứng với hai bước khác:
kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng phát triển.
+ Kỹ năng sơ đẳng: được biểu hiện ở những thể nghiệm đầu tiên trong việc thực hiện
có kết quả các tác động cần thiết, kỹ năng sơ đẳng được xuất hiện do sự bắt chước.
+ Kỹ năng phát triển: Xuất hiện ở giai đoạn cao hơn, được hình thành trong quá trình
vận dụng những tri thức, hiểu biết vào thực tiễn, do tập luyện mà dần trở thành kỹ xảo ngày
càng hoàn thiện.
Một người có kỹ năng hoạt động là phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách
thức của hành động, nhằm thực hiện hành động có kết quả.
Qua đó ta thấy, hai quan niệm kỹ năng được trình bày trên đều có điểm nhấn chung là
muốn nói tới mặt kỹ thuật của một hành động được luyện tập một cách thuần thục theo đúng
quy trình lôgíc là biểu hiện của mặt kỹ năng.
Trong quá trình nghiên cứu về kỹ năng để triển khai bất kỳ một hành động nào thì
chúng ta cần xem xét những khía cạnh chủ yếu sau đây:
Thứ nhất: Kỹ năng trước hết phải được hiểu là mặt kỹ thuật của thao tác hay hành
động nhất định. Kỹ năng không có mục đích riêng. Mục đích của nó là mục đích của hành
động, không có kỹ năng chung, trừu tượng tách rời hành động. Khi nói tới kỹ năng là nói tới
một hành động cụ thể đạt tới mức đúng đắn và thuần thục nhất định. Kỹ năng hành động
đồng nghĩa với hành động có kỹ năng.
Thứ hai: Cơ chế hình thành kỹ năng thực chất là cơ chế hình thành hành động. Mỗi
hành động bao giờ cũng có mục đích khách quan và lôgíc thao tác dẫn đến mục đích đó.
Lôgíc thao tác làm nên mặt kỹ thuật của hành động. việc hình thành kỹ năng hành động là cá
nhân phải biết triển khai thao tác theo đúng lôgíc phù hợp với mục đích khách quan. Việc
định hướng, điều khiển và điều chỉnh quá trình hình thành và củng cố hành động.
Thứ ba: Kỹ năng là mức độ đúng đắn của việc triển khai hành động trong thực tiễn.
Hành động chưa thể có kỹ năng nếu còn mắc nhiều lỗi lầm và vụng về, còn tiêu tốn nhiều
công sức và thời gian triển khai nó. Vì vậy, để có kỹ năng hành động, cá nhân không chỉ hiểu
sâu sắc về hành động mà phải triển khai trong thực tiễn theo đúng lôgíc của nó với một vật
liệu có thể có. Ta có thể đánh giá học sinh biết đọc, biết viết tiếng Việt khi các em triển khai
đúng đắn thao tác đọc và viết trên tất cả các âm tiết tiếng Việt chứ không thể chỉ dừng lại ở
một vài âm hoặc vần nào đó.
Từ các quan điểm về kỹ năng chúng tôi xin đưa ra khái niệm kỹ năng như sau:
Kỹ năng là khả năng triển khai đúng đắn hành động nào đó trên cơ sở hiểu sâu sắc
và đầy đủ hành động đó.
1.2.2. Khái niệm hình thành kỹ năng
Chúng tôi xin đưa ra khái niệm hình thành kỹ năng như sau (khái niệm này chỉ mang
tính chất phục vụ cho đề tài):
Quá trình hình thành kỹ năng là làm cho khả năng triển khai hành động nào đó tốt
hơn, đúng đắn hơn trên cơ sở hiểu sâu sắc và đầy đủ hành động đó.
1.2.3. Kỹ năng đọc
Là tách âm thanh ra khỏi ký hiệu ghi âm và chuyển chúng thành cơ chế lời nói. Đối
tượng của hành động đọc là các ký hiệu ghi âm, còn bản thân hành động này bao gồm hai quá
trình có lôgíc tuyến tính: tách âm thanh ra khỏi các ký hiệu ghi âm và quá trình phát ngôn (nói to
hoặc nói thầm).
