11462_Tính tích cực học tập môn Giáo dục công dân của học sinh THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


TRẦN THỊ NGỌC ANH

TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG
DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI PHAN THIẾT – BÌNH THUẬN

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 60.31.80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN THỊ TỐ OANH

TP. HỒ CHÍ MINH – 2010
THƯ
VIỆN
LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành chương trình thạc sỹ Tâm lý học khóa 2007 – 2010, ngoài những nỗ lực bản thân tôi
còn nhận được sự quan tâm của rất nhiều người. Xin cho tôi gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến:
– Trường Đại học Sư Phạm, Ban lãnh đạo và các Thầy, Cô khoa Tâm lý – giáo dục đã rất nhiệt tình
trong công tác, giảng dạy.
– TS. Phan Thị Tố Oanh đã tận tâm giúp đỡ tôi về mọi mặt trong quá trình thực hiện đề tài. Đặc biệt
là sự ủng hộ, khích lệ lớn lao của cô dành cho tôi những khi gặp khó khăn, lúng túng.
– Ban Giám Hiệu, quý Thầy, Cô và các em học sinh trường THPT Lương Thế Vinh, Phan Bội
Châu, Phan Chu Trinh đã tạo điều kiện hết sức thuận lợi, hỗ trợ tôi nhiệt tình trong quá trình khảo sát,
điều tra.
– Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn kề vai sát cánh, chia sẻ với tôi trong quá trình thực hiện đề
tài.

Trần Thị Ngọc Anh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài: “Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT tại
Phan Thiết – Bình Thuận” là công trình khoa học do tôi thực hiện. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm nếu
có sự khiếu nại, tố cáo về bản quyền tác giả.

Trần Thị Ngọc Anh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT, BẢNG, BIỂU ĐỒ

HS
: Học sinh
GV
: Giáo viên
THPT
: Trung học phổ thông
GDCD
: Giáo dục công dân
LTV
: Lương Thế Vinh
PBC
: Phan Bội Châu
PCT
: Phan Chu Trinh
PPDH
: Phương pháp dạy học
TTC
: Tính tích cực
TN
: Thử nghiệm
ĐC
: Đối chứng
GD – ĐT
: Giáo dục đào tạo
TBM
: Trung bình môn

PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ IX (4/2001) đã chỉ rõ: “Cần phải phát huy nguồn lực trí
tuệ và sức mạnh tinh thần của người Việt Nam, coi phát triển Giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ
là nền tảng và động lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá; là quốc sách hàng đầu, phát huy tinh
thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh (HS), sinh viên (SV), đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện
học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính
quy và không chính quy, thực hiện giáo dục cho mọi người, cả nước trở thành một xã hội học tập” [4].
Để thực hiện mục tiêu đó, từ những năm đầu và những năm tiếp theo của thế kỉ XXI, giáo dục và đào
tạo đã liên tục đổi mới với những tư tưởng chủ đạo: “Tích cực hoá hoạt động của người học”, “dạy học
hướng vào hoạt động của người học”…đều nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của giáo dục và đào tạo
trong thời kì đổi mới. [22] Trong quá trình dạy học, tính tích cực học tập của người học là nền tảng, cơ sở của tính năng động,
sáng tạo và là điều kiện để hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện suốt đời. Nhà giáo dục I.F.
Kharlamov đã viết: “lòng khát khao hiểu biết, tính tích cực cao trong hoạt động nhận thức và kỹ năng tự
lực và rèn luyện bản thân là những đức tính cần được phát triển và giáo dục cho thanh thiếu niên ngay trên
ghế nhà trường, bảo đảm sau này họ tiếp tục rèn luyện bản thân một cách có hệ thống và không ngừng tự
học” [3] Chính vì vậy, Bộ giáo dục và đào tạo đã xác định rõ, cần tập trung cải tiến giảng dạy và học tập ở các
ngành, bậc học, cấp học theo hướng tích cực hoá học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự
học của học sinh, xem đây là một giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt là các
trường Sư phạm, Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu rõ trong chỉ thị 15 về vấn đề này: “Đổi mới phương pháp
giáo dục và đào tạo trong trường Sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính chủ động
sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên”. [1] Khoa học giáo dục ngày nay cũng đã khẳng định rằng: “Hiệu quả của dạy học chỉ có thể đạt được trên
cơ sở kích thích và điều khiển tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Mọi sự áp đặt, biến người
học thành nhân vật thụ động sẽ vô hiệu hoá dạy học” [5].
1.2 Chương trình môn GDCD hiện hành nhằm trang bị cho HS có hiểu biết về giá trị đạo đức, các quy
định pháp luật căn bản, lối sống của người Việt Nam, hiểu trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện
các chính sách pháp luật của Đảng, Nhà nước. Nội dung môn học này giúp HS biết vận dụng kiến thức đã
học để đánh giá các hiện tượng, sự kiện, các vấn đề xảy ra trong thực tiễn phù hợp với lứa tuổi, lựa chọn
hành vi ứng xử phù hợp với các giá trị xã hội, biết bảo vệ cái đúng, phê phán sự sai trái, hiện tượng tiêu
cực trong đời sống. Những kiến thức GDCD hun đúc cho HS lòng yêu quê hương, đất nước, trân trọng và
phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc, có hoài bão và mục đích sống cao đẹp. [2] 1.3 Thực tiễn cho thấy, học sinh trung học phổ thông (THPT) trong tỉnh Bình Thuận nói chung và học
sinh THPT tại Phan Thiết nói riêng còn thụ động trong quá trình học tập môn GDCD. Mặt khác, quá trình
giảng dạy Giáo dục công dân của GV ở các trường chưa phát huy được tính tích cực học tập của học sinh
vì gặp rất nhiều khó khăn về lý luận cũng như thực tiễn. Vì vậy, làm thế nào để phát huy tính tích cực và
nâng cao chất lượng học tập môn Giáo dục công dân của HS, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục và đào
tạo của nhà trường là một vấn đề hết sức cần thiết.
