11873_Động cơ học tập của sinh viên học đại học thứ hai tại Trường Đại học Kinh tế TP. HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Hải Yến

ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN HỌC ĐẠI HỌC THỨ HAI
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HCM

LUÂ N VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Hải Yến

ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN HỌC ĐẠI HỌC THỨ HAI
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HCM

Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số
: 60 31 04 01

LUÂ N VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ TỨ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Những thông tin và nội dung nêu trong đề tài đều dựa trên nghiên cứu lí luận
và thực tế, hoàn toàn đúng với nguồn trích dẫn. Kết quả nghiên cứu được trình bày
trong luận văn này chưa từng được công bố tại bất kỳ công trình nào khác.

Tp. HCM, ngày 23 tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn

Trần Hải Yến

LỜI CẢM ƠN

Để thực hiện luận văn này, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến:
Quý Thầy Cô trong Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, Khoa Tâm lý giáo dục
trường Đại học Sư Phạm Tp. HCM đã tạo môi trường học tập và trực tiếp giảng dạy
cho tôi những kiến thức vô cùng hữu ích trong suốt khóa học.
Quý Thầy Cô trong Hội đồng khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng khoa học
bảo vệ luận văn đã góp ý, hướng dẫn, chỉ ra những thiếu sót giúp tôi thực hiện tốt
luận văn tốt nghiệp của mình.
Quý Thầy Cô trong Phòng công tác chính trị, giảng viên và sinh viên trường
Đại học Kinh tế Tp. HCM đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong
quá trình thu thập và xử lý số liệu.
Tiến sĩ Nguyễn Thị Tứ, người hướng dẫn khoa học, đã rất thông cảm, tận tụy
dành nhiều thời gian hướng dẫn, góp ý và động viên tôi trong suốt quá trình thực
hiện luận văn tốt nghiệp.
Gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Tp. HCM, tháng 9 năm 2014
Tác giả

Trần Hải Yến

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………………..
1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA SINH
VIÊN HỌC ĐẠI HỌC THỨ HAI
………………………………………………
5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
……………………………………………………………………..
5
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
…………………………………………………………
5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam …………………………………………………………
7
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ……………………………………………..
11
1.2.1. Động cơ ……………………………………………………………………………………….
11
1.2.2. Động cơ học tập
…………………………………………………………………………….
25
1.2.3. Đại học thứ hai và sinh viên học đại học thứ hai ……………………………….
35
1.3. Lý luận về động cơ học tập của sinh viên học đại học thứ hai tại trường
ĐHKT Tp. HCM ………………………………………………………………………………..
36
1.3.1. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên học đại học thứ hai …………..
36
1.3.2. Đặc điểm tâm lý của sinh viên học đại học thứ hai
……………………………
39
1.3.3. Biểu hiện động cơ học tập của sinh viên học đại học thứ hai ……………..
40
1.3.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên học đại
học thứ hai …………………………………………………………………………………..
45
Tiểu kết chƣơng 1
……………………………………………………………………………………….
47
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
HỌC ĐẠI HỌC THỨ HAI TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH
TẾ Tp. HCM …………………………………………………………………………..
48
2.1.Thể thức nghiên cứu …………………………………………………………………………….
48

2.1.1. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………………………………..
48
2.1.2. Nội dung nghiên cứu ……………………………………………………………………..
48
2.1.3. Công cụ nghiên cứu
……………………………………………………………………….
48
2.1.4. Phương pháp xử lý số liệu
………………………………………………………………
49
2.2. Thông tin chung về mẫu nghiên cứu ……………………………………………………..
50
2.3. Thực trạng động cơ học tập của sinh viên học đại học thứ hai tại trường
ĐHKT Tp. HCM ………………………………………………………………………………..
52
2.3.1. Mục đích học tập của SV ĐHTH
…………………………………………………….
52
2.3.2. Hứng thú học tập của SV ĐHTH
…………………………………………………….
58
2.3.3. Thái độ học tập của sinh viên ĐHTH ………………………………………………
61
2.3.4. Hành vi học tập của sinh viên ĐHTH tại trường ĐHKT Tp. HCM ……..
65
2.3.5. So sánh tương quan giữa mục đích học tập với hứng thú, thái độ,
hành vi học tập
……………………………………………………………………………..
68
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên ĐHTH tại
trường ĐHKT Tp. HCM ……………………………………………………………………..
69
2.4.1. Nhận định về các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập
……………………
69
2.4.2. So sánh sự ảnh hưởng theo giới tính, theo khóa, theo vùng miền ………..
71
2.4.3. Khó khăn trong học tập của sinh viên ĐHTH
……………………………………
72
2.5. Các biện pháp nhằm thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên ĐHTH tại
trường ĐHKT Tp. HCM ……………………………………………………………………..
75
2.5.1. Cơ sở đề xuất biện pháp…………………………………………………………………
75
2.5.2. Một số biện pháp ………………………………………………………………………….
76
2.5.3. Khảo sát về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp
thúc đẩy ĐCHT SV ĐHTH tại trường ĐHKT Tp. HCM ……………………
85
Tiểu kết chƣơng 2
……………………………………………………………………………………….
90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………………..
92
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………………..
95
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC
: Động cơ
ĐCHT
: Động cơ học tập
ĐHKT
: Đại học Kinh tế
ĐHTH
: Đại học thứ hai
ĐLC
: Độ lệch chuẩn
ĐTB
: Điểm trung bình
GV
: Giảng viên
Nxb
: Nhà xuất bản
Sig
: Mức ý nghĩa
STT
: Số thứ tự
SV
: Sinh viên
TB
: Trung bình
TH
: Thứ hạng
Tp. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu
……………………………………………………………………….
50
Bảng 2.2. Mục đích học tập của SV ĐHTH tại trường ĐHKT Tp. HCM …………….
52
Bảng 2.3. So sánh mục đích học tập theo giới tính
…………………………………………………
56
Bảng 2.4. So sánh mục đích học tập theo khóa học
………………………………………………..
57
Bảng 2.5. So sánh mục đích học tập theo vùng miền
……………………………………………..
57
Bảng 2.6. Hứng thú học tập SV ĐHTH trường ĐHKT Tp.HCM
………………………….
58
Bảng 2.7. So sánh giữa các nhóm khách thể về hứng thú học tập của SV
ĐHTH ……………………………………………………………………………………………………….
60
Bảng 2.8. Thái độ học tập tích cực của SV ĐHTH tại trường ĐHKT Tp. HCM …
62
Bảng 2.9. So sánh giữa các nhóm khách thể về thái độ học tập tích cực của
SV ĐHTH …………………………………………………………………………………………………
63
Bảng 2.10. So sánh giữa các nhóm khách thể về thái độ học tập tiêu cực của
SV ĐHTH …………………………………………………………………………………………………
64
Bảng 2.11. Hành vi học tập của SV ĐHTH tại trường ĐHKT Tp. HCM
……………….
65
Bảng 2.12. So sánh giữa các nhóm khách thể về hành vi học tập của SV ĐHTH
….
67
Bảng 2.13. Mối tương quan giữa giữa động cơ bên trong với hứng thú, thái độ
và hành động học tập ……………………………………………………………………………….
68
Bảng 2.14. Mối tương quan giữa giữa động cơ bên ngoài với hứng thú, thái độ
và hành động học tập ……………………………………………………………………………….
69
Bảng 2.15. Các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT của SV ĐHTH tại trường ĐHKT
Tp. HCM …………………………………………………………………………………………………..
70
Bảng 2.16. Các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT của SV ĐHTH tại trường ĐHKT
Tp. HCM …………………………………………………………………………………………………..
71
Bảng 2.17. Khó khăn trong học tập của SV ĐHTH tại trường ĐHKT Tp. HCM ….
72
Bảng 2.18. So sánh giữa các nhóm khách thể về khó khăn trong học tập của SV
ĐHTH ……………………………………………………………………………………………………….
73
Bảng 2.19. Mối tương quan giữa những khó khăn với thái độ tiêu cực trong học tập ……
74
Bảng 2.20. Mức độ cần thiết của các biện pháp thúc đẩy ĐCHT SV ĐHTH tại
trường ĐHKT Tp. HCM ………………………………………………………………………….
86

