BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN THỊ BÍCH THỦY
HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM
THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. MAI NGUYỆT NGA
Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
THƯ
VIỆN
1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra
những yêu cầu cao về chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Tổ chức UNESCO
đã khẳng định: “Nền giáo dục hôm nay và tương lai phải dựa trên 04 trụ cột:
Learning to know – học để biết; Learning to do – học để làm; Learning to be –
học để khẳng định mình và Learning to live together – học để cùng chung
sống”. Vì thế, làm thế nào để người học có hứng thú tập trung chú ý trong học
tập, nắm được những tri thức khoa học cơ bản, đặc biệt, họ có khả năng tự
học, tự nghiên cứu, có kỹ năng, kỹ xảo để đáp ứng được sự phát triển nhanh
chóng của thực tế, … là vấn đề luôn được coi trọng.
Sinh viên là đội ngũ trí thức tương lai của đất nước, sự phát triển của
đất nước đòi hỏi phải có lực lượng lao động có trình độ khoa học, tay nghề
cao,… Học tập ở đại học là một hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc
đáo nhằm mục đích giúp sinh viên trở thành những chuyên gia phát triển toàn
diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Do đó, hứng thú học tập giữ một
vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học
tập.
Hứng thú học tập chính là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối
với hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực
của nó trong đời sống của cá nhân. Nhờ hứng thú, sinh viên có thể giảm mệt
mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo trong
quá trình học tập và dễ dàng thành công trong học tập.
Thực tế cho thấy, sinh viên năm thứ nhất, trong đó có sinh viên năm
thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, phần lớn là học sinh đang thực hiện bước
chuyển tiếp từ môi trường học tập ở phổ thông sang môi trường học tập ở bậc
đại học với nhiều khác biệt về khối lượng, nội dung tri thức, phương pháp
2
giảng dạy, hình thức học tập,…. Học tập của sinh viên diễn ra trong trường
đại học cũng khác với hoạt động đó ở học sinh phổ thông. Ở trường phổ
thông, học sinh lĩnh hội những tri thức đã được biên soạn sao cho phù hợp với
đặc điểm lứa tuổi, còn ở đại học sinh viên phải tiếp thu những tri thức cơ bản,
hệ thống và có tính khoa học cao của một khoa học nhất định. Việc chuyển từ
học tập ở trường phổ thông sang trường đại học có những biến đổi mạnh mẽ,
ảnh hưởng nhất định đến việc học tập, hứng thú học tập của sinh viên năm thứ
nhất.
Vì vậy, tìm hiểu hứng thú và tìm ra biện pháp nâng cao hứng thú trong
học tập của sinh viên năm thứ nhất là việc làm cần thiết, góp phần nâng cao
hiệu quả học tập của họ.
Thời gian qua, cũng đã có các công trình nghiên cứu về hứng thú học
tập của học sinh, sinh viên với một môn học cụ thể nào đó và hứng thú học
tập của sinh viên nói chung. Nhưng vấn đề hứng thú học tập của sinh viên
năm thứ nhất với những thay đổi về môi trường học tập mới vẫn chưa được
quan tâm.
Xuất phát từ lí do trên, tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Hứng thú
học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ
Chí Minh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tìm hiểu hứng thú học tập và những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú
học tập của sinh viên năm thứ nhất, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp để
nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên năm thứ nhất.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
– Khách thể nghiên cứu: sinh viên năm thứ nhất Đại học Văn Hiến
Thành phố Hồ Chí Minh.
– Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất.
3
4. GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU
– Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao.
– Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm
thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, nhưng yếu tố cơ bản nhất làm cho hứng
thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao là do ít hiểu biết về ngành
nghề bản thân đang theo học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
– Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: hoạt động
học tập của sinh viên, hứng thú, hứng thú học tập, đặc điểm hứng thú học tập
của sinh viên, biểu hiện của hứng thú học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng
thú học tập của sinh viên năm thứ nhất.
– Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến
hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến.
– Đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên năm thứ nhất hứng thú với
việc học tập.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu như sau:
– Chỉ nghiên cứu trên nhóm 315 sinh viên năm thứ nhất trường Đại học
Văn Hiến.
– Chỉ nghiên cứu hứng thú học tập ở các biểu hiện: nhận thức, thái độ
và hành vi đối với học tập; đồng thời nghiên cứu ảnh hưởng của một số yếu tố
đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến.
7. CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Cách tiếp cận
Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng
tiếp cận sau:
– Hướng tiếp cận thực tiễn:
4
Hứng thú học tập của sinh viên phải được khảo sát thực trên một mẫu
đủ độ khái quát. Hơn nữa, việc khảo sát này phải đảm bảo thu thập được
những số liệu thực tiễn, chính xác.
– Hướng tiếp cận hoạt động:
Hứng thú học tập của nhóm sinh viên năm thứ nhất được khảo sát phải
tìm hiểu qua hoạt động học tập của sinh viên. Bởi vì, hứng thú học tập của
sinh viên năm thứ nhất được hình thành thông qua hoạt động học tập.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
– Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực
tiễn về hứng thú học tập của sinh viên.
– Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:
Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến.
– Phương pháp phỏng vấn:
Phỏng vấn cá nhân: chọn một số vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả
lời để phỏng vấn sâu ở một số đối tượng.
– Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm SPSS 11.5 for
window để xử lý các số liệu thống kê.
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài mô tả thực trạng hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường Đại học Văn Hiến, chỉ ra các biểu hiện hứng thú học tập, các yếu tố
ảnh hưởng đến thực trạng, đặc biệt yếu tố cơ bản nhất làm cho hứng thú học
tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao là do ít hiểu biết về ngành nghề đang
học. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập
cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến.
5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Ở nước ngoài
Những công trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiện
tương đối sớm và ngày càng được phát triển.
Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học,
người Đức. Ông là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế
kỷ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng,
tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả
học tập của người học.
Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên
cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về
những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực.
John Dewey, (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người
Mỹ sáng lập lên trường thực nghiệm vào năm 1896, trong đó ưu tiên hứng thú
của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Ông cho rằng, hứng
thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể
đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.
I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ
những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng
thú bằng bảng câu hỏi.
Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em”
đã tìm hiểu khái niệm hứng thú.
Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm
sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong
6
giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú
trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục
duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.
Từ những thập niên 40 của thế kỷ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành
công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như
S.LRubinstein, G.Morodov… đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú,
con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí,
tình cảm.
Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc
của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học
viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết
nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối
với môn học.
D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp
nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách.
Năm 1966, N.I. Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính
hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của
học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga
trong nhà trường.
Năm 1967, N.G. Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình
thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không
bình thường. N.G. Marôzôva cũng đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc
giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Đến năm
1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích
những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao
động của học sinh.
7
I.G.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục”
(1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó.
Đồng thời, bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội
dung tài liệu và hoạt động học của học sinh.
Những công trình của A.G.Côvaliôp về “Tâm lý học cá nhân” đã góp
phần quan trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức
nói riêng.
Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề
với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những
biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học
sinh trong quá trình học tập.
J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất
nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng
đến hứng thú của học sinh và cho rằng “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải
hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng
thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực
thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu.
Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những
động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông
minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức
năng động của sự đồng hóa [24]
Từ những công trình nghiên cứu trên, có thể khái quát lịch sử nghiên
cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau:
Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú:
Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep. Năm 1944 tác giả tiến hành
thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án
là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học.
8
Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát
triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng.
Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ
hình thành nhân cách”. Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ
với năng lực”. L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét
“Hứng thứ trong mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú
là động cơ có ý nghĩa của hoạt động. Trong xu hướng này còn có nhiều nhà
nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép,
L.A.Gôđôn …
Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú
theo các giai đoạn lứa tuổi:
Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”;
D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo;
V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn
trong trường trung học; N.G. Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú
trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường”
(1957). Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của
từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai
đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt nam vấn đề hứng thú cũng được rất nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu.
Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học môn toán
của học sinh cấp II”, mục đích nghiên cứu là nhằm tìm hiểu hứng thú của học
sinh đối với môn toán. Đồng thời, tác giả cũng kiểm nghiệm các tác động sư
phạm nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của học sinh thông qua những
hoạt động ngoại khóa của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh.
9
Năm 1970, Phạm Huy Thụ đã nghiên cứu về “Hiện trạng hứng thú học
tập các môn học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học
tập với các môn học của học sinh cấp II. Từ đó, tác giả phân tích các nguyên
nhân ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học.
Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án phó tiến sĩ ở
Liên Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và
nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về
hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với
xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ
thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng
thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp
một cách khoa học.
Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn văn của
học sinh lớp cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học
văn và nguyên nhân làm cho không hứng thú học văn. Từ đó, tác giả đưa ra
giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn văn cho học sinh trung
học cơ sở.
Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập
các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”. Từ nghiên cứu về hứng
thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao
hứng thú học tập cho học sinh.
Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học
Sư Phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II
đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học
sinh cấp II là không đồng đều.
10
Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn
tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại học sư phạm
Hà Nội”.
Năm 1980, Lê Bá Chương “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lý
học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 10 +
3 (luận án thạc sĩ).
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu
hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại TP. Hồ
Chí Minh”. Tác giả đề xuất năm biện pháp gây hứng thú cho học sinh: giáo
viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức
các hoạt động ngoại khóa cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương
trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn
hóa nghệ thuật.
Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư
phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra ba biện
pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác
giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.
Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú
học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học
sinh”.
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu
thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường
xuyên tại trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đưa ra
những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học
sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên.
11
Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học
văn của học sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước
đầu về hứng thú với năng lực học văn của các em học sinh lớp 6.
Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ “Tìm hiểu hứng thú đối
với môn toán của học sinh lớp 8”. Tác giả kết luận rằng khi có hứng thú học
sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những
suy luận của giảng viên nhờ quá trình nhận thức tích cực.
Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những
con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” và đi đến kết luận rằng
dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học
sinh.
Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự
thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”.
Năm 1998, Phạm Thị Thắng “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến
việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”.
Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”.
Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tâp
các môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Trong đó
phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn
nhất đến hứng thú học tập của sinh viên”.
Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực
trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”.
Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học
toán.
Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học
của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ tâm lý học
12
– Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú
học tập môn tâm lý học của sinh viên.
+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành.
+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành.
+ Tăng tỉ lệ các giờ thực hành.
Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý
học quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học kỹ thuật quân sự”. Tác
giả đã đề xuất một số biện pháp:
+ Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và
phương pháp nêu vấn đề).
+ Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình
thức xêmina – bài tập thực hành).
+ Một số biện pháp nâng cao hứng thú:
* Cấu trúc lại nội dung.
* Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phương
pháp dạy học truyền thống.
* Nâng cao tay nghề sư phạm.
* Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.
* Đảm bảo điều kiện vật chất.
Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một
số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường
đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh
hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chưa nhận thức
được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt
khó trong quá trình nghiên cứu.
Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của
sinh viên Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất”.
13
Kết quả cho thấy các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như
thế nào trong cuộc sống.
Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên
cứu khoa học của sinh viên truờng Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn”. Tác
giả đưa ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của
sinh viên là do chủ quan của sinh viên. Đồng thời, tác giả đề ra một số kiến
nghị: nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa
học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài
liệu cho sinh viên …
Trong năm này, tác giả Phạm Mạnh Hiền cũng đi vào nghiên cứu
“Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con người
Tâm Việt”. Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý
nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên.