Từ những lý do nêu trên chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài : “Tính tích cực học tập môn giáo dục
công dân của học sinh THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu thực trạng tính tích cực học tập môn GDCD của HS THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận, từ
đó thử nghiệm một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn GDCD của HS
THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 Khách thể nghiên cứu
3.1.1 Khách thể nghiên cứu thực trạng
– 296 học sinh khối 10 ở 3 trường: THPT Lương Thế Vinh(LTV), THPT Phan Bội Châu (PBC),
THPT Phan Chu Trinh (PCT) tại Phan Thiết – Bình Thuận
– 25 Giáo viên (GV) giảng dạy môn giáo dục công dân tại các trường THPT tại Phan Thiết – Bình
Thuận .
3.1.2 Khách thể nghiên cứu thử nghiệm
– 76 học sinh khối 10 tại trường THPT Lương Thế Vinh, chia làm 2 nhóm, nhóm đối chứng 38 học
sinh và nhóm thử nghiệm 38 học sinh.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
– Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh lớp 10 các trường THPT tại Phan Thiết –
Bình Thuận.
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
– Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh các trường THPT tại Phan Thiết – Bình
Thuận chưa cao.
– Áp dụng phương pháp (PP) dạy học theo tình huống và phương pháp động não sẽ nâng cao tính
tích cực học tập môn giáo dục công dân đặc biệt là ở thái độ và kết quả học tập của học sinh các trường
THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về tính tích cực học tập nói chung và tính tích cực học tập môn
GDCD của học sinh nói riêng.
5.2 Phân tích thực trạng tính tích cực học tập môn GDCD của học sinh THPT tại Phan Thiết – Bình
Thuận và một số yếu tố ảnh hưởng.
5.3 Thử nghiệm một số phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm nhằm tích
cực hoá hoạt động học tập môn GDCD góp phần nâng cao chất lượng giáo dục/học tập của học sinh.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
6.1.1 Mục đích của nghiên cứu lý luận
– Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến đề
tài như : tính tích cực, tính tích cực học tập, tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh
THPT.
– Từ khung lý luận xác lập cơ sở phương pháp luận định hướng quy trình, phương pháp nghiên cứu.
6.1.2 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp này diễn
ra theo các giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những lý thuyết, cũng như
những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước trên cơ sở các công trình đã được đăng tải trên các
sách báo và tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực trạng
6.2.1 Mục đích của nghiên cứu thực trạng
– Khảo sát thực trạng tính tích cực học tập môn GDCD và vận dụng một số phương pháp dạy học
nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn GDCD của học sinh THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận.
6.2.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng
– Nghiên cứu thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân được biểu hiện ở các mặt: nhận thức
ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học; hành động học tập, thái độ, kết quả học tập của học sinh THPT tại Phan
Thiết – Bình Thuận và một số yếu tố ảnh hưởng.
6.2.3 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
6.2.3.1 Phương pháp quan sát
– Nhằm thu thập các tài liệu cụ thể sinh động, khách quan về tính tích cực học tập môn giáo dục công
dân của học sinh các trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận chúng tôi tiến hành như sau:
+ Quan sát trực tiếp quá trình dạy và học môn giáo dục công dân của thầy trò các trường THPT
Lương Thế Vinh (LTV), THPT Phan Bội Châu (PBC), THPT Phan Chu Trinh (PCT).
+ Ghi lại biên bản các tiết học mà người nghiên cứu quan sát.
6.2.3.2 Phương pháp điều tra
Nhằm phân tích thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh và một số yếu
tố ảnh hưởng của thực trạng này từ đó đề ra phương hướng khắc phục có hiệu quả chúng tôi thực hiện như
sau:
+ Kỹ thuật chọn mẫu: trong điều kiện và thời gian có hạn, tôi chọn học sinh của khối 10 ở 3 trường
để điều tra dựa trên nguyên tắc đại diện để chọn mẫu. Mẫu gồm 296 học sinh, trường THPT PBC: 98 HS,
trường THPT PCT: 96 HS, Trường THPT LTV: 102 HS, 25 giáo viên giảng dạy môn này ở các trường
THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận, trong đó trường THPT PBC: 12GV, trường THPT PCT: 10 GV,
Trường THPT LTV: 3 GV.
+ Cách thức điều tra: tiến hành phát phiếu trực tiếp tại lớp, hướng dẫn trả lời hợp lệ, thời gian trả lời
là 3-5 ngày (có sự hỗ trợ của tác giả, giáo viên chủ nhiệm và ban cán sự lớp).
+ Các giai đoạn thực hiện
– Giai đoạn 1: sử dụng bảng câu hỏi, chủ yếu là các câu hỏi mở để soạn bảng hỏi, xoay quanh các nội
dung nghiên cứu của đề tài.
– Giai đoạn 2: triển khai bảng hỏi đóng trên cơ sở các ý kiến thu được ở giai đoạn 1 trên 1 nhóm nghiên
cứu, từ đó xem lại trong bảng câu hỏi có câu nào khó hiểu, dễ gây nhầm lẫn cho học sinh thì sẽ sửa lại cho
hoàn chỉnh.
– Giai đoạn 3: áp dụng chính thức trên khách thể nghiên cứu.
 Lấy phiếu thăm dò trong HS và GV về tính tích cực học tập môn GDCD
 Xử lý sơ bộ để tìm ra các lớp có tính tích cực học tập môn GDCD tương đương nhau để làm
nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng.
 Họp nhóm chuyên môn, tổng kết kinh nghiệm.
 Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực.
 Lấy phiếu thăm dò lần 2 về tính tích cực học tập môn GDCD ở 2 nhóm thử nghiệm và đối chứng.
– GĐ4: Xử lý tất cả các số liệu, hoàn tất luận văn.
6.2.3.3 Phương pháp phỏng vấn
Chúng tôi gặp gỡ trò chuyện với học sinh và giáo viên để tìm hiểu tính tích cực học tập môn giáo
dục công dân của học sinh được biểu hiện ở các mặt nhận thức ý nghĩa bộ môn, thái độ, hành động, kết
quả học tập bộ môn, các yếu tố ảnh hưởng, những kiến nghị…để tìm hiểu những thông tin bổ sung cho
phương pháp quan sát và làm cơ sở để thiết kế phiếu điều tra.
6.2.3.4 Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động
Nhằm tìm hiểu thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh thông qua
điểm thi học kỳ, điểm trung bình môn (TBM).