Bảng 2.21. So sánh giữa các nhóm khách thể về mức độ cần thiết của các biện
pháp thúc đẩy ĐCHT SV ĐHTH tại trường ĐHKT Tp. HCM …………….
86
Bảng 2.22. Mức độ khả thi của các biện pháp thúc đẩy ĐCHT SV ĐHTH tại
trường ĐHKT Tp. HCM ………………………………………………………………………….
87
Bảng 2.23. So sánh giữa các nhóm khách thể về mức độ khả thi của các biện
pháp thúc đẩy ĐCHT SV ĐHTH tại trường ĐHKT Tp. HCM …………….
88

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của hoạt động ………………………………………………………..
16
Sơ đồ 1.2. Quá trình hình thành động cơ …………………………………………………………
21
Sơ đồ 1.3. Cấu trúc vĩ mô của hoạt động học tập ……………………………………………..
32

Biểu đồ 2.1. Phân bố mẫu nghiên cứu theo khoa
………………………………………………
51
Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ các lý do sinh viên học đại học thứ hai …………………………………
53

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do thực hiện đề tài
Xuất phát từ quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân
lực đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Đảng
và Nhà nước đã khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục và đào tạo đối với sự
phát triển của đất nước trong giai đoạn hiện nay. Trong văn kiện Đại hội Đảng lần
thứ XI đã nhấn mạnh một trong những nhiệm vụ trọng tâm là “Nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội
nhập quốc tế của đất nước”. Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã chỉ rõ: “Một dân tộc
dốt là một dân tộc yếu”, học tập là nhiệm vụ thường xuyên và suốt đời. Một quốc
gia có nền kinh tế phát triển vững mạnh khi và chỉ khi quốc gia ấy có một đội ngũ
nhân lực dồi dào và trình độ dân trí không ngừng được nâng cao.
Theo Quyết định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo số 22/2001/QĐ –
BGD&ĐT, quy định về đào tạo để cấp bằng tốt nghiệp đại học thứ hai, tại điều 1,
mục 2 đã đề cập đến mục tiêu đào tạo: “Đào tạo để cấp bằng tốt nghiệp đại học thứ
hai nhằm đáp ứng nhu cầu chuyển đổi nghề nghiệp, bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng
và nâng cao tính thích ứng của nguồn nhân lực trước những đòi hỏi ngày càng tăng
của xã hội”.
Trong giáo dục để đào tạo được những con người có năng lực, có phẩm chất,
vừa có “đức” vừa có “tài” là nhiệm vụ không chỉ bởi ngành giáo dục, mà còn phụ
thuộc rất nhiều vào sự nỗ lực học tập của chính bản thân người sinh viên. Hoạt động
học tập hay quá trình lĩnh hội tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên là
một hoạt động có tính chất đặc biệt và bị chi phối bởi động cơ học tập. Theo như
Tâm lý học giáo dục, khi người học thiếu động cơ học tập thì họ rất khó có khả
năng tập trung và duy trì việc tiếp thu tri thức một cách tích cực trong khi học.
Theo thống kê tại Tp. HCM, có đến 17 trường Đại học, Học viên tuyển sinh hệ
Văn bằng đại học thứ hai. Số lượng thí sinh đăng kí dự thi đại học thứ hai cũng lên
đến hàng chục ngàn. Vậy động cơ nào thúc đẩy những người đã có một bằng đại
2