Tiếp sau đó, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng
thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập
Đông Đô”. Tác giả khẳng định: phần lớn sinh viên đã nhận thức được vai trò,
sự cần thiết, tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với hoạt động
học tâp và công tác sau này của họ. Tuy nhiên, sự nhận thức của sinh viên về
vai trò tác dụng của môn tâm lý học đại cương chưa sâu sắc và chưa toàn diện,
phần lớn sinh viên có biểu hiện thích thú chờ mong hài lòng với việc học tập
môn học này… Hành vi khi học tập môn học biểu hiện thiếu tích cực, chưa chủ
động sáng tạo trong khi học trên lớp cũng như ngoài giờ học (chưa chủ động
tích cực tìm và đọc thêm các tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh
thủ với thầy và bạn trong khi học tập môn tâm lý học đại cương). Tác giả
khẳng định:
+ Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương chưa cao, chưa đồng
đều.
14
+ Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên
trong đó phải kể đến yếu tố của giảng viên.
Đến nay, các công trình nghiên cứu về hứng thú cũng đã có rất nhiều và
vấn đề hứng thú học tập đã được các tác giả quan tâm nhưng hứng thú học tập
của sinh viên năm thứ nhất với những thay đổi về môi trường học tập từ phổ
thông sang đại học vẫn chưa được các tác giả quan tâm nghiên cứu.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.2.1. Hoạt động học tập của sinh viên
1.2.1.1. Khái niệm sinh viên
Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng Latinh “student”, có nghĩa
là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức.
Sinh viên là người làm việc nói chung nhưng vẫn chưa là một người
làm việc độc lập trong các tổ chức lao động sản xuất của xã hội. Sinh viên chỉ
là những người đang trong quá trình tích lũy phẩm chất, tri thức, kỹ năng, …
về nghề để đáp ứng yêu cầu của xã hội trong tương lai. Để làm được điều này,
bản thân sinh viên phải nỗ lực học tập, rèn luyện dưới sự hướng dẫn của giảng
viên.
† Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên
Lứa tuổi sinh viên thường là từ 18 đến 25 tuổi, đây là thời kỳ hoàn
thành và ổn định sau những biến động sâu sắc của tuổi dậy thì. Sinh viên là
giai đoạn đang chuẩn bị cho việc hình thành nghề nghiệp ổn định và bắt đầu
bước vào phạm vi hoạt động lao động.
Hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động đi vào nghiên cứu chuyên
sâu những chuyên ngành khoa học cụ thể nhằm trở thành chuyên gia trong
các lĩnh vực khoa học nhất định. Chính vì vậy, sinh viên phải có sự phối hợp
các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái
quát hóa, … trong quá trình học tập. Đồng thời, sinh viên cũng phải hình
15
thành cho bản thân năng lực nghiên cứu khoa học trong quá trình học tập. Vì
hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động độc lập, tự chủ và sáng tạo cao.
Bản thân sinh viên phải tự đào tạo, xây dựng kế hoạch, phương pháp học tập
phù hợp với ngành nghề mình đang theo học và theo yêu cầu của nhà trường.
Trong quá trình học tập, sinh viên phải nhanh nhạy, sắc bén trong việc lĩnh
hội, phân tích và giải quyết các vấn đề. Lúc này, họ đào sâu suy nghĩ, mở
rộng kiến thức không chỉ qua những bài học trên lớp của thầy cô mà đi sâu
vào phân tích, hệ thống qua các tài liệu chuyên môn, qua các cuộc hội thảo về
ngành nghề mình đang theo học, qua các phương tiện truyền thông,… Điều
đó làm cho lượng tri thức mà sinh viên tích lũy được thường rất lớn, khơi gợi
trong họ nhu cầu khám phá và say mê học hỏi những cái mới, huyền dịu của
khoa học.