6.2.3.5 Phương pháp thử nghiệm
Tiến hành thử nghiệm một số phương pháp dạy học tích cực: (cụ thể là 2 phương pháp: phương
pháp dạy học theo tình huống, phương pháp động não)

6.2.3.6 Phương pháp thống kê toán học
Để kết quả nghiên cứu đảm bảo tính khách quan, khoa học, chính xác, có độ tin cậy cao chúng tôi
sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý và kiểm tra số liệu. Cụ thể là chúng tôi dùng chương
trình SPSS (Statistical Package for Social Sciences) trong môi trường Window, phiên bản 11.5 để xử lý
các số liệu đã thu được. Các số liệu được xử lý theo phương pháp thống kê ứng dụng trong giáo dục học
và tâm lý học.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
– Nội dung: Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng tính tích cực học tập môn
giáo dục công dân được biểu hiện ở các mặt: nhận thức ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học; thái độ học tập:
nhu cầu, hứng thú, động cơ; kết quả học tập và một số yếu tố ảnh hưởng đến TTC học tập của HS.
– Thời gian, địa điểm: từ ngày 1 tháng 10 năm 2009 đến tháng 20 tháng 5 năm 2010 tại các trường
THPT Lương Thế Vinh, THPT Phan Bội Châu và THPT Phan Chu Trinh – Phan Thiết – Bình Thuận.
– Đối tượng khảo sát: học sinh khối 10 ở 3 trường: THPT Lương Thế Vinh, THPT Phan Bội Châu,
THPT Phan Chu Trinh tại Phan Thiết – Bình Thuận và giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân tại các
trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận .
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Đây là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên về tính tích cực học tập môn giáo dục công dân
trong trường THPT tại Phan thiết – Bình Thuận. Vì thế kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:
– Làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về tính tích cực và tính tích cực học tập, tính tích cực học tập
môn giáo dục công dân của học sinh cũng như các biểu hiện của nó.
– Góp phần làm sáng tỏ thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT
tại Phan Thiết – Bình Thuận.
– Chứng minh rằng có thể nâng cao tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh các
trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận thông qua các phương pháp dạy học tích cực (phương pháp dạy
học theo tình huống và phương pháp động não).
– Là căn cứ để tìm ra các phương pháp giảng dạy có hiệu quả nhằm tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh cho những môn khoa học xã hội trong các trường phổ thông.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Phần mở đầu (8 trang)
Phần nội dung (65 trang)
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH ( 25 trang)
Chương 2: THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TẠI PHAN THIẾT – BÌNH THUẬN (25 trang)
Chương 3: THỬ NGHIỆM MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
NHẰM TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MÔN GIÁO
DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH THPT TẠI PHAN THIẾT – BÌNH THUẬN (15
trang)
Phần kết luận, kiến nghị (5 trang)
Tài liệu tham khảo (3 trang)
Phần phụ lục ( 35 trang)

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta
từ những năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào
tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần ba, năm 1980, phát huy tính tích cực học
tập đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất
nước. Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động
của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. “Tính tích cực trong hoạt động học tập về
thực chất là tính tích cực nhận thức…”
Ngay từ trước công nguyên (551-479), nhà triết học, nhà văn hóa, nhà giáo dục Trung Quốc: Khổng
Tử đã quan tâm đến dạy học làm sao phải phát huy được tính tích cực suy nghĩ của học trò. Ông nói: “Vật
có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Ông yêu cầu học trò cố
gắng tự suy nghĩ trong học tập: “Học mà không suy nghĩ thì uổng công vô ích, suy nghĩ mà không học thì
nguy hiểm”. [5] Ở Châu Âu vào thế kỷ XVII (1592-1670) lý luận giáo dục của J.A.Comenxki đã bao hàm tư tưởng
nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập.
J.A.Comenxki đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát
triển nhân cách… Hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. [15] A.Đixtervec nhà giáo dục người Đức hết sức nhấn mạnh đến sự phát triển tính tích cực nhận thức của
người học. Ông đã viết trong tác phẩm “Hướng dẫn việc đào tạo giáo viên Đức” như sau: “Chỉ có sự
truyền thụ tài liệu của giáo viên mà thôi dù nghệ thuật đến đâu chăng nữa cũng không thể bảo đảm được
sự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự
mình làm lấy, bằng trí tuệ của bản thân”. Vì vậy ông thiên về phương pháp dạy học “phát triển” hơn là
phương pháp dạy học “thông báo”. [3] K.Đ.Usinxki (1829-1870), nhà giáo dục học người Nga đã đề cập tới tính tích cực trong quá trình dạy
học như là ” cơ sở vững chắc cho mọi sự học tập có hiệu quả”. Theo ông, tính tích cực nhận thức là biết
định hướng vào môi trường xung quanh, biết hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao trình độ
học vấn và phát triển bản thân và có kỹ năng tự giành lấy kiến thức. Ông cho rằng, tính tích cực là điểm
khác nhau giữa nhà trường cũ và nhà trường mới. Nhà trường cũ dồn tất cả tính tích cực vào hoạt động
dạy của người giáo viên, để học sinh thụ động. Trong khi đó, nhà trường mới cố gắng làm sao cho bản
thân học sinh tích cực ở mức độ cao nhất. [14] Nhìn chung các tư tưởng dạy học nói trên cũng đã ít nhiều đặt nền móng cho vấn đề dạy học phải phát
triển được tính tích cực nhận thức của học sinh. Đã từ lâu vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh được coi là vấn đề trung tâm của lý luận dạy học. Nhiều nhà khoa học giáo dục đã đề cập đến việc
xác định hệ thống biện pháp hữu hiệu để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh dưới nhiều góc độ
và phạm vi nghiên cứu khác nhau.