học bỏ thời gian, công sức và tiền bạc để tiếp tục học thêm một bằng đại học thứ
hai, khi mà họ có thể tham gia học những khóa học bồi dưỡng nghiệp vụ ngắn hạn?
Tại sao họ lại chọn học bằng đại học thứ hai chứ không phải học sâu hơn chuyên
ngành ở bằng một? Trong khi mà lẽ ra ở giai đoạn lứa tuổi này, con người đã có
nghề và đang đi vào giai đoạn hành nghề một cách tích cực. Hay do xuất phát từ
động cơ muốn chuyển đổi nghề nghiệp, phải chăng thiếu sót ngay từ chính công tác
hướng nghiệp tại trường trung học phổ thông?
Đã có nhiều nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên. Phần nhiều, các
nghiên cứu này tập trung vào đối tượng là sinh viên học đại học thứ nhất. Có thể kể
tên một số công trình nghiên cứu như luận văn Thạc sĩ Động cơ học tập của sinh
viên Trường Đại học Bình Dương (2012) của Nguyễn Thị Bình Giang, luận văn
Thạc sĩ Động cơ học tập của sinh viên ngành Tâm lý học Trường Đại học Văn
Hiến, Tp. HCM (2010) của Phạm Thị Hồng Thái, luận văn Thạc sĩ Động cơ học tập
của sinh viên Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí
Minh (2012) của Phạm Văn Sỹ. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào về động cơ học
tập của sinh viên học đại học thứ hai.

Xuất phát từ lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề
tài:“Động cơ học tập của sinh viên học đại học thứ hai tại trường Đại học Kinh
tế Tp. HCM”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên học đại học thứ hai tại Đại học
Kinh tế Tp. HCM. Trên cơ sở nghiên cứu, đề ra một số biện pháp phù hợp nhằm cải
thiện động cơ học tập cho sinh viên.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Động cơ học tập của sinh viên học đại học thứ hai.

3.2 Khách thể nghiên cứu

Sinh viên khóa 15 và 16 đang học đại học thứ hai tại trường Đại học Kinh tế
Tp. HCM.

3

4. Giả thuyết nghiên cứu

Hoạt động học tập của sinh viên học đại học thứ hai được thúc đẩy bởi động
cơ bên ngoài nhiều hơn bởi động cơ bên trong.
Động cơ học tập của sinh viên học đại học thứ hai chịu sự tác động bởi các
yếu tố khách quan nhiều hơn yếu tố chủ quan.
Có sự khác biệt ý nghĩa giữa sinh viên khóa 15 và sinh viên khóa 16, giữa
nam và nữ về động cơ học tập và mức độ biểu hiện động cơ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: động cơ học tập,
đặc điểm của sinh viên học đại học thứ hai,…
5.2. Khảo sát thực trạng về động cơ học tập của sinh viên đại học thứ hai tại
trường Đại học Kinh tế Tp. HCM. Trên cơ sở kết quả thực trạng nghiên cứu thu
được, đề xuất một số biện pháp phù hợp nhằm cải thiện động cơ học tập cho sinh
viên học đại học thứ hai tại trường Đại học Kinh tế Tp. HCM.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu sau:
6.1. Về nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên học đại học thứ hai tại trường Đại
học Kinh tế Tp. HCM.
6.2. Về khách thể nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu thực trạng trên 247 sinh viên đang theo học đại học thứ hai
tại trường Đại học Kinh tế Tp. HCM.
Khách thể bổ trợ: Giảng viên dạy đại học thứ hai tại trường Đại học Kinh tế Tp.
HCM.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ một số phương pháp
sau:
7.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa lý thuyết để làm rõ cơ sở lý
luận của động cơ học tập sinh viên học đại học thứ hai.
4

7.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
– Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến.
– Phương pháp phỏng vấn: Chọn một số vấn đề nổi trội trong phần trả lời để
phỏng vấn một số đối tượng sinh viên.
– Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 20 xử lý
các số liệu thu được.

5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN HỌC ĐẠI HỌC THỨ HAI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Tâm lý học thế giới có lịch sử nghiên cứu về động cơ học tập từ rất sớm và
đến nay đã trở thành một lĩnh vực nghiên cứu mạnh cả về lý luận lẫn thực hành.
Dưới đây sẽ trình bày tóm tắt một số tác giả tiêu biểu trên thế giới.
– E. L. Thorndike (1874 – 1949), (người đại diện cho Thuyết hành vi tạo tác, là
nhà tâm lý học Động vật Mỹ uy tín). Theo ông ĐCHT là sự kích thích hướng hành
vi đạt tới một kết quả. Cho nên các yếu tố của ĐCHT bao gồm yếu tố bên trong
mang tính chủ quan và các yếu tố bên ngoài mang tính khách quan [33, tr.52-59].
– C. Hull (1943, 1951) cho rằng: động cơ là cần thiết cho quá trình học tập và
là điều cốt lõi cho sự thích nghi có hiệu quả. Ông nhấn mạnh vai trò sự căng thẳng
trong động cơ và cho rằng việc giảm căng thẳng có ý nghĩa củng cố. Theo quan
điểm này, các xung năng sơ cấp có cơ sở sinh học được khơi dậy khi sinh vật bị
tước đoạt. Những xung năng này hoạt hóa sinh vật, khi được thỏa mãn hoặc giảm
thiểu thì sinh vật ngừng hoạt động. Thuyết giảm xung năng mang ý nghĩa cân bằng
nội tại vì nó cho rằng một sinh vật bị khơi dậy xung năng là để duy trì thế cân bằng
nội tại, một thế cân bằng bên trong các hệ và các quá trình của cơ thể. Thuyết giảm
xung năng cân bằng nội tại này của động cơ và học tập đã có ảnh hưởng cho tới
giữa những năm 1950 khi nó bị thách thức bởi các dữ kiện mới [18, tr.368].
– J. Bruner cho rằng: cái bắt buộc học sinh phải học có thể được quyết định
không chỉ là những mục đích nằm ngoài học tập mà còn có những kích thích nằm
ngay trong hoạt động học tập. Vì vậy, nên phát triển động lực bên trong hơn là tác
động bên ngoài, vì khi đã đạt được một kết quả nào đó trong quá trình học tập,
người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm và sẽ có ham muốn
hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bên trong [67].
– X. L. Runbinstein khi phân tích ĐCHT, ông mô tả các loại ĐCHT biểu hiện
6