Và một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng của sinh viên là sự
phát triển mạnh mẽ của tự ý thức. Tự ý thức có liên quan chặt chẽ với tính
tích cực nhận thức của sinh viên, đến trình độ học lực cũng như kế hoạch
sống trong tương lai của sinh viên. Những sinh viên có kết quả học tập cao
thường chủ động tích cực trong việc tự nhìn nhận, tự đánh giá, tự kiểm tra
hành động, thái độ, cư xử, cử chỉ giao tiếp để hướng tới tự hoàn thiện bản
thân mình. Ngược lại, những sinh viên có kết quả học tập thấp dễ tự đánh giá
mình không phù hợp dẫn đến việc tự hoàn thiện mình đạt mức thấp.
Thành phần có ý nghĩa nhất tạo nên sự phát triển tự ý thức của sinh
viên là năng lực tự đánh giá, thể hiện ở thái độ đối với bản thân. Tự đánh giá
hình thành nên lòng tự trọng, tự tin, tính tích cực trong nhân cách sinh viên và
nó được thực hiện trong đời sống với toàn bộ cấu trúc của mối liên hệ nhân
cách.
Tự đánh giá phản ánh năng lực tự hiểu biết, phản ánh kỹ năng điều
khiển bản thân. Sự tự đánh giá của cá nhân có ảnh hưởng rất lớn tới hiệu quả
16
của hoạt động, đặc biệt là tự đánh giá về trí tuệ. Ở trường đại học là giai đoạn
sinh viên học tập, khám phá, tìm hiểu những tri thức của chuyên ngành mình
đang theo học. Do đó, tự đánh giá có tác dụng rất lớn đối với sự hình thành và
phát triển các phẩm chất trí tuệ trong quá trình học tập ở đại học. Nếu sinh
viên tự đánh giá đặc điểm trí tuệ ở mức thấp sẽ gây ra những khó khăn trong
quá trình học tập, ngược lại những đặc điểm trí tuệ được đánh giá đúng mức
cho đến cao là cơ sở tốt cho hoạt động học tập ở đại học.
Bên cạnh đó, đời sống tình cảm của sinh viên cũng có biểu hiện rất
phong phú, có tính hệ thống và bền vững. Đây là thời kỳ phát triển tích cực
nhất của các loại tình cảm: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm
mĩ. Đặc biệt ở lứa tuổi này là sự phát triển mạnh mẽ có tính định hướng, khá
sâu sắc về tình yêu nam nữ. Qua hoạt động học tập, giao lưu, sinh hoạt ngoại
khóa sinh viên có điều kiện tiếp xúc và gặp gỡ, tìm hiểu nhau. Dần dần tình
yêu nam nữ sẽ nảy sinh từ những tình bạn chân thành, đồng cảm và gắn bó.
Tình bạn, tình yêu của lứa tuổi sinh viên nhìn chung tương đối đẹp đẽ, trong
sáng và bền vững. Tình cảm này cũng có tác dụng tích cực trong việc giúp
sinh viên chia sẻ vui buồn, cùng nhau học tập.
1.2.1.2. Hoạt động học tập
† Hoạt động
Hoạt động là hiện tượng đặc thù của xã hội loài người, vì để tồn tại và
phát triển những thành tựu như ngày hôm nay, con người luôn phải hoạt động.
Như vậy, có thể nói, hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong
hiện thực khách quan.
Trong Tâm lý học: “Hoạt động là một tổ hợp tác động vào đối tượng
nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả hoạt động
là sự cụ thể nhu cầu của chủ thể”. [17]
17
Như vậy, hoạt động của con người chính là quá trình tác động vào đối
tượng nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó. Thông qua đó, khi nhu cầu này được
thỏa mãn thì sẽ xuất hiện nhu cầu mới ở mức độ cao hơn, lúc đó con người
phải tiến hành các hoạt động mới khác. Và hoạt động của con người gồm hai
quá trình diễn ra thống nhất với nhau: quá trình khách thể hóa và quá trình
chủ thể hóa đối tượng. Về bản chất, hoạt động có bốn đặc điểm cơ bản: tính
đối tượng; tính chủ thể; tính gián tiếp và tính mục đích.
† Khái niệm hoạt động học tập
Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về hoạt động học tập tùy
vào cách tiếp cận.