Để có kỹ năng này trước hết trẻ phải hình thành được kỹ xảo phát ngôn và khả năng
phân tích âm thanh, chữ viết.
Các yêu cầu về kỹ năng đọc:
Kỹ năng đọc được hình thành trên kỹ xảo nói và khả năng phân tích âm thanh, chữ viết.
Trẻ có kỹ năng đọc tức là đọc được dấu hiệu của một âm, một vần liên quan đến cơ chế
lời nói. Đọc được nhóm vần ghép thành từ hay những nhóm từ ý nghĩa thành câu. Ở đây liên
quan đến ngôn ngữ tức là từ vựng và cơ cấu tư duy.
Những thao tác cần thiết để hình thành kỹ năng đọc bao gồm:
– Nhận ra một dấu hiệu và nói lên được âm tương đương. Điều này liên quan đến những
thao tác như sau:
+ Tri giác hình thái toàn bộ
+ Tri giác đúng hướng, kích thước và số lượng của nét chữ
+ Nhận ra và nhớ được thứ tự sắp xếp các yếu tố
+ Nói lên được các âm tương đương
Muốn làm được như vậy, phải có một biểu tượng thính giác đúng và các cơ phát âm hoạt
động theo biểu tượng ấy.
– Nhìn nhận ra một loại ký hiệu kết thành vần
+ Muốn vậy phải tri giác đúng những hình thái liên tiếp theo thứ tự bố cục, không lẫn
lộn thêm bớt theo chiều từ trái sang phải, biết cách kết hợp đúng nguyên âm và phụ âm.
– Nhìn ra một loại vần kết nhau thành từ
Ngoài những yêu cầu như trên, còn phải yêu cầu đọc có giọng điệu. Về từ ngữ phải hiểu
theo nghĩa, có ý niệm về hình loại và số lượng, phát âm đúng theo trình tự, đúng giọng và điệu.
– Nhận ra hàng loạt từ kết hợp với nhau thành một bài có ý nghĩa
Phải biết đọc từ trái sang phải, hết một hàng lại xuống hàng dưới. Ít nhiều hiểu biết
phỏng đoán có những từ chỉ về sự vật, hiện tượng; những từ chỉ tính chất, sự khác nhau, giống
nhau và những loại từ kết nối.
– Nhận ra các mệnh đề, câu cú:
Nhận ra ký hiệu chấm câu và giọng điệu. Hiểu nhanh nghĩa của từng từ. Hiểu được cấu
trúc của câu, trình tự thời gian của sự việc và trình tự thao tác trong suy luận.
Chỉ khi nào đọc mà không cần phát âm, tức là chỉ cần mắt nhìn mà hiểu được ý nghĩa thì
mới thật là biết đọc. Bài học thật ra là vật chất hoá của ngôn ngữ bên trong; đây là hoà nhập của
thao tác tư duy với việc đọc thông qua hệ thống cơ phát âm.
– Phải có năng lực và thái độ cần thiết
Định hướng được trong không gian và thời gian.
Biết phân tích và nhận xét: Có khả năng tượng trưng tức là biết thay thế một sự vật cụ
thể bằng một ký hiệu. Nhớ được và gọi ngay lên được như vậy mới tự động đọc lên được.
Phát âm không bị rối. Không chậm phát triển về ngôn ngữ. Những cụm âm thanh và
những câu cú đều được nhận ra, cảm nhận được nhịp điệu, cường độ đọc diễn cảm, sinh động.
Thái độ thoải mái, biết thở đều để phát âm. Có những hứng thú để học tập.
1.2.4. Kỹ năng viết
Viết chữ về bản chất là quá trình mã hoá các âm vào hệ thống ký hiệu thị giác. Vì vậy,
để có được kỹ năng viết một mặt cá nhân phải có kỹ năng đọc, đồng thời có các thao tác và khả
năng phân tích hệ thống ký hiệu ghi âm đã được cộng đồng thừa nhận.