ra bên ngoài thông qua hứng thú của học sinh. Theo ông ĐCHT như là mối quan hệ
của trẻ đối với cái thúc đẩy trẻ học tập. Tuy nhiên tác giả mới chỉ dừng lại mô tả các
loại ĐCHT trên bình diện chủ quan, mà tác giả chưa chú ý đến mặt khách quan của
ĐCHT, cái phản ánh bản chất của ĐCHT [55, tr.30].
– Năm 1946, A. N. Leonchiev với công trình “Sự phát triển ĐCHT của học
sinh”cho rằng ĐCHT là sự định hướng của trẻ vào việc lĩnh hội tri thức và đạt được
điểm số cao, cũng như để cha mẹ, thầy cô giáo và các bạn khen. Cũng trong công
trình nghiên cứu của mình, ông chia động cơ thành động cơ “hiểu biết” và động
cơ“hành động”. Động cơ “hiểu biết” trong những điều kiện nhất định nào đó sẽ trở
thành động cơ “hành động”. Ông cho rằng quá trình học tập của học sinh chỉ có kết
quả tốt khi học sinh có thái độ cần thiết đối với quá trình đó. Vì vậy, theo ông thì
việc giáo dục ĐCHT không thể tách rời cuộc sống và hoạt động của học sinh
[10, tr.10].
– L. I. Bozhovick (1951) cho rằng một hoạt động học tập có mục đích phải
được kích thích bằng những động cơ phù hợp. Bà kết luận: Sự thúc đẩy đi đến hành
động của chủ thể luôn luôn xuất phát từ nhu cầu, còn đối tượng thỏa mãn nhu cầu
chỉ quyết định tính chất và phương hướng của hoạt động [14, tr. 29].
– A. K. Marcova (1983) nghiên cứu vấn đề “ĐCHT của học sinh”, và khẳng
định ĐCHT là một lĩnh vực phức tạp quyết định hành vi của học sinh, lĩnh vực này
được hình thành từ nhiều yếu tố luôn luôn thay đổi và thâm nhập vào những mối
quan hệ lẫn nhau[10, tr.12]. Bà cũng chia động cơ thành 3 nhóm: Nhóm động cơ xã
hội, nhóm động cơ đạo đức và nhóm động cơ sáng tạo [12, tr.30].
– M. I. Alekseeva đã nghiên cứu đặc điểm học tập của học sinh lớp 5 và lớp 8,
xác định con đường hình thành ĐCHT tích cực cho học sinh. Ông cho rằng ĐCHT
của học sinh chia thành nhóm rất rõ ràng. Những động cơ khác nhau trong đa số
trường hợp có liên hệ qua lại với nhau trong đó có một động cơ là cơ bản, những
động cơ kia là thứ yếu [14, tr.10].
– Theo Spitek trong nghiên cứu “Motivation to Learn – Động cơ thúc đẩy để
học tập” xuất phát năm 1993 đã đưa ra nhận định: Học sinh dồn mọi nỗ lực vào việc
tìm hiểu sự kiện, thực hiện được mục đích không phải chỉ vì phần thưởng mà điều
7

quan trọng là tiếp nhận kiến thức sâu rộng của sự kiện để thỏa mãn nhu cầu bản
thân [23, tr.234].
– Theo D. Brown (1994), nghiên cứu về ĐCHT ngoại ngữ của học sinh. Theo
ông, nếu không có ĐCHT người học sẽ trở nên trễ nải, kém nhiệt tình và việc tiếp
thu kiến thức trở nên khó khăn. Ông đưa khẳng định: “ĐCHT chính là sự khác biệt
giữa thành công và thất bại. Nếu người học có động cơ, họ sẽ học được và nếu
không có động cơ họ sẽ không học được” [65].
Các tác giả khi nghiên cứu về động cơ đều rất quan tâm đến mục đích, nhu
cầu, hứng thú của người học cùng các biện pháp kích thích học tập. Các tác giả
không chỉ xem xét các động cơ bên trong mà còn xem xét các động cơ bên ngoài.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên cứu về động cơ học tập, dưới đây
là một số nghiên cứu ở lứa tuổi học sinh.
– Năm 1976, Tác giả Đặng Xuân Hoài đã đề cập đến “Vấn đề động cơ và nhân
cách” trong các công trình nghiên cứu của mình theo hướng tập trung nghiên cứu
sâu hơn vấn đề động cơ nhân cách. Và về sau bà cùng với các cộng sự đã nghiên
cứu về động cơ xã hội ở lứa tuổi cấp I, cấp II. Theo bà: “Động cơ xã hội được hình
thành từ những quan hệ giao lưu nảy sinh trong quá trình học sinh tham gia các
hoạt động tập thể dưới hình thức tự quản với tư cách vừa là chủ thể, vừa là khách
thể” [21, tr.57].
-Tác giả Khăm Phăn Khăm On trong luận án tiến sĩ: “Động cơ học tập và quan
hệ của nó với nguyện vọng chọn nghề của học sinh Lào” đã đưa ra kết luận: động
cơ học tập chi phối trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh. Những hành động
biểu hiện động cơ học tập rõ nét và mạnh mẽ trong quá trình học tập đặc biệt là loại
học sinh có kết quả học tập khá và giỏi. Chính những kết quả học tập đặc biệt là
điều kiện quan trọng để đáp ứng những nhu cầu, khát vọng tiếp thu tri thức, ý thức
trách nhiệm của họ đối với đất nước[ 44, tr. 108].
-Tác giả Trịnh Quốc Thái trong luận án tiến sĩ: “Nghiên cứu động cơ học tập
của sinh viên học lớp một dưới sự ảnh hưởng của phương pháp nhà trường” đã đưa
ra kết luận: hoạt động học tập của các nhóm học sinh lớp một đều được thúc đẩy bởi
8