Theo từ điển Tâm lý học “học là quá trình nắm bắt kinh nghiệm của cá
thể” [4, tr.330].
L. B. Encônhin cho rằng, nội dung cơ bản của hoạt động học tập là lĩnh
hội tri thức và được xác định bởi cấu trúc, mức độ phát triển của hoạt động
học tập.
I. B. Intenxơn thì cho rằng, học tập là loại hoạt động đặc biệt của con
người có mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình
thức nhất định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn.
V.V. Đavưđôv quan niệm học tập dựa trên cơ sở nâng cao trình độ tư
duy lý luận.
A.V. Pêtrôvki lại coi hoạt động học tập là vấn đề phẩm chất tư duy và
kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng
dạy.
Còn D.N. Bôgôiavlenxki và N.A. Mentrinxcai chú ý nhiều nhất trong
hoạt động học tập là sự phát triển quan hệ giữa phân tích và tổng hợp.
18
Tác giả Việt Nam, Nguyễn Dịu Hoa cho rằng: “Học là quá trình tương
tác giữa cá thể với đối tượng, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận
thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó” [10, tr 54].
Hiện nay, quan niệm về hoạt động vẫn chưa có sự thống nhất, một số
tác giả xem xét hoạt động học tập liên quan đến nhận thức hoặc liên quan với
tư duy và có liên quan đến nghề nghiệp. Khái niệm hoạt động học tập được
tác giả tiếp cận theo cách khác nhau nhưng đều có điểm chung là xem hoạt
động học tập là hoạt động có mục đích, tự giác, có ý thức về động cơ và trong
đó diễn ra các quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy.
Từ những khái niệm của các tác giả, có thể hiểu khái quát về hoạt động
học tập như sau: hoạt động học tập là một hoạt động có mục đích của chủ thể
nhằm lĩnh hội, tiếp thu những tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người
được kết tinh trong nền văn hoá xã hội, qua đó giúp chủ thể phát triển và
hoàn thiện nhân cách.
Hoạt động học tập bao giờ cũng nhằm thảo mãn một nhu cầu học nhất
định, được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động
chuyên biệt. Học tập không chỉ đem lại cho người học kinh nghiệm cá nhân
mà còn giúp người học lĩnh hội được các tri thức khoa học đã được loài người
thực nghiệm và khái quát hóa thành những chân lý phổ biến. Vì vậy, xã hội
càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì học tập càng đóng vai trò quyết
định trong sự phát triển của cá nhân và xã hội.
† Đặc điểm hoạt động học tập
Đối tượng của hoạt động học tập là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo
tương ứng. Mục đích mà hoạt động học tập hướng đến là chiếm lĩnh tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Do đó, người học
phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và
năng lực trí tuệ của bản thân.
19
Điểm đặc trưng của hoạt động học tập là hướng vào làm thay đổi và
phát triển chính chủ thể, trong khi các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi
khách thể. Đây chính là điểm độc đáo, khác biệt giữa hoạt động học tập với
các loại hoạt động khác. Hoạt động học tập không làm biến đổi nội dung của
tri thức khi nó được lĩnh hội mà chỉ làm thay đổi chính bản thân chủ thể hoạt
động học. Thông qua những tri thức mà người học chiểm lĩnh được sẽ làm
cho tâm lý của chủ thể thay đổi và phát triển.
Hoạt động học tập được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đồng thời, hoạt động học còn hướng vào việc tiếp thu
cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, nghĩa là hướng vào học cách
tiến hành hoạt động học tập, học phương pháp học tập.
1.2.1.3. Đặc điểm học tập của sinh viên
† Khái niệm hoạt động học tập của sinh viên
“Hoạt động học tập của sinh viên là một loại hoạt động nhận thức cơ
bản của sinh viên, được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy,
nhằm nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng về một loại nghề nghiệp nào đó,
làm cơ sở cho hoạt động nghề nghiệp tương lai” [27, tr 118].