Trong quá trình hình thành hành động nói trẻ em có thể tiến hành theo cơ chế bắt chước
và ướm thử các khối âm thanh. Ngược lại, khi học viết chữ trẻ phải bắt dầu từ sự phân tích và
tổng hợp các âm theo những quy tắc được mã hoá vào các ký hiệu thị giác.
Các từ được hình thành không phải là một phát âm liền khối mà là sự kết hợp các âm
khác nhau. Muốn vậy, việc học viết chữ đòi hỏi trẻ phải có khả năng phát ngôn các âm thanh
theo ký hiệu thính giác mà còn phải biết phân tích các âm đó theo quy tắc ký hiệu thị giác. Nó là
hành động có ý thức, chứ không chỉ là sự bắt chước máy móc hay ướm thử đơn thuần trong thực
tiễn.
Như vậy, cơ chế học nói khác với cơ chế học viết: học nói mang tính “tự nhiên”, giống
như các thành tựu khác của trẻ như học vận động, học đi… điều này giải thích vì sao mọi người
bình thường đều có thể học và nói được theo đúng quy tắc ngữ pháp. Ngược lại sẽ không biết
đọc, biết viết nếu không đi học một cách có ý thức. Để có được kỹ năng viết thì trước hết trẻ em
phải có kỹ năng nói, đọc và phải có các thao tác, cử động cần thiết.
– Yêu cầu về kỹ năng viết:
Viết được các chữ cái không cần nhìn mẫu, cần phải: Nhớ được những hướng chung về
hình thái, kích thước, nhớ chữ bao nhiêu nét; nhìn nhận toàn bộ chữ cái và đọc nhẩm không phát
âm: cầm bút không co cúm cơ bắp, thực hiện đúng ý đồ, khởi động và ngừng đúng lúc, đúng
kích thước, nhớ lại những hình thái và những chữ khác nhau.
Viết được một vần một vài từ cần: Tri giác toàn bộ, bố cục từ trái sang phải các chữ theo
đúng trình tự, hình dung được dòng kẻ, bố cục các nét; phân biệt các loại chữ cái, những nét cao
lên hay kéo xuống các đường gạch.
Viết chính tả (nghe đọc – viết): Dựa vào trí nhớ nhớ lại cấu trúc của từ và tương ứng
những biểu tượng không gian và thời gian; nhận biết ra trình tự phát âm của âm tiết và chuyển
thành những ký hiệu được bố cục đúng trình tự.
– Những năng lực và thái độ cần thiết để viết
Trẻ cần hiểu được những ký hiệu để ghi lên giấy tương ứng với những âm tiết của lời
nói, mặt khác nhớ được, gợi lại được và ghi lại những định hướng, hình thái và ký hiệu cho trước
những ký hiệu ấy. Muốn vậy cần phải có:
+ Trí năng phải thuần thục đến mức độ nhất định
+ Có khả năng nhớ lại tức thì
+ Có khả năng phân tích và suy luận
+ Có hứng thú không lo sợ
+ Thuần thục về vận động để làm chủ mọi cử động
+ Định hướng không gian và thời gian tốt
+ Phân rõ thuận tay trái hay tay phải
Tóm lại, muốn một học sinh chưa biết đọc và chưa biết viết đạt được biết đọc, biết viết
thuần thục về mặt tình cảm cũng như tâm vận động cần có các điều kiện sau:
+ Thái độ thoải mái giúp trẻ có khả năng chú ý đến một điểm trong một thời gian nhất
định.
+ Định hướng được không gian, thời gian và thuận tay phải hay tay trái.
+ Tri giác tai mắt chính xác.
+ Biết phân tích và nhớ lại được những tri giác ấy.
Qua đó ta thấy kỹ năng nói, viết có quan hệ mật thiết với nhau, thành tựu về kỹ năng viết
dựa trên kỹ năng nói của đứa trẻ. Nhưng nếu đứa trẻ chỉ dừng lại ở kỹ năng nói thì đứa trẻ chưa
thể lĩnh hội được ngữ âm và sẽ không có công cụ để lĩnh hội các môn học khác. Vì vậy, ở cấp
tiểu học kỹ năng đọc và kỹ năng viết là hai kỹ năng cần thiết và quan trọng bậc nhất giúp cho
đứa trẻ học tập tất cả các môn học ở nhà trường.
1.2.5. Kỹ năng đọc và kỹ năng viết
Là khả năng triển khai đúng đắn hành động trí tuệ, hành động đọc và hành động viết.
1.2.6. Hình thành kỹ năng đọc
Là làm cho khả năng đọc thành lời theo bản viết có sẵn tốt hơn, đúng đắn hơn trên cơ
sở hiểu sâu sắc và đầy đủ hành động đó.
1.2.7. Hình thành kỹ năng viết
Là làm cho khả năng viết chữ, kí hiệu, số tốt hơn, đúng đắn hơn trên cơ sở hiểu sâu sắc
và đầy đủ hành động đó.
1.2.8. Học sinh chậm biết đọc, biết viết
Theo chương trình giáo dục phổ thông bậc Tiểu học ban hành theo quyết định số
16/2006 ngày 05/05/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục – Đào tạo. Chương trình ban hành lần này
là kết quả của sự điều chỉnh, hoàn thiện, tổ chức các chương trình đã ban hành trước đây, làm
căn cứ cho quản lý, chỉ đạo và tổ chức dạy học ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi cả
nước.
Theo quy định mức độ cần đạt của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở cấp tiểu học về chuẩn kiến
thức, kỹ năng (đọc và viết tiếng Việt) và yêu cầu về thái độ học sinh cần đạt sau khi học hết lớp
1 như sau: “Đọc đúng và rõ bài văn đơn giản, hiểu nghĩa các từ thông thường và nội dung thông
báo của câu văn, đoạn văn, viết đúng chữ thường, chép đúng chính tả đoạn văn. Nghe hiểu lời
giảng và lời trả lời hướng dẫn của giáo viên. Nói rõ ràng, trả lời được câu văn đơn giản” Căn cứ
vào tiêu chuẩn cần đạt ở kỹ năng đọc, viết Tiếng Việt ở từng lớp học trên những học sinh chậm
biết đọc, biết viết Tiếng Việt là những em đã qua chương trình lớp 1 không đạt được mức cần đạt
về kỹ năng đọc và viết Tiếng Việt của Bộ Giáo dục – Đào tạo quy định [11].
Như vậy theo quy định cần đạt của Bộ Giáo dục – Đào tạo ở cấp tiểu học về chuẩn kiến
thức, kỹ năng và yêu về thái độ học sinh cần đạt sau khi học hết lớp 1. Các em phải đọc được
đúng và rõ ràng bài văn trong sách lớp 1, hiểu được nghĩa các từ thông thường và hiểu được nội
dung đoạn văn mình vừa đọc, đồng thời các em cũng viết đúng chữ thường và chép đúng chính
tả đoạn văn. Các em nghe giáo viên giảng và hiểu được các lời giảng của giáo viên và biết cách
trả lời các câu hỏi giáo viên đưa ra, câu hỏi đó liên quan đến bài học.
Trong nhà trường tiểu học hiện nay, thực trạng chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt như
mô tả ở trên người ta gọi là học sinh yếu – kém.
1.2.9. Học sinh lớp 1 dân tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt có những
đặc điểm
– Trước khi vào lớp 1 chưa qua học lớp mẫu giáo
– Phần lớn các em có độ tuổi từ 6- 8 tuổi
– Sử dụng hai loại ngôn ngữ (tiếng Việt và tiếng mẹ đẻ).
– Ngôn ngữ giao tiếp chính ở gia đình là tiếng mẹ đẻ (tiếng Khmer).
– Trước khi vào lớp 1 các em hầu hết không nói được tiếng Việt.
– Các em chủ yếu sống ở các Phum nên ít có cơ hội tiếp xúc với người Việt.
– Cha mẹ các em không nói được tiếng Viết
1.3. ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT CỦA P. IA GALPÊRIN VÀO VIỆC HÌNH THÀNH
KỸ NĂNG ĐỌC, VIẾT
1.3.1. Lý thuyết P.Ia Galpêrin
P.Ia Galpêrin là nhà tâm lý học thuộc trường phái tâm lý học hoạt động P.Ia.Galpêrin
đã đưa ra lý thuyết hình thành hành động trí tuệ, theo ông “Luận điểm chủ yếu của lí thuyết
này là coi hoạt động tâm lý là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào
lĩnh vực phản ánh – vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm. Quá trình di chuyển ấy
tiến hành theo một số bước; ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và
sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó”.
P.Ia.Galpêrin đã phân tích cấu trúc của hành động để nghiên cứu, xác lập và mô tả
các bước hình thành hành động trí tuệ; nghiên cứu các phương pháp định hướng việc hình
thành hành động trí tuệ cho trẻ em trong hoạt động dạy học.
– Cấu trúc hành động
P.Ia.Galpêrin cho rằng, trước hết phải hiểu được cấu trúc của hành động và các đặc
điểm của nó. Sau đó mới có thể phân tích lôgíc của các bước hình thành nó trong đời sống cá
nhân.
Có thể phân tích hành động theo hai phương diện như sau:
Về cấu trúc:
P.Ia.Galpêrin chia hành động thành hai phần không ngang nhau: phần định hướng và
phần thực hiện. Phần định hướng quyết định phần thực hiện.
– Về đặc điểm
P.Ia.Galpêrin cho rằng, trong quá trình triển khai có vô vàn sự biến đổi, đan xen,
chồng chéo nhau. Vì vậy, cần phải dựa vào một số dấu hiệu đặc trưng để xác định mức độ
hình thành và chất lượng của một hành động – gọi là các thông số.
Một hành động được xác định bởi 4 thông số:
– Hình thức hay mức độ thực hiện
– Độ khái quát của hành động
– Độ triển khai hành động
– Độ thành thạo của hành động.
Thông số thứ nhất xác định mức độ thực hiện một hành động và được thể hiện bởi ba
chỉ số: hành động với vật thật; với lời nói to và hành động trong đầu.
– Cơ chế hình thành kỹ năng trong hành động
Trong hệ thống lý thuyết hoạt động tâm lý, lý thuyết của P.Ia.Galpêrin mang đậm
chất kỹ thuật tâm lý. Vì vậy, nó giải quyết khá triệt để cơ chế hình thành hành động trí tuệ và
khái niệm từ bên ngoài chuyển vào bên trong – thành thao tác. Trong phạm vi dạy trẻ em đọc
và viết tiếng Việt, chúng tôi khai thác các luận điểm như sau:
Thứ nhất: Để hình thành một hành động phải có 3 pha: pha định hướng, pha thực
hiện và pha kiểm tra.
Thứ hai: Về đại thể quá trình hình thành hành động tâm lý, ở dạng đầy đủ nhất, gồm
5 bước:
Bước 1: Lập cơ sở định hướng hành động
Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hoá
Bước 3: Hành động với lời nói to
Bước 4: Hành động với lời nói thầm
Bước 5: Hành động trí óc (bước rút gọn)
– Vấn đề ý và nghĩa trong quá trình hình thành hành động trí tuệ
P.Ia.Galpêrin cho rằng, sau khi chuyển thành ngôn ngữ bên trong, quá trình thuần tuý
ngôn ngữ đã vượt ra khỏi ý thức, chỉ để lại trong đó kết quả cuối cùng là nội dung vật chất
của hành động. Hành động trí tuệ diễn ra “không có hình ảnh”, vì tài liệu cảm tính đã được
khái quát, trừu tượng từ trước đó. Hành động đã được chuyển vào hệ thống tín hiệu thứ hai và
ở đấy phần lớn hành động cũng đã được rút gọn. Nhưng hành động với ngôn ngữ ẩn này có
kèm theo ý thức về ý nghĩa khách quan của nó.
P.Ia.Galpêrin cho rằng trong tất cả các bước của hành động trí tuệ thường xuyên diễn
ra hành động kiểm tra, đối chiếu các thao tác được luyện tập với thao tác mẫu. Nói cách khác
một hành động nhất thiết phải bao gồm cả quá trình thực hiện và quá trình kiểm tra.
Hành động kiểm tra giống như bất kỳ hành động nào khác, có đối tượng và lịch sử
phát triển riêng. Đối tượng của nó là hành động thực hiện. Vì vậy, việc kiểm tra được hình
thành theo cùng cơ chế với hành động thực hiện, tức là cũng phải trải qua các giai đoạn
chuyển từ bên ngoài vào bên trong.
– Cấu trúc của hành động đọc và hành động viết
+ Hành động đọc gồm các thao tác:
• Tri giác hình thái toàn bộ
• Tri giác đúng hướng, kích thước và số lượng của nét chữ
• Nhận ra và nhớ được thứ tự sắp xếp các yếu tố
• Nói lên được các âm tương đương
• Tách âm thanh ra khỏi ký hiệu ghi âm
• Phát âm
+ Hành động viết gồm các thao tác:
• Nhớ được những hướng chung về hình thái, kích thước, nhớ chữ có bao nhiêu
nét.
• Nhìn nhận toàn bộ chữ cái và đọc nhẩm không phát âm.
• Cầm bút không co cúm cơ bắp, thực hiện đúng ý đồ, khởi động và ngừng đúng
lúc, đúng kích thước, nhớ lại những hình thái và những chữ khác nhau.
• Tri giác toàn bộ, bố cục từ trái sang phải các chữ theo đúng trình tự, hình dung
được dòng kẻ, bố cục các nét, phân biệt các loại chữ cái, những nét cao lên hay kéo
xuống các đường gạch.
– Các phương pháp định hướng việc hình thành hành động trí tuệ cho trẻ
Quá trình hình thành hành động trí tuệ mới bất kỳ nào cũng phải bắt đầu từ sự định
hướng của chủ thể vào đối tượng và quá trình thực hiện hành động.
Để phân loại các cách định hướng khác nhau, người ta thường căn cứ vào các tiêu
chuẩn sau:
– Độ khái quát của việc định hướng.
– Tính đầy đủ của việc định hướng.
– Chủ thể định hướng.
Trong chương trình hình thành kỹ năng đọc, viết tiếng Việt cho học sinh lớp 1 dân
tộc Khmer chậm biết đọc, biết viết, chúng tôi đã vận dụng các bước trên. Đặc biệt là đối với
các em chậm biết đọc, biết viết tiếng Việt.
Các bước nêu trên thực chất chỉ là khâu thực hiện, khâu triển khai. Trong khi đó, để
hình thành hoặc triển khai một hành động, khâu có ý nghĩa quyết định là định hướng cho
khâu thực hiện. Có 3 phương pháp định hướng:
– Phương pháp cụ thể, từng phần học sinh tự thực hiện.
– Phương pháp cụ thể, đầy đủ, giáo viên hướng dẫn.
– Phương pháp khái quát, đầy đủ, học sinh tự thực hiện.
Loại cơ sở định hướng thứ nhất chỉ là các mẫu không có sự chỉ dẫn của giáo viên để
học sinh tự thực hiện hành động như thế nào cho đúng, các em tự mày mò, xác lập “sai” qua
vô số lần. Rút cuộc hành động có thể thực hiện được, nhưng nó không ổn định và không triển
khai được với vật liệu mới. Trong loại định hướng này, học sinh không biết trước những điều
kiện khách quan của việc thực hiện hành động, ngược lại, các em chỉ cần kiên trì làm thử và
có trí nhớ tốt để củng cố các phép thử đúng, loại bỏ các sai lầm.
Loại định hướng thứ hai: vừa có cả mẫu hành động và sản phẩm của nó, lại vừa có
các chỉ dẫn để làm đúng hành động đó với vật liệu mới. Trong quá trình học sinh thực hiện
một hành động nhất định, giáo viên chỉ ra các điểm tựa, các điều kiện để làm đúng hành động
đó, học sinh tự mình tái hiện lại chúng trên vật liệu đã có. Nhờ đó học sinh biết cách phân
tích đến mức nhất định tài liệu theo góc độ hành động sắp thực hiện.
So với loại định hướng thứ nhất, loại thứ hai có ưu điểm hơn nhiều. Tuy nhiên, nó
hạn chế là các điều kiện hành động do giáo viên đưa ra, nó có sẵn đối với học sinh, các em
chỉ cần học thuộc và thực hiện theo chỉ dẫn đó. Hơn nữa các chỉ dẫn này chỉ ứng với một
hành động cụ thể. Khi chuyển sang hành động với vật liệu mới giáo viên lại phải chỉ dẫn cho
học sinh các điều kiện mới.
Loại định hướng thứ ba: có đặc điểm là việc huấn luyện cách phân tích việc làm mới
được đặt lên hàng đầu. Sự phân tích này cho phép học sinh rút ra các điểm tựa, các điều kiện
để thực hiện đúng, sau đó theo đúng chỉ dẫn, điều kiện ấy mà tiến hành.
So với loại định hướng thứ hai loại này phức tạp và cần nhiều thời gian hơn vào lúc
đầu. Nhưng bù lại ưu điểm của nó là sau khi học sinh đã nắm được cách phân tích hành động
sẽ dễ dàng tự làm lấy các việc tiếp theo một cách đúng đắn. Kết quả cuối cùng, loại định
hướng này cho chất lượng học tập của học sinh cao hơn [1].
1.3.2. Vận dụng lý thuyết P.Ia Galpêrin vào việc hình thành kỹ năng đọc và viết
cho trẻ
Lý thuyết của P.Ia.Galpêrin hướng đến những đối tượng cụ thể, phương pháp của ông
rõ ràng dễ vận dụng vào trong dạy học, bất cứ giáo viên nào cũng có thể vận dụng vào trong
hoạt động giảng dạy của mình và đặc biệt là phù hợp với đối tượng học sinh chậm biết đọc,
biết viết.
– Thao tác của hành động đọc
• Tri giác hình thái toàn bộ
• Tri giác đúng hướng, kích thước và số lượng của nét chữ
• Nhận ra và nhớ được thứ tự sắp xếp các yếu tố
• Nói lên được các âm tương đương
• Tách âm thanh ra khỏi ký hiệu ghi âm
• Phát âm
– Thao tác của hành động viết:
• Nhớ được những hướng chung về hình thái, kích thước, nhớ chữ bao nhiêu nét.
• Nhìn nhận toàn bộ chữ cái và đọc nhẩm không phát âm.
• Cầm bút không co cúm cơ bắp, thực hiện đúng ý đồ, khởi động và ngừng đúng
lúc, đúng kích thước, nhớ lại những hình thái và những chữ khác nhau.
• Tri giác toàn bộ, bố cục từ trái sang phải các chữ theo đúng trình tự, hình dung
được dòng kẻ, bố cục các nét, phân biệt các loại chữ cái, những nét cao lên hay kéo
xuống các đường gạch.
– Kết hợp hành động đọc, hành động viết và lí thuyết hình thành hành động trí tuệ
của P.Ia.Galpêrin. Chúng tôi đi sâu vào phân tích hành động đọc và hành động viết:
+ Hành động đọc:
• Học sinh nhìn thấy, sờ thấy đồ vật thật.
• Phát âm to lên được chữ cái, âm, vần, từ, câu liên quan đến bài học
• Nói thầm từ liên quan đến bài học
• Nhập tâm từ liên quan đến bài học
• Nhận mặt chữ cái
+ Hành động viết:
• Học sinh nhớ được hình thái, kích thước, của chữ cái, vần, âm, từ