một hệ thống những động cơ có nội dung phong phú và đa dạng. Những động cơ
này không tồn tại một cách độc lập, riêng rẽ, rời rạc mà chúng được sắp xếp theo
một thứ bậc nhất định: có động cơ chiếm ưu thế, có những động cơ giữ vai tró thứ
yếu tạo thành một cấu trúc động cơ học tập từ khi các em bắt đầu tiến hành hoạt
động học tập. Cấu trúc đó được sắp xếp lại và sẽ được phát triển trong quá trình cả
năm học [54,tr.110].
-Tác giả Lý Minh Tiên trong luận văn thạc sĩ: “Bước đầu xác định một số đặc
điểm động cơ quá trình giải bài tập của học sinh lớp 10 và 11 ở một số trường phổ
thông trung học nội thành thành phố Hồ Chí Minh” cho rằng: ngoài hai nhóm động
cơ là động cơ bên ngoài, động cơ bên trong thì còn một nhóm nữa là động cơ trung
gian [17].
-Tác giả Trần Nguyễn Hương Giang trong luận văn thạc sĩ: “Những yếu tố ảnh
hưởng đến động cơ học tập của học sinh trung học Marie Curie, quận 3, thành phố
Hồ Chí Minh” đã đưa ra kết luận: trong quá trình tiến hành hoạt động học tập, động
cơ học tập sẽ được hình thành theo hai hướng là động cơ xuất phát từ hoạt động học
tập và từ mối quan hệ của chủ thể với môi trường xung quanh. Mặt khác, động cơ
học tập của học sinh được thúc đẩy bởi một hệ thống động cơ, trong đó có những
động cơ đóng vai trò chủ yếu và có những động cơ đóng vai trò thứ yếu. Nhóm
động cơ lĩnh hội tri thức luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập của
học sinh [22,tr. 83].
Những công trình trên khi nghiên cứu về động cơ học tập của học sinh đều chỉ
ra rằng: hoạt động học tập được thúc đẩy bởi một hệ thống động cơ khác nhau
nhưng những động cơ này có sự liên quan, chi phối, tác động qua lại với nhau mà
trong đó, có những động cơ giữ vị trí cơ bản, có những động cơ giữ vị trí thứ yếu.
Bên cạnh những công trình nghiên cứu về động cơ học tập của tuổi học sinh
còn có một số công trình nghiên cứu về động cơ học tập của lứa tuổi sinh viên.
-Tác giả Lê Nguyễn Minh Loan trong đề tài nghiên cứu: “Động cơ học tập của
sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn” đã đề cập đến khía cạnh
nội dung và lực của động cơ. Kết quả nghiên cứu cho thấy nội dung của động cơ
học tập (khía cạnh nhận thức) được hình thành đậm nét ở sinh viên, và những động
9

cơ này muốn có “lực” thì phải được thể hiện ở việc vượt qua những hành động cụ
thể [30].
-Tác giả Đặng Quốc Thành trong đề tài nghiên cứu: “Động cơ học tập của học
viên ở các trường quân sự” cho rằng hoạt động học tập của học viên ở các trường
quân sự được thúc đẩy bởi những động cơ chủ yếu như: động cơ chính trị xã hội,
động cơ nhận thức khoa học, động cơ nhận thức nghề nghiệp và động cơ tư lợi riêng
[13].
– Năm 2009, nghiên cứu của Trung tâm đánh giá và kiểm định chất lượng giáo
dục Tp. HCM được thực hiện ở 4 thành phố lớn: Tp. HCM, Hà Nội, Đà Nẵng và
Cần Thơ. Kết quả nghiên cứu cho thấy ĐCHT của học sinh, SV không đúng đã dẫn
đến hiện tượng quá tải, quá thiên về lý thuyết như hiện nay.
– Trong giáo trình Tâm lý học Sư phạm Đại học (tái bản lần thứ hai), năm
2009, theo Phó giáo sư Tiến sĩ Nguyễn Thạc: Tất cả sự kiện, vật chất, hoàn cảnh
hay hành động đều có thể trở thành động cơ nếu chúng liên quan đến nguồn gốc tích
cực của con người. Và để hình thành có hiệu lực ĐCHT cho SV, người cán bộ
giảng dạy cần phân tích rõ ý nghĩa nghề nghiệp của SV đã chọn, những yêu cầu của
nghề đó với nhân cách [53, tr.124].
-Tác giả Phạm Thị Hồng Thái trong luận văn thạc sĩ: “Động cơ học tập của
sinh viên ngành Tâm lý học trường đại học Văn Hiến” đã chỉ ra rằng có sự tồn tại
song song giữa những động cơ học tập đúng đắn với những động cơ không đúng
đắn ở sinh viên, do đó cần phải có những biện pháp giáo dục động cơ để sinh viên
hoàn thành động cơ học tập của mình [54,tr.52].
– Tiến sĩ Phan Thị Tố Oanh, Trần Thị Ngọc Anh (2010) nghiên cứu về thái độ
học tập môn giáo dục công dân của học sinh trường THPT tại Phan Thiết (Bình
Thuận), qua khảo sát có hai nguyên nhân chính ảnh hưởng đến ĐCHT của học sinh
là phương pháp giảng dạy của giáo viên và khả năng nhận thức của học sinh. Từ đó
đưa ra giải pháp: học sinh cần được hướng dẫn về phương pháp học tập, giáo dục ý
thức cho học sinh tự vươn lên [40].
– Năm 2012, Dưới góc độ của Tâm lý học hoạt động, ĐCHT được phân thành
hai loại là động cơ hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã hội. Hai loại động cơ
10