Trong tác phẩm của mình N.V.Kukharep đã nêu những cách thức tích cực hóa hoạt động nhận thức,
hoạt động trí tuệ của học sinh như sau: Đặt ra những câu hỏi nhờ đó mà kích thích học sinh, dạy theo kiểu
thông báo có mạch lạc, có lôgic, so sánh đối chiếu, tách ra cái chủ yếu, xác định những mâu thuẫn, thu hút
học sinh tham gia vào việc thông báo, đề ra những phỏng đoán lôgic, phân tích tổng hợp, soạn sơ đồ các
bảng, để học sinh phát biểu thắc mắc, tiến hành công tác độc lập của học sinh. [32] L.F.Kharlamôp đã nêu ra nhiều phương hướng lớn, trong mỗi phương hướng ông vạch ra những biện
pháp cụ thể: dạy học nêu vấn đề, tăng cường tính tích cực tư duy của học sinh khi giáo viên trình bày bằng
lời, cải tiến công tác tự học, tích cực hóa hoạt động học tập khi củng cố và kiểm tra kiến thức, công tác cá
biệt với học sinh kém, làm việc với học sinh chậm tiến trong dịp hè. Trong phương pháp dạy học nêu vấn
đề tác giả nêu ra rất nhiều biện pháp logic để giải quyết nhiệm vụ nhận thức, thông qua các biện pháp đó
mà tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. [15] S.I.Batưsep cũng nêu những phương hướng và biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh các trường Cao đẳng kỹ thuật chuyên nghiệp như sau: sử dụng các bài tập theo phiếu, sử dụng các
bảng cơ học và điện học, sử dụng các bảng hướng dẫn và kỹ thuật học, luyện tập dựa vào các sơ đồ kỹ
thuật học, nêu các bài tập tổng hợp giữa nhiều bộ môn, sử dụng các máy luyện tập và máy điện tử, sử
dụng phim và vô tuyến truyền hình, sử dụng máy ghi âm, tổ chức công tác thực hành và thí nghiệm, dạy
học nêu vấn đề, dạy học chương trình hóa, sử dụng một số phương tiện kiểm tra và tự kiểm tra. [22] Như
vậy S.I.Batưsep ngoài việc đưa ra các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh, tác giả còn chỉ ra phương tiện dạy học cũng là một biện pháp nâng cao nhận thức cho học sinh.
R.A.Nhizamôp cũng đề ra những phương hướng và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của
HS: dạy học nêu vấn đề, diễn giảng nêu vấn đề và biện pháp tổ chức giải quyết vấn đề, những nhiệm vụ và
bài tập nhận thức, câu hỏi phát huy tính tích cực nhận thức của HS, những biện pháp tích cực hóa, sử dụng
phương tiện kỹ thuật hiện đại là những phương tiện tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. [32] Ở Việt Nam, trong chuyên đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên Giáo sư Đặng
Vũ Hoạt cũng đã nêu ra phương hướng và biện pháp sau:
– Giáo dục động cơ, thái độ học tập trên cơ sở thấm nhuần mục đích học tập, động viên, khuyến khích kịp
thời hoàn toàn dựa vào tính tự nguyện của học sinh.
– Thực hiện dạy học nêu vấn đề coi là phương hướng cơ bản nhất.
– Tiến hành so sánh các sự vật, hiện tượng, tiến hành hệ thống hóa, khái quát hóa tri thức.
– Vận dụng tri thức vào nhiều hoàn cảnh khác nhau, giải bài tập, giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác
nhau.
– Gắn lý luận với thực tiễn, khai thác vốn sống của học sinh.
– Phát triển ý thức tự kiểm tra, tự đánh giá của học sinh. [13] Trong chuyên đề phát huy tính tích cực nhận thức của người học của G.S TSKH Thái Duy Tuyên,
Viện khoa học giáo dục, ông đã tóm tắt các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp
được phản ánh trong các công trình xưa và nay như sau:
– Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
– Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có
khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng
ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
– Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối
hợp chúng với nhau.
– Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những
vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
– Sử dụng các PTDH hiện đại
– Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan,
làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
– Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
– Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
– Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
– Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt
động xã hội.
– Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương
những HS có thành tích học tập tốt.
– Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
Và từ đó, ông cũng đưa ra ý kiến trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn
đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:
– Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng
lại mức độ tái hiện như hiện nay.
– Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là
sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm…) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức.
– Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ
huynh HS. [28] Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1993 – 1996 cho giáo viên phổ thông. PGS.TS. Nguyễn
Ngọc Bảo đã xác định phương hướng cơ bản để phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh như sau:
Kết hợp giữa tập thể và cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học phân hóa. Tác giả chỉ ra các phương tiện cơ
bản để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh: dạy học nêu vấn đề, dạy học chương trình hóa, công
tác tự lực của học sinh.
Trong luận văn thạc sĩ của Đào Thị Cẩm Nhung (1999), nghiên cứu những biện pháp phát huy tính
tích cực nhận thức của sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội…, đã đề xuất hệ
thống gồm bốn biện pháp: cải tiến đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học
tập của người học, xây dựng hệ thống bài tập thực hành dạy học và giáo dục từ thực tiễn của trường phổ
thông trung học, hướng dẫn sinh viên tập nghiên cứu khoa học bằng các bài tập tiểu luận, sử dụng các
phương tiện dạy học hiện đại. [15] Tác giả mới chỉ tập trung đi sâu vào nghiên cứu cơ sở lý luận, cũng như đưa ra quy trình thực nghiệm
của biện pháp “cải tiến, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của
người học”. Các biện pháp còn lại, chưa có thực nghiệm kết luận nhưng cũng thể hiện rõ tính kế thừa tư
tưởng của các tác giả nghiên cứu trước về các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Trong luận văn thạc sỹ của Nguyễn Ngọc Minh (2005) “Biện pháp phát huy tính tích cực học tập môn
Giáo dục học của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang”, tác giả đã đề ra một hệ thống gồm
năm biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của sinh viên đó là:
– Biện pháp thứ nhất: Xây dựng động cơ, thái độ học tập đúng đắn cho sinh viên. Biện pháp này thể hiện ở
việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập môn học, từng chương, từng bài. Nhờ đó mà sinh viên nhận
thức được ý nghĩa, tác dụng của môn học, từ đó kích thích tính tự giác, chủ động, tích cực học tập của sinh
viên.
– Biện pháp thứ hai: Rèn kỹ năng tự học cho sinh viên.
Biện pháp này thể hiện ở việc xây dựng kế hoạch tự học của sinh viên để giải quyết những yêu cầu của bài
học do giáo viên đưa ra, tạo cho sinh viên có thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo trong quá
trình học tập.
– Biện pháp thứ ba: Thiết kế nội dung bài học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên,
đây là biện pháp chủ đạo, thể hiện ở việc xác định rõ những hoạt động của giáo viên và sinh viên khi lên
lớp. Tạo cho sinh viên trạng thái luôn tích cực, chủ động, linh hoạt trong quá trình học tập.
– Biện pháp thứ tư: Cải tiến khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Biện pháp này thể hiện
ở việc kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, các kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên trong mỗi bài học, sau
mỗi đơn vị học trình và sau mỗi học phần. Nhờ đó mà khắc phục cách “học tủ”, “học vẹt”, giúp sinh viên
có phương pháp học tập khoa học, nắm vững và khắc sâu tri thức đã học.
– Biện pháp thứ năm: Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, thể hiện ở việc soạn giáo án điện tử, trình
bày nội dung bài học, những vấn đề trọng tâm bằng máy chiếu Overhead và máy chiếu Projector. Nhờ đó
mà lớp học sinh động, hiệu quả học tập được nâng cao. [12] Trong bài nghiên cứu “Phát huy tính tích cực học tập của sinh viên một trong những con đường nâng
cao chất lượng đào tạo của Trường Đại học Ngân hàng Tp. HCM” của thạc sỹ Lê Thị Linh Trang
(LeThLinhTrang.htm) có viết: để phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên, ngoài việc tích
cực hóa những phương pháp quen thuộc, giáo viên có thể áp dụng một số phương pháp sau đây: Phương
pháp động não, Phương pháp thảo luận, Phương pháp dạy nhóm nhỏ, Phương pháp đóng vai, Phương
pháp chơi trò chơi, Phương pháp học theo vấn đề.
Trong sáng kiến kinh nghiệm của Thạc sỹ Nguyễn Thiết – CĐSP Kon Tum có nêu một số biện pháp
thực hiện day hoc theo PPDH tích cực như:
– Thiết kế bài học dưới dạng các hoạt động
– Tạo điều kiện để sv trao đổi, thảo luận về vấn đề gv đặt ra
– Để lại một phần bài học thích hợp để SV tự học
– Liên hệ các kiến thức đang học với các kiến thức đã học
– Đưa ra những chủ đề để SV tìm hiểu giúp họ hiểu sâu kiến thức [23] Điểm qua ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về tính tích cực học tập của học
sinh, chúng tôi nhận thấy: Nhìn chung các tác giả đều đưa ra được hệ thống những biện pháp nhằm phát
huy tính tích cực học tập khá phong phú và toàn diện, tuỳ theo các góc độ nghiên cứu khác nhau của mỗi
tác giả. Song, vấn đề này ở tỉnh Bình Thuận thì chưa được quan tâm, nghiên cứu đúng mức.
1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
1.2.1 Tính tích cực
1.2.1.1 Khái niệm tính tích cực và tính tích cực học tập
Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngôn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng
định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự
biến đổi theo hướng phát triển. Ví dụ: đấu tranh tích cực, phương pháp phòng bệnh tích cực. Theo một
nghĩa khác, Tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm. Theo tác giả Trần Kiều và Nguyễn Thị
Lan Anh thì tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển.. Còn với
tác giả Hoàng Phê: Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao.
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Để tồn tại và phát
triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ cho con người. Tuy vậy, TTC có
mặt tự phát và tự giác. Theo tác giả Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên
trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của tính
tích cực là trạng thái tâm lý. TTC có mục đích, đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối
tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. Nhờ TTC tự
giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với
TTC tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục,
nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
Dưới góc độ Tâm lý học trên quan điểm tiếp cận hoạt động – nhân cách- giao tiếp thì các nhà Tâm lý
học Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Ánh Tuyết … đều
thống nhất cho rằng tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển hình của con người. Các thành tố tâm
lý của tính tích cực là nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Bởi vậy đã nói tới tính tích cực có
nghĩa nói tới tính chủ thể trong hoạt động, nói tới tính tương đối ổn định và bền vững của thuộc tính tâm
lý này. Tính tích cực là đặc trưng hoạt động của con người.
Theo GS. Trần Bá Hoành, ThS. Lê Tràng Định, TS. Phó Đức Hoà: “Tính tích cực hoạt động học tập,
về thực chất, là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức”
Từ sự phân tích của các tác giả trên, chúng tôi hiểu: Tính tích cực học tập của học sinh là sự ý thức tự
giác của học sinh về mục đích học, thông qua đó học sinh huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý
để giải quyết các nhiệm vụ học tập có hiệu quả.

1.2.1.2 Các cấp độ của tính tích cực học tập
Căn cứ vào việc huy động các chức năng tâm lý nào và mức độ huy động các chức năng tâm lý đó,
tính tích cực nhận thức có thể chia làm ba mức độ.
– Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ bắt chước, chủ thể nhận thức dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều
đã được nhận thức.
– Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng
kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực này không bị hạn chế trong khuôn khổ
những yêu cầu của giáo viên trong giờ học.
– Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao của tính tích cực. Nó đặc trưng bằng sự khẳng định con đường
riêng của mình thể hiện sự độc lập nhận thức không giống với con đường của mọi người đã thừa nhận, đã
trở thành chuẩn hóa để đạt tới mục đích.
Dưới góc độ lý luận dạy học, quá trình phát triển của tính tích cực nhận thức trải qua các giai đoạn chủ
yếu sau:
– Tính tự giác: Là giai đoạn xác định ý thức, thái độ, tinh thần, trách nhiệm học tập. Nó là cơ sở của tính
tích cực học tập của học sinh.
– Tính tích cực: Ở mức độ cao hơn với những đặc điểm của tính tích cực nhận thức, có sự kết hợp của
nhận thức, tình cảm, ý chí.
– Tính độc lập: Tương đương với tính tích cực sáng tạo. Là giai đoạn cao nhất của tính tích cực, biểu hiện
ở chỗ: Học sinh tự mình phát hiện được vấn đề, tự mình đề xuất được cách giải quyết vấn đề. Và có thể
nhận biết tính tích cực nhận thức ở ba dấu hiệu cơ bản:
– Dấu hiệu thứ nhất: Thái độ đối với học tập
 Thể hiện ở nhu cầu, mong muốn, khát vọng vươn lên nắm vững tri thức, giải quyết nhiệm vụ học tập.
 Thể hiện ở sự hứng thú, say mê lao động trí óc, có trách nhiệm khi thực hiện các nhu cầu, nhiệm vụ học
tập mà giáo viên đề ra.
 Thể hiện tập trung và hướng đích ở việc hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, độc lập thật sự, nỗ lực vượt qua
khó khăn, sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề thầy giáo đặt ra.
– Dấu hiệu thứ hai: Hành động trí tuệ cao trong học tập.
 Thể hiện trong quá trình lĩnh hội tài liệu, ở khả năng hoạt động trí tuệ, hoạt động tư duy như phân tích,
tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hóa.
 Thể hiện ở sự ghi nhớ, tái hiện, đánh giá và vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức vào giải quyết các
nhiệm vụ học tập.
– Dấu hiệu thứ ba: Kết quả học tập
 Thể hiện ở việc tự kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhanh chóng tìm ra sai sót
để khắc phục.
 Thể hiện ở điểm số cao sau mỗi lần kiểm tra hoặc thi…
Tính tích cực hoạt động học tập, về thực chất, là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu
biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức nên theo người nghiên cứu, tính
tích cực học tập ở học sinh THPT đạt những cấp độ từ thấp lên cao như:
– Bắt chước: Học sinh cố gắng thực hiện theo các mẫu hành động của thầy của bạn… Nhờ đó, kinh
nghiệm hoạt động được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người khác.
Bắt chước là TTC ở mức độ thấp. Có thể GV thay đổi một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm
được. Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng TTC
lên mức cao hơn.
– Tìm tòi: Học sinh độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề …
xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các
phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí
của học sinh. Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của GV mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình
nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt
động. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho
mình phương tiện thực hiện.
Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã học theo nhiều hướng
khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự
độc lập trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự
mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được. Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo.
– Sáng tạo: Học sinh tìm ra cách giải quyết mới độc đáo hữu hiệu hoặc tự tạo ra những bài tập mới, thể
hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành
phẩm chất bền vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu hiện TTC cao nhất. HS có TTC sáng tạo sẽ có thể
tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do GV đưa
ra và có tính sáng tạo trong phương pháp. Ở mức này, HS-SV đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp,
khái quát hoá để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
1.2.2 Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT
Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh là sự ý thức tự giác của học sinh về mục
đích học tập môn giáo dục công dân, thông qua đó học sinh huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý
để giải quyết các nhiệm vụ học tập bộ môn có hiệu quả. Như vậy, tính tích cực học tập môn giáo dục công
dân của học sinh được biểu hiện ở các mặt:
+ Mặt nhận thức: học sinh nhận thức được mục đích, ý nghĩa của môn GDCD.
+ Mặt hành động: huy động các chức năng tâm lý để từ đó tìm ra cách thức học môn GDCD phù hợp.
+ Mặt thái độ: học sinh có thái độ học tập đúng đắn (nhu cầu, sở thích, động cơ…) với môn GDCD.
+ Hoạt động học tập có hiệu quả: biểu hiện ở kết quả học tập môn GDCD
– Tính tích cực học tập môn GDCD biểu hiện ở những dấu hiệu như: Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, hay nêu thắc
mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã học để
nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập môn GDCD,
không nản trước những tình huống khó khăn, thích tìm tòi khám phá những điều chưa biết dựa trên những
cái đã biết, sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống..
1.2.3 Vai trò của tính tích cực học tập đối với sự phát triển trí tuệ của HS
Mục đích của dạy học là đem đến sự phát triển toàn diện cho học sinh. Điều đó nói lên rằng giữa dạy
học và phát triển có mối quan hệ với nhau. Đó là mối quan hệ hai chiều, biện chứng: Trước hết phát triển
là mục đích cuối cùng của hoạt động dạy học, đồng thời khi tư duy học sinh phát triển thì việc thu nhận và
vận dụng kiến thức của học sinh sẽ nhanh chóng và hiệu quả hơn, quá trình dạy học diễn ra một cách
thuận lợi hơn. Nghĩa là sự hoạt động và trí tuệ của con người có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không
có hoạt động thì trí tuệ không thể phát triển tốt được.
Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát triển học sinh, nhưng dạy
học được coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho người học. Theo Vưgôtxki thì:
“Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan
điểm này là lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” do ông đề xướng . Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng: “Dạy
học phải có tác dụng thức đẩy sự phát triển trí tuệ của người học”. Một mặt trí tuệ của học sinh chỉ có thể
phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm
giảm nhẹ khó khăn cho học sinh trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích học sinh tham gia vào
hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học. Mặt khác đối với học sinh để phát triển trí tuệ của mình
không có cách nào khác là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác. Đó chính là
bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển.
Thông qua hoạt động trí tuệ học sinh phát triển dần từng bước từ thấp đến cao. Bởi vậy các biện pháp
giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc thang của sự phát triển. Theo lý thuyết
của X.L Vưgốtxki thì trình độ ban đầu của học sinh tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này
cho phép học sinh có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới
cao hơn. X.L Vưgôtxki gọi đó là “vùng phát triển gần nhất”. Khi học sinh đạt tới vùng phát triển gần nhất
nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ mới cao hơn. Sau đó thầy giáo lại tiếp
tục tổ chức và giúp đỡ học sinh đưa học sinh tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về
“vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của học sinh đi từ nấc thang này đến nấc
thang khác cao hơn.
X.L Vưgôtxki chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau, nó phụ
thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của thầy giáo, đặt biệt phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập trước học
sinh thông qua nghệ thuật đưa ra các “câu hỏi nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi ý”. Thừa nhận lý thuyết
“vùng phát triển gần nhất” của X.L Vưgôtxki cũng có nghĩa phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh. Vì thế có thể nói tích cực hoá hoạt đông nhận thức của học sinh là một biện pháp không thể
thiếu được trong dạy học theo quan điểm: “Dạy học là phát triển”. Bởi một sự gợi ý khéo léo có tính chất
gợi mở của giáo viên sẽ có tác dụng kích thích tính tự lực và tư duy sáng tạo của học sinh, lôi kéo họ chủ
động tham gia vào quá trình dạy học một cách tích cực, tự giác. J. Piaget đã kết luận: “Người ta không học
được gì hết, nếu không phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng hoạt động, rằng học sinh phải phát minh lại khoa
học, thay vì nhắc lại những công thức bằng lời của nó”.
1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực
1.2.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để
chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với
không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa
là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích
cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với
dạy theo phương pháp thụ động.
1.2.4.2 Dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực
 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề, vận
dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của học sinh
Điều quan trọng là GV phải giúp người học biết cách khai thác, lựa chọn tìm kiếm thông tin bằng cách
hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu. Khi người học có phương pháp, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
ham học, thích học, đó là điều kiện tốt để khơi dậy nội lực, khả năng vốn có của mỗi cá nhân, kết quả học
tập sẽ nâng cao.
 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Cần tăng cường cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Qua đó
người học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của mình. Lớp học là môi
trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm
lĩnh kiến thức. Thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ và được chia
sẻ. HS không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn học tập lẫn nhau.
 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học tích cực, học sinh được tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau để điều chỉnh cách học. Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội
thì việc kiểm tra, đánh giá của GV không dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã
học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống
thực tế. [12] 1.2.5 Một số phương pháp dạy học tích cực được áp dụng dạy thử nghiệm
1.2.5.1 Phương pháp dạy học theo tình huống (case study)
 Khái niệm
Một tình huống giảng dạy là một câu chuyện miêu tả những sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư cấu để
đạt được mục tiêu giảng dạy đã đề ra.
Phương pháp dạy học theo tình huống là việc xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận một tình huống
trước lớp nhằm đạt được mục tiêu giảng dạy.
“Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc
cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết,
chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” (Boehrer, 1995)
Phương pháp dạy học theo tình huống là một phương pháp giảng dạy dựa vào những ví dụ thực tế
(Marsick, 1990), được dùng để thúc đẩy hành động, tăng trưởng và phát triển (Galbraith & Zelenak, 1991)
 Các bước tiến hành
– Đọc ( hoặc xem hoặc nghe) tình huống thực tế.
– Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài lĩnh vực đó trước khi thảo luận điều đó với người khác).
– Đưa ra một hay nhiều câu hỏi hướng dẫn liên quan đến tình huống (trong tài liệu viết hay từ giáo viên).
– Thảo luận tình huống thực tế.
– Thảo luận vấn đề chung hay các vấn đề được minh chứng bằng thực tế.

Yêu cầu sư phạm
– Tình huống có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề.
– Tình huống phải được kết thúc bằng một loạt các vấn đề hoặc câu hỏi như: bạn nghĩ điều gì sẽ xảy ra
tiếp theo ? Bạn sẽ làm gì nếu bạn là nhân vật A? Nhân vật B? v.v… vấn đề này có thể đã được ngăn
chặn như thế nào? Lúc này cần phải làm gì để hạn chế tính trầm trọng của vấn đề?
– Vấn đề trả lời các câu hỏi này phải được dùng để khái quát một tình huống rộng hơn.
 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo tình huống
* Ưu điểm
– Nâng cao tính thực tiễn của môn học.
– Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của học sinh
– Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và
phản biện ý kiến trước đám đông.
– Giáo viên – trong vai trò của người dẫn dắt – cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm và những cách
nhìn / giải pháp mới từ phía học sinh để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống
nghiên cứu.
– Để giải quyết tốt một tình huống, người học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều lý thuyết khác
nhau. Đây chính là lúc các lý thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành bức tranh tổng thể. Ở mức
độ ứng dụng cao hơn, người học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà trong nhiều trường
hợp phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau và kinh nghiệm sống của bản thân.
* Hạn chế:
– Phương pháp dạy học theo tình huống không những gia tăng khối lượng làm việc của giảng viên mà còn
đòi hỏi giáo viên phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới. Để có
những bài tập tình huống thực tế, sát với điều kiện môi trường của Việt Nam, GV phải đầu tư thời gian và
trí tuệ để tiếp cận, thu thập, xử lý thông tin và xây dựng tình huống.
– Mặt khác, phương pháp dạy học theo tình huống lại đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng
dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học viên thảo luận,
dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện. Đây thật sự là những thách thức lớn đối với GV trong quá
trình ứng dụng phương pháp này.
– Thách thức lớn nhất thuộc về tính năng động, yêu thích kiến thức và khả năng tư duy độc lập của học
sinh. Phương pháp dạy học theo tình huống chỉ thật sự phát huy những giá trị hữu ích khi có sự tham gia
chủ động và yêu thích của học sinh. [20] 1.2.5.2 Phương pháp động não (brain storming).
 Khái niệm
“Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng,
nhiều giả định về một vấn đề nào đó”. [2] Cách tiến hành
– Giáo viên (GV) nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc
trước nhóm.
– Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
– Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
– Phân loại các ý kiến.
– Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng.
– Tổng hợp ý kiến học sinh, hỏi xem có thắc mắc hay bổ sung gì không.
 Những yêu cầu sư phạm
– Phương pháp động não có thể dùng để lý giải bất kỳ một vấn đề nào, song đặc biệt phù hợp với các vấn
đề ít nhiều đã quen thuộc trong cuộc sống thực tế của học sinh.
– Phương pháp này có thể dùng cho cả câu hỏi có phần kết đóng và kết mở.
– Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hay một câu thật ngắn.
– Tất cả mọi ý kiến đều cần được GV hoan nghênh, chấp nhận mà không nên phê phán, nhận định đúng,
sai ngay.
– Cuối giờ thảo luận GV nên nhấn mạnh kết luận này là kết quả của sự tham gia chung của tất cả học
sinh.
– Động não không phải là một phương pháp hoàn chỉnh mà chỉ là sự khởi đầu. Một khi danh sách các
câu trả lời đã được hoàn thành, cần phải cho cả lớp dùng danh sách này để xác định xem câu trả lời nào
là sai.
– Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn;
các em học được cách trình bày ý kiến của mình biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp
trẻ dễ hoà nhập vào cộng động nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt.
 Ưu điểm, hạn chế của phương pháp động não
* Ưu điểm
– Dễ thực hiện
– Không tốn kém
– Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể
– Huy động được nhiều ý kiến
– Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia
* Hạn chế
– Có thể đi lạc đề, tản mạn
– Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp. [20] 1.3 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG
DÂN CỦA HỌC SINH THPT
1.3.1 Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh THPT
1.3.1.1 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông
Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở thanh niên khác rất nhiều so với hoạt động học tập của
thiếu niên. Sự khác nhau cơ bản không phải chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một nhiều hơn mà ở chỗ hoạt
động học tập của thanh niên đi sâu vào những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa
học. Phương pháp giảng dạy của giáo viên bậc THPT cũng có nhiều thay đổi. Chính vì vậy, hoạt động học
tập đòi hỏi thanh niên phải có tính năng động, độc lập và sáng tạo ở mức độ cao hơn, đòi hỏi các em phải
phát triển tư duy lí luận.
– Thái độ và ý thức của thanh niên đối với học tập ngày càng phát triển. Các em hiểu được rằng, vốn tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước vào cuộc sống tương lai. Do đó, nhu cầu tri
thức của các em tăng lên một cách rõ rệt.
– Thái độ của thanh niên đối với môn học có lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành hứng thú học tập gắn
liền với khuynh hướng nghề nghiệp.
– Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với thanh niên là động cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó tới
động cơ nhận thức…
– Tuy nhiên, ở không ít thanh niên chỉ tích cực học đối với môn học quan trọng, có ý nghĩa đối với nghề
đã chọn và sao nhãng đối với môn học khác hoặc chỉ học trung bình. Hoặc cũng một số học sinh cho rằng,
mình không thể vào học đại học được nên chỉ cần học đạt yêu cầu là đủ. Vì vậy, giáo viên cần làm cho
học sinh đó hiểu được ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi giáo dục chuyên ngành,
đối với sự phát triển nhân cách toàn diện.

1.3.1.2 Một số đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT
Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn,
nó có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tâm lí ở lứa tuổi thanh niên. Đặc điểm quan trọng trong sự
tự ý thức của thanh niên là nó xuất phát từ yêu cầu của cuộc sống và hoạt động. Địa vị mới mẻ trong tập
thể, những quan hệ mới với thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn phải ý thức được những đặc
điểm nhân cách của mình. Các em không chỉ nhận thức được cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhận
thức được ví trí của mình trong tương lai, ý thức rõ ràng hơn về cá tính của mình, về sự khác biệt của
mình so với những người khác và cũng hiểu rõ những phẩm chất phức tạp, biểu hiện mối quan hệ nhiều
chiều của nhân cách (tinh thần trách nhiệm, lòng tự trọng…). Ở lứa tuổi này, HS THPT đã có khả năng
đánh giá sâu sắc và tốt hơn về những phẩm chất, mặt mạnh, yếu của những người khác và các em cũng có
khuynh hướng độc lập hơn trong việc đánh giá bản thân. Nhưng các em hay có xu hướng cường điệu
trong khi tự đánh giá (có khi các em đánh giá quá thấp hoặc quá cao bản thân).
Trên cơ sở tự ý thức phát triển mạnh, nhu cầu tự giáo dục của thanh niên cũng được phát triển. Tự giáo
dục ở các em không chỉ hướng vào việc khắc phục một số thiếu sót trong hành vi hay phát huy những nét
tốt nào đó mà còn hướng vào việc hình thành nhân cách nói chung phù hợp với quan điểm của các em.
Sự hình thành thế giới quan và lí tưởng: Thanh niên, lứa tuổi sắp bước vào đời, cuộc sống mới đặt ra
trước mắt các em biết bao điều mới lạ, những niềm phấn khởi hy vọng, xen lẫn những băn khoăn suy nghĩ.
Nhìn chung, các em đều muốn tiến bộ, đều muốn trở thành người có ích cho gia đình và cho xã hội. Ở tuổi
này những điều kiện về mặt trí tuệ, nhân cách và xã hội để xây dựng một hệ thống quan điểm riêng đã
được hình thành và chín muồi. Nội dung học tập ở trường, quan hệ xã hội rộng rãi, điều kiện sống phong
phú, đa dạng đã giúp cho các em hình thành thế giới quan và nhân sinh quan ở mức khá cao, sâu sắc, nhất
quán và khái quát. Sự hình thành thế giới quan được thể hiện ở tính tích cực nhận thức. Chỉ số đầu tiên
của sự hình thành thế giới quan là sự phát triển của hứng thú nhận thức đối với những quy luật của tự
nhiên và xã hội…Thanh niên quan tâm nhiều đến các vấn đề liên quan đến con người, vai trò của con
người trong lịch sử, quan hệ giữa con người với xã hội, giữa quyền lợi và nghĩa vụ…
Lí tưởng của thanh niên: Ở tuổi thanh niên , các em đã biết kết hợp những phẩm chất cao đẹp của
những con người ưu tú trong lịch sử, trong hiện thực để tạo nên con người lí tưởng của mình. Mẫu người
lí tưởng có tác dụng thúc đẩy các em vươn lên và tự hoàn thiện nhân cách của mình.
Đường đời và xu hướng nghề nghiệp: học sinh THPT có nét tâm lí đặc biệt là sự băn khoăn suy nghĩ
để định đoạt phương hướng cuộc đời của mình. Các em hay tự hỏi : “mình sẽ làm gì ?”, “mình là người
như thế nào ?”… Một vấn đề quan trọng của thanh niên là việc chọn vị trí xã hội trong tương lai cho bản
thân mà trước hết là việc chọn nghề. Nhiều em đã biết so sánh đặc điểm riêng về thể chất, tâm lí, khả năng
của bản thân với yêu cầu của nghề nghiệp. Tuy nhiên, thanh niên còn định hướng chưa đúng vào học ở
trường đại học. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng quan trọng trong việc điều chỉnh, thúc đẩy các hoạt
động của các em. Nghề nghiệp tương lai chi phối đối với hứng thú môn học. Nhận thức yêu cầu về nghề
nghiệp càng cụ thể đầy đủ, sâu sắc bao nhiêu thì sự chuẩn bị đối với nghề nghiệp tương lai càng tốt bấy
nhiêu. [7] 1.3.2 Phương pháp giảng dạy của giáo viên
Dạy học là nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn HS tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành
động tích cực, nhưng nếu nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có thể như
mong muốn. Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm các yếu tố: mục
tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học. Phương pháp dạy
học là khâu rất quan trọng bởi lẽ phương pháp dạy học có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao,
phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học. Cùng một
nội dung nhưng học sinh học tập có hứng thú, có tích cực hay không? Có để lại những dấu ấn sâu sắc và