† Đặc điểm học tập của sinh viên
Học tập ở đại học nhằm đào tạo, bồi dưỡng sinh viên trở thành những
chuyên gia phát triển toàn diện và có trình độ nghiệp vụ cao. Vì vậy, ngoài
những đặc điểm chung của hoạt động học tập, học tập của sinh viên còn có
những đặc điểm riêng sau đây [15, tr 127-175]:
– Tính chuyên nghiệp: hoạt động học tập của sinh viên hướng vào việc
hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong các
lĩnh vực nghề nghiệp tương ứng. Do đó, học tập của sinh viên có sự thay đổi
rất lớn so với học tập của học sinh phổ thông. Học tập của sinh viên mang
tính đặc trưng của hoạt động nghề nghiệp tương lai, mục đích là chiếm lĩnh
20
một hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp, hình thành những
phẩm chất của người chuyên gia tương lai. Tóm lại, trong quá trình học tập,
sinh viên phải xây dựng cho mình nhân cách đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp
sau này.
– Tính độc lập cao trong học tập: xuất phát từ yêu cầu của việc đào tạo
người chuyên gia tương lai, học tập ở sinh viên đòi hỏi mức độ trí tuệ cao, sự
tự ý thức đầy đủ về hoạt động của bản thân. Sinh viên phải nhận thức được
mình là chủ thể của hoạt động học tập, là người tổ chức, định hướng và kiểm
tra quá trình học tập. Tính độc lập trong học tập của sinh viên thể hiện trong
suốt quá trình học tập, từ việc tích cực giải quyết các nhiệm vụ học tập đến
việc sưu tầm tài liệu tham khảo (đi thư việc đọc tài liệu tham khảo, tự bổ
sung, cập nhật thông tin), lập kế hoạch học tập phù hợp và nỗ lực thực hiện
nó. Mặt khác, học tập của sinh viên mang tính chất nghiên cứu buộc sinh viên
phải có tính độc lập, xây dựng phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học độc
lập, tự chủ.
– Tính sáng tạo: ngoài việc lĩnh hội kiến thức, học tập của sinh viên còn
gắn liền với việc tham gia nghiên cứu khoa học đòi hỏi tính sáng tạo cao.
Tính sáng tạo của sinh viên vừa xuất phát từ sự trưởng thành của lứa tuổi vừa
do yêu cầu của bản thân hoạt động học tập của sinh viên trong thời đại mới.
– Tính thực tiễn: thể hiện ở việc chú trọng phương pháp học bộ môn,
cách thức nghiên cứu khoa học, thực hành, thí nghiệm, … phục vụ cho nghề
nghiệp tương lai. Ngoài việc nắm vững hệ thống kiến thức lý luận ở tầm cao,
sinh viên phải phát triển kỹ năng ứng dụng và năng lực sáng tạo vào lĩnh vực
chuyên môn của bản thân trong quá trình học tập. Đồng thời, tính thực tiễn
trong học tập của sinh viên còn thể hiện ở việc đáp ứng những đòi hỏi của xã
hội đối với việc đào tạo đội ngũ chuyên gia trong các lĩnh vực hoạt động của
đời sống xã hội.
21
Tóm lại, hoạt động học tập của sinh viên là loại hoạt động trí tuệ đích
thực, căng thẳng, cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt, có sự thay đổi về
nội dung, phương pháp, điều kiện học tập cần có ở bậc đại học. Học tập của
sinh viên có cả ở trên lớp (dưới sự hướng dẫn của giảng viên) và ngoài lớp
(mang tính độc lập, sáng tạo cao) để có thể đáp ứng được những yêu cầu nghề
nghiệp ngày càng cao của xã hội hiện đại. Vì vậy, hoạt động học tập của sinh
viên phải có tính chuyên nghiệp, tính độc lập cao, tính sáng tạo và tính thực
tiễn.
1.2.2. Hứng thú
1.2.2.1. Khái niệm hứng thú
Những nghiên cứu về hứng thú xuất hiện tương đối sớm, từ những năm
nửa đầu thế kỷ XX, khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu.