này cùng được hình thành ở người học và được sắp xếp theo thứ bậc. Việc phát
triển ĐCHT như là kích thích bên trong nhằm thúc đẩy SV tham gia học tập một
cách tích cực và việc phát triển hứng thú nhận thức diễn ra ngay trong quá trình
nhận thức là những vấn đề đặc biệt quan trọng tác động đến chất lượng và hiệu quả
của hoạt động dạy và hoạt động học [50, tr.122].
– Tác giả Phạm Văn Sỹ trong luận văn thạc sĩ: “Động cơ học tập của sinh viên
trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh” đã đưa ra
kết luận: động cơ học tập của sinh viên trường Nhân văn được thúc đẩy bởi nhiều
loại động cơ khác nhau trong đó nổi bật là động cơ hoàn thiện tri thức và yếu nhất là
động cơ xã hội. Đa số sinh viên đều có động cơ học tập đúng đắn thể hiện qua mục
đích, thái độ và hành vi trong học tập [52, tr.81].
– Năm 2013, tác giả Thái Văn Anh trong luận văn thạc sĩ: “Động cơ học tập
của sinh viên học viện Phật giáo Việt Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh” đã sắp xếp
thức bậc các động cơ ưu thế, trong đó động cơ nghề nghiệp được sắp xếp ở vị trí thứ
nhất, kế đến là động cơ nhận thức khoa học, động cơ xã hội, động cơ khẳng định
mình và cuối cùng là động cơ vụ lợi. Tuy nhiên vị trí các động cơ đó có thể thay đổi
trong quá trình học tập của SV [2].
– Tác giả Dương Thị Kim Oanh (2013) đề cập đến một số hướng tiếp cận trong
nghiên cứu động cơ học tập như phân tâm học, hành vi, nhân văn, nhận thức, học
tập xã hội và văn hóa xã hội. Tác giả đã khẳng định việc tìm hiểu các hướng tiếp
cận trong nghiên cứu về vấn đề động cơ học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong
việc xác định rõ bản chất, phân loại, biểu hiện và các nhân tố tác động đến động cơ
học tập của người học, từ đó có cơ sở lí luận vững chắc lượng hóa các khía cạnh nội
dung (cái mà con người muốn vươn tới, muốn đạt tới) và khía cạnh lực (phản ánh
độ mạnh của động cơ) trong học tập của người học [38].
Nhìn chung, những tác giả này khi nghiên cứu về động cơ học tập của sinh
viên đều có chung nhận định: Động cơ học tập là lực đẩy trực tiếp, là nguyên nhân
trực tiếp của hành động, duy trì hứng thú, tạo ra sự chú ý liên tục giúp chủ thể vượt
qua khó khăn, đạt mục đích đã định. Động cơ học tập của học sinh, sinh viên rất đa
dạng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố khác nhau. Nếu ở lứa tuổi học sinh, động cơ
11

học tập chịu ảnh hưởng nhiều bởi mối quan hệ của chủ thể với môi trường xung
quanh. Thì hoạt động học tập ở sinh viên có tính độc lập và mang sắc thái cá nhân,
thể hiện mạnh mẽ ở động cơ học tập nói chung và động cơ tự học nói riêng. Tuy
nhiên, hầu hết các nghiên cứu chỉ dừng lại ở học sinh và sinh viên đại học thứ nhất.
Còn động cơ học tập của sinh viên học đại học thứ hai, lứa tuổi mang tính độc lập ở
mức độ cao hơn thì chưa được nghiên cứu.
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Động cơ
Trong tâm lý học, động cơ là một vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm từ
rất lâu. Ronald E. Smith cho rằng, khái niệm động cơ được dùng như một khái niệm
trung tâm nhằm lý giải hành vi và các nguyên nhân của nó [48, tr. 367].
a. Khái niệm động cơ
Có thể nhìn một cách khái quát về một số quan điểm, khuynh hướng phát triển
và những kết quả nghiên cứu về động cơ của các nhà tâm lý học trên thế giới như
sau:
– Thuyết phân tâm học của Sigmund Freud. Theo thuyết phân tâm học, động
cơ thúc đẩy con người hoạt động chính là bản năng vô thức. Nguồn gốc của vô thức
là những bản năng nguyên thủy mang tính sinh vật. Bản năng này có trong quá trình
phát sinh chủng loại. Vì vậy, nó không được tạo nên trong đời sống xã hội, mà nó
làcái vốn có trong mỗi cá thể, không hình thành cũng tự có được [9, tr.47].
Khác với Sigmund Freud, các lý thuyết phân tâm học mới của A. Adler, K.
Horney, E. Fromm… lại có những luận giải khác về động cơ của con người. Chẳng
hạn, A. Adler xem cảm giác tự ti được lan tỏa là động lực cơ bản thúc đẩy hoạt
động của con người; K. Horney cho rằng, trong con người có sức mạnh bẩm sinh và
cơ sở của nó nằm ở sự cô đơn từ thời ấu thơ. Các sức mạnh này thể hiện qua các
trạng thái tình cảm như sự lo lắng, nỗi khiếp sợ… và nó ảnh hưởng rất lớn tới hành
vi của con người. Do đó, động cơ nền tảng của con người được xây dựng trên cơ sở
nhu cầu về sự an toàn và tránh sợ hãi. E. Fromm xem “sự chạy trốn tự do” được tạo
ra bởi cảm giác cô đơn do cuộc sống bấp bênh trong xã hội đầy biến động là động
lực cơ bản cho hoạt động của con người [19].
12

Nhìn chung, lý thuyết Phân tâm nhìn nhận động cơ con người như những bản
năng. Cách lý giải như vậy dẫn đến chỗ đối lập cá nhân với xã hội và xem xét môi
trường sống chỉ như những điều kiện để bản năng con người vốn có từ lúc sinh ra,
được bộc lộ dần trong quá trình phát triển của cá thể. Tuy nhiên, cách nhìn nhận
động cơ con người như bản năng sẽ phủ nhận hoặc đánh giá không đúng mức tính
tích cực, chủ động và tự giác của sinh viên trong hoạt động học tập.
– Theo tâm lý học hành vi, động cơ được giải thích bằng các khái niệm như
phần thường và sự trách phạt. Các nhà hành vi học cho rằng, để hiểu về động cơ học
tập phải bắt đầu bằng sự phân tích cụ thể sự khuyến khích bằng phần thưởng và sự
trách phạt thể hiện trong lớp học [21].
J. Watson (1873-1958) chỉ quan tâm đến những sự kiện, hành vi bên ngoài mà
không xét đến yếu tố tiềm ẩn đằng sau nó, thúc đẩy hoạtđộng của con người. Chủ
nghĩa hành vi coi hoạt động của con người chỉ là một dòng phản ứng S – R. Ở đây
hành vi được hiểu là mối quan hệ giữa hai yếu tố kích thích (S) từ môi trường vào
cơ thể và phản ứng (R) của cơ thể đáp trả lại. Theo lý thuyết này, khi có kích thích
(S) thì tất yếu có phản ứng (R), điều này thể hiện một bước tiến của tâm lý học,
nghiên cứu được hành vi một cách khách quan trong mối quan hệ của nó với ngoại
cảnh. Tuy nhiên, J. Watson mới chỉ quan tâm đến các yếu tố bên ngoài tác động lên
hành vi mà không xét tới yếu tố ẩn sau tác động lên hành vi. Như vậy, về thực chất,
lý thuyết hành vi cổ điển không quan tâm tới động cơ.
Khắc phục thiếu sót này của J. Watson, K. Hull và E. Tolman đã bổ sung vào
công thức trên bằng “yếu tố trung gian”. Theo các tác giả này, cái quy định (động
cơ) của phản ứng vẫn là kích thích vật lý từ bên ngoài vào nhu cầu cơ thể lúc kích
thích đó. Lúc này, thuyết hành vi S-R phải có dạng S-O-S hay S-r-s-R. Các biến
trung gian là những gì gắn O, tức gắn với cơ thể, hình thành phản ứng với hành vi
đối với kích thích đã cho [35, tr.106]. Như vậy, ở lý thuyết hành vi mới đã đề cập
đến động cơ của con người.
– Trong tâm lý học nhân văn: Đại diện tiêu biểu là Abraham Maslow, một
trong những nhà tâm lý học đi tiên phong trong lĩnh vực nghiên cứu động cơ ở Mỹ.
Trong lý thuyết về động cơ của con người, ông khẳng định rằng gốc rễ của động cơ
13

là nhu cầu, hay nói cách khác, động cơ thúc đẩy con người hoạt động là nhu cầu.
Trong quá trình phát triển cá nhân, các nhu cầu đó tạo nên một kiểu dạng tháp, có
thứ bậc, bao gồm năm loại nhu cầu cơ bản có nguồn gốc sinh học và xã hội tương
ứng với một hệ thống động cơ [7, tr.22].
Tuy nhiên, việc đề cập đến nguyên nhân phát sinh động cơ và mức độ phân
thứ bậc của ông như sau. Theo Maslow, những nhu cầu thuộc về sinh lý (đói khát,
tình dục …) nằm ở đáy tháp, một trong số chúng – tuy không phải là tất cả – tuân
thủ nguyên tắc cân bằng trạng thái. Mức tiếp theo – nhu cầu về sự an toàn – Maslow
khác với các tác giả theo trường phái sinh học coi đó là sự thể hiện bản năng tự vệ,
ông coi nó là sự cần thiết phải có trật tự, ổn định. Mức thứ ba, là nhu cầu về giao
tiếp, nhu cầu được gia nhập với các nhóm xã hội … Mức độ thứ tư – nhu cầu được
tôn trọng, có uy tín, có địa vị xã hội, được khẳng định, tự tôn xã hội. Cuối cùng là
nhu cầu phát huy bản ngã, nhu cầu trong việc sáng tạo, tự thể hiện bộc lộ cái tôi của
mình, đem cái tôi của mình cống hiến cho xã hội.
Quan điểm của tâm lý học nhân văn có ý nghĩa thực tiễn to lớn nếu khi nghiên
cứu động cơ học tập ở các lứa tuổi khác nhau, nhất là ở lứa tuổi sinh viên. Kích
thích các nguồn lực bên trong sẽ thúc đẩy hoạt động học tập của người học. Tuy
nhiên, hạn chế của Maslow là phủ định sự cần thiết phải hình thành một cách có
mục đích các nhu cầu của con người [23].
– Các nhà tâm lý học thuộc trường phái Ghestalt. Tâm lý học Gestal còn gọi là
Tâm lý học Cấu trúc, là trường phái tâm lý học Đức, một khuynh hướng tâm lý học
cơ bản của thời kỳ khủng hoảng những quan niệm máy móc và của tâm lý học Liên
tưởng ra đời và tồn tại ở những thập niên thứ 10-30 của thế kỷ XX do V. Kohler
(1887 – 1967), C. Koffka (1886 – 1941), K. Lewin (1890 – 1947) sáng lập. Chủ
trương phân tích động cơ theo các thuật ngữ của sự căng thẳng giữa hoàn cảnh hiện
tại trong cuộc sống của một người với các mục tiêu còn xa của người đó. Các thuyết
về nhận thức xã hội (tư duy mang tính xã hội) nhấn mạnh sức mạnh động cơ của
những niềm tin và những điều mong đợi của cá nhân. Thiếu sót của nó là chỉ mới
chú ý đến mặt cơ động của động cơ mà chưa chú ý đến mặt nội dung của nó, phủ
nhận vai trò của những tác động bên ngoài trong việc hình thành động cơ.
14

– Theo tâm lý học nhận thức, hành vi của con người được quyết định bởi tư
duy, suy nghĩ của chúng ta chứ không đơn giản chỉ là thưởng, phạt đối với hành vi
trong quá khứ. Quan điểm của Jean Piaget: “Tính định hướng tích cực có chọn lọc
của hành vi tạo thành bản chất của hiện tượng được xác định là động cơ” [16,
tr.210]. Động cơ thúc đẩy con người hoạt động chính là sự thích nghi của con người
với môi trường xung quanh. Động cơ này được gọi là động cơ cân bằng. Tuy nhiên,
động cơ cân bằng không giúp con người tích lũy kiến thức và biến nó thành cái của
riêng mình, và vì vậy con người không cải tạo môi trường bên ngoài được.
– Thuyết học tập xã hội là sự hợp nhất của thuyết hành vi và thuyết nhận thức.
Nếu như thuyết hành vi nhấn mạnh đến kết quả của hành vi, thuyết nhận thức đề
cập tác động trực tiếp vào niềm tin và kỳ vọng của cá nhân thì thuyết học tập xã hội
sử dụng cả hai giải pháp trên khi giải thích về động cơ. Điều này được mô tả qua
giải pháp kỳ vọng – giá trị của J. P. Eccles, đó là mong đợi của của người học về
thành công và giá trị của bài học ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập. Như vậy,
hành vi được điều chỉnh bởi các kết quả của hành vi và những gì liên quan đến kết
quả đó (suy nghĩ về kết quả, đặc điểm cá nhân, đặc điểm tình huống…). Việc sử
dụng biểu hiện kết quả học tập sẽ góp phần lượng hóa được độ mạnh trong động cơ
học tập của người học [20].
– Thuyết xung năng. Robert Woodworth cho rằng động cơ là một xung năng
thầm kín quyết định ứng xử. Ông định nghĩa xung năng này theo các thuật ngữ sinh
học là năng lượng được giải phóng từ kho dự trữ của sinh vật. Xung năng này là
nhiên liệu của hành động, được khơi dậy do phát triển kích thích và sẵn sàng được
chuyển hướng tới các hoạt động nhằm vào mục tiêu.
Thuyết xung năng được phát triển đầy đủ nhất với Clark Hull (1952). Theo
Clark Hull, động cơ là sự đáp ứng của chủ thể đối với những nhu cầu thiết yếu như
thức ăn hay nước uống hoặc việc phản ứng lại một yếu tố kích thích mạnh từ
bênngoài [18, tr.364].
Thuyết xung năng chỉ giải thích được động cơ của con những hành động thỏa
mãn nhu cầu sinh học của cơ thể nhưng không giải thích được những hành động
thỏa mãn nhu cầu xã hội, tinh thần, trong đó có những nhu cầu mà để thỏa mãn nó
con người cần phải chấp nhận sự căng thẳng.
15

– Edward C. Tolman. Trong tác phẩm “Ứng xử có mục đích ở động vật và
người” (1932) đã mô tả động cơ như một quá trình xen vào giữa những kích thích
đầu vào với đáp ứng đầu ra ở một sinh vật. Thay vì cố gắng gắn mỗi phương tiện
tách biệt của ứng xử nào đó kích thích đầu vào đặc thù, các nhà tâm lý học nghiên
cứu động cơ mặc nhiên công nhận một biến thái xen vào (intervening variable)
mang tính bao quát – một điều kiện như đói, tình dục hoặc thành đạt.
– E.R.Hilgard lý giải về động cơ: “Động cơ là trạng thái bất kỳ có ảnh hưởng
đến việc sẵn sàng bắt đầu hay tiếp tục hành vi nhất định” [1, tr.16].
Nhìn chung các học thuyết ở trên khi đề cập đến khái niệm động cơ đều chỉ ra
sự liên hệ giữa nhu cầu và động cơ. Tuy nhiên, họ đã đề cao vai trò yếu tố sinh học,
yếu tố bản năng của động cơ. Các tác giả này chưa giải thích được nguyên nhân nào
thúc đẩy con người thực hiện các hành động. Họ chỉ thấy động cơ là những nội lực
bên trong hoặc ngược lại đó là những yếu tố bên ngoài, chưa thấy được bức tranh
tổng thể về động cơ của con người bao gồm cả nội lực bên trong và yếu tố bên
ngoài, đồng thời động cơ còn chịu chi phối của ý thức trong sự phát triển nhân cách.
Hướng tiếp cận văn hóa xã hội. Dưới ánh sáng của học thuyết Mác – Lênin,
tâm lý học Xô Viết đã có nhiều thành tựu trong nghiên cứu về động cơ. Các nhà tâm
lý học tiêu biểu như L. X. Vưgôtxki, A. N. Leonchiev, X. L.Rubinstêin, A. I.
Kovaliov, v.v.
– Vào năm 1926, L. X. Vưgôtxki đã đề xuất phải xây dựng “một khoa học về
hành vi con người” [57, tr.11]. Ông đề xuất nghiên cứu hành vi con người trong mối
quan hệ con người với thực tại xung quanh. Mặc dù chưa đề cập đến động cơ thúc
đẩy hành vi con người, nhưng L. X. Vưgôtxki đã xây dựng cơ sở lý luận và phương
pháp luận làm nền tảng cho hàng loạt công trình nghiên cứu về động cơ sau này.
– A. N. Leonchiev. Khi bàn về khái niệm động cơ đã đưa ra ý tưởng cơ bản
những ý tưởng cơ bản như sau: a) Động cơ và nhu cầu là hai hiện tượng tâm lý gắn
bó chặt chẽ với nhau; b) Động cơ chính là đối tượng có khả năng đáp ứng nhu cầu
đã được chủ thể tri giác, biểu tượng, tư duy,… Đó là sự phản ánh chủ quan về đối
tượng thỏa mãn nhu cầu; c) Động cơ có chức năng thúc đẩy và định hướng hoạt
động nhằm thỏa mãn nhu cầu [16, tr. 210].