† Quan điểm hứng thú của tâm lý học Phương Tây
Nhà tâm lý học I.PH. Shecbac cho rằng: “Hứng thú là thuộc tính bẩm
sinh vốn có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của
con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan” [24].
Annoi, nhà tâm lý học người Mỹ lại cho rằng: “Hứng thú là một sự
sáng tạo của tinh thần với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào”
[24].
Còn Harlette Buhler thì: “Hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho
đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú là một từ, không những chỉ toàn bộ
những hành động khác nhau mà hứng thú còn thể hiện cấu trúc bao gồm các
nhu cầu” [24].
Tác giả K.Strong và W.James cho rằng: “Hứng thú là một trường hợp
riêng của thiên hướng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là
một nét tính cách” [24].
22
Tác giả E.Super lại cho hứng thú không phải là thiên hướng không phải
là nét tính cách của cá nhân nó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng,
riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc. Tuy nhiên ông lại không đưa ra
một quan niệm rõ ràng về hứng thú.
Tác giả Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận “hứng thú
là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá
nhân” [24].
Nhìn chung, các nhà tâm lý học đề cập ở trên lại phủ nhận vai trò của
giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành hứng thú.
† Quan điểm hứng thú của Tâm lý học Macxit
Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú là kết quả của sự hình thành và
phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang
tồn tại ở con người. Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều góc độ khác
nhau.
Hứng thú xét theo khía cạnh nhận thức:
Trong đó có V.N Miasixep, V.G.Ivanôp, A.GAckhipop coi “Hứng thú
là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực
khách quan”.
Tác giả A.A Liublinxcaia lại khẳng định “Hứng thú là thái độ nhận
thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của nó, đối
với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [24].
Còn P.A.Rudich cho rằng “Hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc
biệt trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định
với một loại hoạt động nhất định” [24].
Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan
Tác giả S.L Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác
động qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Ông nói “Hứng thú luôn có tính chất
23
quan hệ hai chiều. Nếu như một vật nào đó làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó
rất thích thú đối với tôi” [12].
Tác giả A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú “là thái độ nhận thức nhưng
đó là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng
của thế giới khách quan” [24].
Còn P.A.Đudich thì: “Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá
nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh,
đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đối với các
hoạt động nhất định” [24].
Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu
Tác giả Sbinle cho rằng “Hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu”.
Quan niệm này đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan
hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân, nhưng nó không phải là chính bản
thân nhu cầu. Bởi nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái
con người ta cần, nhưng không phải mọi cái cần thiết đều đem lại sự hứng
thú. Quan điểm này đã bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu
cầu.
Các nhà tâm lý học Macxit đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú,
xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân
cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ …).
† Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lý học trong nước
Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có
hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý
nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm
đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối
tượng của nó, tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận, đi sâu vào nó.
24
Trong khi đó, Nguyễn Quang Uẩn đã đưa ra một khái niệm tương đối
thống nhất “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào
đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm
cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [31,tr 204]. Khái niệm này vừa nêu
được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.
Từ những quan niệm hứng thú của các tác giả, có thể phát biểu khái
niệm hứng thú như sau:
“Hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng nào đó vừa
có giá trị vừa có sức hấp dẫn kích thích con người hành động”
Như vậy, hứng thú của cá nhân được hình thành trong hoạt động và sau
khi đã được hình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá nhân hoạt động. Vì
lý do trên, hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối
tượng gây ra nó. Khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý
cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình
tâm lý theo một hướng xác định. Do đó, tích cực hóa hoạt động của con người
theo hướng phù hợp với hứng thú nên dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn
người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao.
1.2.2.2. Các loại hứng thú
Có nhiều cách phân loại hứng thú:
Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
– Hứng thú thụ động:
Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn, chiêm
ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận
thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh
vực mình hấp thụ.
– Hứng thú tích cực:
