10088_Hứng thú nghề nghiệp của học sinh ở một số trường trung học phổ thông tại huyện Bến Lức, tỉnh Long An

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Phi Hùng

HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI HUYỆN BẾN LỨC, TỈNH LONG AN

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Phi Hùng

HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI HUYỆN BẾN LỨC, TỈNH LONG AN

Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số: 60 31 40 41

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRẦN THỊ THU MAI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên Trần Phi Hùng, là học viên cao học chuyên nghành Tâm lí học, Khoa
23, Khoa Tâm lí – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết luận
nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả
Trần Phi Hùng

LỜI CẢM ƠN
 
Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Cô Trần Thị Thu Mai đã tận tình hướng dẫn,
chỉ bảo tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin cảm ơn đến quí Thầy Cô đã chỉ dạy, tạo điều kiện cho em hoành thành
khóa học.
Tôi xin cảm ơn thầy cô trường THPT Nguyễn Hữu Thọ và Ischool Long An cùng
các em học sinh đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành nghiên cứu của mình!

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục bảng
Danh mục các sơ đồ
Danh mục biểu đồ
MỤC LỤC……………………………………………………………………………………………………
1
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG …………………………………………………………………..
6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ……………………………………………………………………….
6
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nước về hứng thú ……………………………………
6
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước về hứng thú …………………………………….
9
1.2. Một số khái niệm cơ bản
………………………………………………………………………..
12
1.2.1. Nghề nghiệp ………………………………………………………………………………..
12
1.2.2. Xu hướng nghề
……………………………………………………………………………………
19
1.2.3. Hứng thú, hứng thú nghề nghiệp, HTNN của học sinh THPT …………………
20
1.3. Tầm quan trọng của HTNN đối với học sinh THPT ………………………………….
30
1.4. Những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến HTNN của học sinh THPT
………………..
31
1.4.1. Yếu tố chủ quan (bản thân học sinh) ………………………………………………
31
1.4.2. Yếu tố bên ngoài ………………………………………………………………………….
36
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ………………………………………………………………………………
40
Chương 2 : THỰC TRẠNG HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH Ở
MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TẠI HUYỆN BẾN LỨC, TỈNH LONG AN …….
41
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu và thể thức nghiên cứu ……………………………
41
2.1.1. Đặc điểm địa bàn nghiên cứu
…………………………………………………………
41
2.1.2. Thể thức nghiên cứu……………………………………………………………………..
42
2.2.1. Nhận thức của học sinh đối với HTNN …………………………………………..
47
2.2.2. Thái độ của học sinh đối với HNTT ……………………………………………….
57
2.2.3. Hành vi biểu hiện HTNN của học sinh
……………………………………………
68
2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến HTNN của học sinh ……………………………….
72
2.2.5. Mong muốn xác định, nâng cao hứng thú nghề của học sinh
……………..
78
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ………………………………………………………………………………
82
Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HTNN CHO HỌC SINH THPT
HUYỆN BẾN LỨC, TỈNH LONG AN
……………………………………………………
83
3.1. Cơ sở xây dựng biện pháp ……………………………………………………………………..
83
3.1.1. Cơ sở lý luận ……………………………………………………………………………….
83
3.1.2. Cơ sở thực tiễn …………………………………………………………………………….
83
3.2. Một số biện pháp đề xuất ……………………………………………………………………….
83
3.2.1. Bản thân học sinh
…………………………………………………………………………
83
3.2.2. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên phụ trách công tác tư vấn hướng
nghiệp
……………………………………………………………………………………………
84
3.2.3. Thành lập phòng tư vấn hướng nghiệp ……………………………………………
85
3.2.4. Tổ chức những hoạt động hướng nghiệp cho học sinh trong nhà trường

……………………………………………………………………………………………………..
85
3.3. Tổ chức nghiên cứu biện pháp
………………………………………………………………..
88
3.3.1. Mục đích …………………………………………………………………………………….
88
3.3.2. Phương pháp tiến hành, đối tượng, thời gian khảo sát và cách thức xử lý
số liệu ……………………………………………………………………………………………
88
3.4. Kết quả khảo sát mức độ cần thiết và khả thi các biện pháp nâng cao HTNN
cho học sinh THPT huyện Bến Lức, tỉnh Long An. …………………………………..
90
3.4.1. Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi các biện pháp nâng cao HTNN theo
ý kiến của học sinh
………………………………………………………………………….
90
3.4.2. Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi các biện pháp nâng cao HTNN cho
học sinh theo ý kiến của giáo viên …………………………………………………….
95
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 …………………………………………………………………………….
102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………………………………………………………………….
103
1. Kết luận ………………………………………………………………………………………………..
103
1.1. Về mặt lý luận ………………………………………………………………………………
103
1.2. Về mặt thực trạng
………………………………………………………………………….
103
2. Kiến nghị
………………………………………………………………………………………………
104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………………………….
106

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1. Điểm trung bình:
ĐTB
2. Độ lệch chuẩn:
ĐLC
3. Số lượng
SL
4. Hứng thú nghề nghiệp
HTNN
5. Trung học cơ sở
THCS
6. Trung học phổ thông:
THPT
7. Phần trăm:
%
8. Thứ tự
TT

DANH MỤC CÁC BẢNG
TT Ký hiệu
Tên bảng
Trang
1
Bảng 2.1.
Đặc điểm của mẫu nghiên cứu học sinh
42
2
Bảng 2.2.
Đặc điểm mẫu nghiên cứu cán bộ, giáo viên
43
3
Bảng 2.3.
Kết quả kiểm định của phiếu khảo sát học sinh
44
4
Bảng 2.4. Kết quả kiểm định của phiếu khảo sát cán bộ quản lý, giáo
viên
45
5
Bảng 2.5.
Nhận định về HTNN của học sinh
47
6
Bảng 2.6.
Tình hình hứng thú nghề nghiệp của học
49
7
Bảng 2.7.
Mối quan hệ có ý nghĩa giữa tình hình HTNN của học
sinh với khối lớp
51
8
Bảng 2.8.
Mối quan hệ có ý nghĩa giữa tình hình HTNN của học
sinh với học lực
52
9
Bảng 2.9.
Mối quan hệ có ý nghĩa giữa tình hình HTNN của học
sinh với giới tính
53
10
Bảng 2.10. Nhận định của giáo viên về tình hình HTNN của học
sinh
54
11
Bảng 2.11. Mức độ yêu thích của học sinh với các nhóm ngành nghề 58
12
Bảng 2.12. Mức độ hứng thú nhóm nghề xét theo lớp và giới tính
59
13
Bảng 2.13. Mức độ hứng thú nhóm nghề xét theo học lực và nghề
của mẹ
50
14
Bảng 2.14. Thời gian yêu thích ngành của nhóm khách thể xét theo
lớp
63
15
Bảng 2.15. Thời gian yêu thích ngành của nhóm khách thể xét theo
học lực
63
16
Bảng 2.16. Thái độ của học sinh đối với HTNN
65
17
Bảng 2.17. Thái độ đối với HTNN xét theo trường và học lực
66
18
Bảng 2.18. Hành vi biểu hiện HTNN của học sinh
69
19
Bảng 2.19. So sánh về hành vi xét theo khối lớp
72
20
Bảng 2.20. Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghề nghiệp của học
sinh
73
21
Bảng 2.21
:
So sánh sự khác biệt của các yếu tố bản thân và các yếu
tố khác
74
22
Bảng 2.22
.
So sánh mức độ ảnh hưởng của các nhóm yếu tố đến các
nhóm học sinh khác nhau (xét theo trường học và giới
tính)
76
23
Bảng 2.23.
So sánh mức độ ảnh hưởng của các nhóm yếu tố đến các
nhóm học sinh khác nhau (xét theo học lực)
78
24
Bảng 2.24. Mong muốn xác định, nâng cao HTNN của học sinh
78
25
Bảng 2.25. Đánh giá của giáo viên về mong muốn nâng cao HTNN
của học sinh
79
26
Bảng 3.1.
Kết quả phiếu khảo sát
89
27
Bảng 3.2.
Kết quả phiếu khảo sát
90
28
Bảng 3.3.
Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao HTNN
theo ý kiến học sinh
91
29
Bảng 3.4
Mức độ khả thi của các biện pháp nâng cao HTNN theo
ý kiến học sinh

93
30
Bảng 3.5.
Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao HTNN cho
học sinh theo ý kiến của giáo viên

96
31
Bảng 3.6.
Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao HTNN cho
học sinh theo ý kiến của giáo viên
98

DANH MỤC SƠ ĐỒ
TT
Ký hiệu
Tên sơ đồ
Trang
1
Sơ đồ 1.1
Định hướng phát triển nghề nghiệp của J.Holland
17
2
Sơ đồ 1.2
Những yếu tố ảnh hưởng đến HTNN của học sinh THPT

39

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
TT Ký
hiệu
Tên biểu đồ
Trang
1
Biểu
đồ 2.1.
So sánh nhận định của học sinh và giáo viên về tình hình
HTNN
55
2
Biểu
đồ 2.2.
Thời gian yêu thích với nghề của học sinh

61
3
Biểu
đồ 2.3.
So sánh đánh giá của học sinh và giáo viên về mong muốn
nâng cao hứng thú nghề nghiệp của chính học sinh
79
4
Biểu
đồ 3.1.
So sánh sự khác nhau giữa mức độ cần thiết và khả thi của học
sinh
94
5
Biểu
đồ 3.2. So sánh đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của giáo viên
99
6
Biểu
đồ 3.3.
So sánh mức độ cần thiết giữa học sinh và giáo viên
100
7
Biểu
đồ 3.4. So sánh đánh giá mức độ khả thi của học sinh và giáo viên
101

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lựa chọn đúng được một nghề để học, để làm, để phát huy được hết sở
trường của bản thân không phải là một việc dễ dàng với nhiều người nhất là học
sinh THPT. Nếu học sinh THPT chọn nghề mà mình yêu thích và có khả năng làm
nghề sẽ giúp phát huy tối đa năng lực của bản thân nhờ lòng đam mê với công việc.
Đồng thời, nó còn giúp đáp ứng được nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội.
Ngược lại, nếu bản thân các em không biết chọn nghề gì hay chọn nghề sai sẽ mất
nhiều thời gian để học lại ngành khác, còn tiếp tục học sẽ dẫn đến tình trạng chán
nản, học tập không tiến bộ, bỏ học giữa chừng để thi vào ngành khác… Điều này
không chỉ gây hậu quả đối với bản thân người học như mất nhiều thời gian, kinh
phí đào tạo, khó tìm việc làm, làm trái nghề… Đối với xã hội, chất lượng nguồn
nhân lực yếu kém do không thích hợp với nghề, yêu nghề sẽ gây hậu quả không
nhỏ đến sự phát triển đến nền kinh tế. Vì vậy, việc chọn nghề, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh trung học phổ thông để đáp ứng nhu cầu của xã hội là một việc
quan trọng.
Nhận biết được sự quan trọng của công tác hướng nghiệp, Đảng và nhà nước
ban hành nhiều chính sách nhằm giúp học sinh có một sự lựa chọn nghề nghiệp
phù hợp với bản thân, với xu hướng phát triển của đất nước và từng vùng. Trong
Văn kiện Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam khóa IX khẳng định “Coi trọng công
tác hướng nghiệp và phân luồng cho học sinh TH, chuẩn bị cho thanh niên, thiếu
niên đi vào lao động nghề nghiệp phù hợp với sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế trong
cả nước và địa phương”. Trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ
rõ mục tiêu đối với giáo dục phổ thông “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Chỉ thị số 33/2003/CT-BGDĐT có nêu rõ “tăng
cường giáo dục hướng nghiệp nhằm góp phần tích cực và có hiệu quả vào việc
phân luồng học sinh, chuẩn bị cho học sinh đi vào cuộc sống lao động hoặc được
2

tiếp tục đào tạo phù hợp với năng lực bản thân và nhu cầu của xã hội”. Ngoài ra,
trong Luật giáo dục năm 2005, điều 27 đã xác định mục tiêu giáo dục trung học
phổ thông (THPT) “giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển
những kết quả của giáo dục trung học cơ sở (THCS), hoàn thiện học vấn phổ thông
và những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát
huy tích cực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng,
trung cấp học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. [17] Học sinh THPT ngoài hoạt động học tập các em còn có những nhu cầu,
nguyện vọng, những đòi hỏi trực tiếp đối với một hoạt động mới. Đó là những hoạt
động liên quan đến việc chọn nghề nghiệp và càng cuối cấp thì việc chọn nghề
càng trở cấp thiết đối với các em. Vì các em hiểu rằng cuộc sống tương lai phụ
thuộc vào chỗ mình có biết lựa chọn nghề nghiệp một cách đúng đắn hay không.
Các em thường băn khoăn tự đặt cho mình những câu hỏi như mình sẽ làm gì,
mình chọn nghề gì, nghề nào là phù hợp với mình nhất. Nhưng thực tế tình trạng
học sinh chọn trường, chọn ngành nghề để thi và học của học sinh chỉ theo cảm
tính dẫn tới tình trạng 34% chọn lầm nghành nghề, 42% chỉ phù hợp tương đối, và
có tới 90% sinh viên tốt nghiệp bị thất nghiệp mà nguyên nhân chính là không phù
hợp với nghề [10]. Điều này có thể nói lên rằng, học sinh THPT mặc dù nhận thức
được tầm quan trọng của việc chọn nghề đúng ảnh hưởng đến tương lai của bản
thân nhưng phần lớn vẫn mắc sai lầm khi chọn trường, chọn ngành. Do đó, việc
hướng nghiệp cho học sinh THPT là vô cùng quan trọng để các em tránh được
những nhầm lẫn đáng tiếc khi chọn chọn nghề nghiệp cho tương lai.
Nhận thấy được tầm quan trọng của hướng nghiệp ảnh hưởng nhiều đến
quyết định chọn nghề phù hợp với bản thân học sinh và phân luồng lao động, nên
từ lâu đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học nhằm phục vụ cho công tác
hướng nghiệp. Tuy nhiên, hứng thú chọn nghề của học sinh ở một số trường THPT
tại huyện Bến Lức, tỉnh Long An chưa được quan tâm khảo sát. Thêm vào đó, nhà
trường tổ chức giáo dục, tư vấn hướng nghiệp cho học sinh nhìn chung mức độ còn
chưa cao. Vì vậy, việc tìm hiểu hứng thú chọn nghề của học sinh là cần thiết.
3

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài “Hứng
thú nghề nghiệp của học sinh ở một số trường THPT tại huyện Bến Lức, tỉnh
Long An”. Nó không chỉ có ý nghĩa về mặt lý luận mà còn có ý nghĩa thiết thực
giúp cho công tác tư vấn hướng nghiệp tại các trường THPT của huyện.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng hứng thú chọn nghề của học sinh ở một số trường THPT
tại huyện Bến Lức, tỉnh Long An; trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nâng cao
hứng thú nghề nghiệp cho học sinh THPT tại huyện.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Hứng thú chọn nghề của học sinh THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu: cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh của 2 trường
THPT tại huyện Bến Lức là trường THPT Nguyễn Hữu Thọ và trường THPT
iSchool Long An. Trong đó, học sinh của 2 trường là khách thể nghiên cứu chính
còn cán bộ quản lý, giáo viên là khách thể bổ trợ.
4. Giả thuyết khoa học
– Đa số học sinh ở 2 trường THPT huyện Bến Lức có hứng thú với một nghề
nghiệp nào đó.
– Có sự khác biệt trong hứng thú nghề nghiệp (HTNN) của học sinh nam và
học sinh nữ.
– Có nhiều yếu tố tác động đến hứng thú nghề nghiệp của học sinh nhưng
quan trọng nhất là từ chính bản thân các em.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Hệ thống hóa cơ sở lý luận về hứng thú, nghề nghiệp, hứng thú nghề
nghiệp, hứng thú nghề nghiệp của học sinh THPT.
– Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng hứng thú nghề nghiệp của học sinh
ở một số trường THPT huyện Bến Lức, tỉnh Long An.
4

– Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú nghề nghiệp cho học sinh ở
một số trường THPT huyện Bến Lức, tỉnh Long An.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
– Đối tượng nghiên cứu: Tác giả chỉ tập trung nghiên cứu HTNN ở góc độ
hứng thú chọn nghề của học sinh THPT.
– Khách thể: Người nghiên cứu khảo sát 380 học sinh của 2 khối lớp là khối
10 và khối 12; cùng với 54 giáo viên, cán bộ quản lý của 2 trường THPT Nguyễn
Hữu Thọ và trường THPT iSchool Long An trong năm học 2014.
– Thời gian nghiên cứu: 10/01/2014 đến 30/ 9/2014
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận: Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, người
viết dựa trên các phương pháp luận là quan điểm thực tiễn, quan điểm hệ thống cấu
trúc, quan điểm lịch sử – logic:
Quan điểm thực tiễn yêu cầu: Thông qua khảo sát, phân tích kết quả nghiên
cứu về hứng thú nghề nghiệp của học THPT tại Bến Lức. Từ đó, đề xuất một số
biện pháp nhằm nâng cao HTNN của học sinh.
Quan điểm hệ thống – cấu trúc đòi hỏi phải xem xét hứng thú với nghề của
học sinh một cách toàn diện, trên nhiều khía cạnh khác nhau và đặc trong nhiều
mối quan hệ, trong trạng thái vận động phát triển và trong những hoàn cảnh, điều
kiện cụ thể.
Theo quan điển lịch sử – logic, việc tìm hiểu lịch sử hứng thú nghề nghiệp
của học sinh phải được tiến hành trong thời gian, không gian cụ thể và được trình
bày theo trật tự.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Dựa trên sự tổng hợp các tài liệu sách, báo, tạp chí khoa học và công trình
5

nghiên cứu có liên quan của các tác giả trong và ngoài nước, người nghiên cứu sẽ
phân tích, tổng hợp, khái quát những vấn đề có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng
cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Bảng hỏi được thiết kế dựa vào chỉ báo nghiên cứu nghiên cứu nhằm thu
thập thông tin về thực trạng hứng thú nghề nghiệp của học sinh.
* Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp này được sử dụng để để làm rõ những thông tin về HTNN của
học sinh:
– Với học sinh: gặp gỡ trao đổi trực tiếp để tìm hiểu hứng thú nghề
nghiệp của các em.
– Với ban giám hiệu, thầy cô chủ nhiệm, thầy cô phụ trách hướng
nghiệp: người nghiên cứu phỏng vấn, trao đổi nhằm tìm hiểu rõ hơn về hứng
thú nghề nghiệp của học sinh và công tác giáo giáo dục hướng nghiệp tại
trường.
* Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Người nghiên cứu thảo luận để lấy ý kiến chuyên gia cho việc xây dựng một
số biện pháp nâng cao HTNN cho học sinh ở một số trường THPT tại Huyện Bến
Lức, tỉnh Long An.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Người nghiên cứu dùng phần mềm SPSS phiên bản 13.0 để thống kê, xử lý
dữ liệu trong nghiên cứu của mình.

6

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nước về hứng thú
Ở nước ngoài, các công trình nghiên cứu về hứng thú đã xuất hiện từ rất sớm và
cho đến nay vẫn được nghiên cứu. Trong đó, phải kể đến các nghiên cứu sau:
Herbart (1776 – 1841) là nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học, người
Đức. Ông là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Ông
đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính
phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học.
Năm 1927, hội nghị liên bang về tâm sinh lý lao động về tuyển chọn nghề được
tổ chức tại Matxcơva với sự tham gia của nhiều nhà tâm lý học như: E.A. Clomốp,
Segurôva … Hội thảo đề cập đến nhiều nội dung liên quan đến nghề nghiệp, trong đó
có nói đến HTNN quyết định hiệu quả của hoạt động nghề
Năm 1931, một nhà tâm lý học người Mỹ khác là E. K. Strong đã tìm hiểu về
“Sự biến đổi tâm lý theo lứa tuổi” và ông cho rằng sự phát triển của hứng thú thường
gắn liền với sự phát triển lứa tuổi. Điều này dễ hiểu vì muốn hình thành một hứng thú
nào đó, cần phải có mức độ phát triển tâm lý cũng như một mức độ tri thức và kinh
nghiệm sống nhất định.
John Dewey (1859 – 1952), nhà Tâm lý – Giáo dục học người Mỹ cho rằng
Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất hóa ý tưởng với một ý tưởng hoặc
một vật cụ thể, khi nó tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ và chúng trở thành thức ăn
thiết yếu cho hoạt động của nó
Năm 1956, V.G.Ivanôv nghiên cứu về “Sự phát triển và giáo dục hứng thú của
học sinh trên các lớp trong trường trung học”. Trên cơ sở đó làm rõ vai trò, vị trí của
hứng thú đối hoạt động học tập của học sinh, tác giả cho rằng: Giáo dục phát triển
hứng thú học tập cho học sinh phải được coi là nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy
học. Qua đó cho thấy rằng, hoạt động dạy học không chỉ có nhiệm vụ trang bị cho học
7

sinh những tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, mà còn có nhiệm vụ giáo dục phát
triển hứng thú cho học sinh trong quá trình tiếp thu tri thức.
Năm 1966, N. I. Ganbirô đã nghiên cứu “Vận dụng tính hứng thú trong giảng
dạy tiếng Nga” trong luận án tiến sỹ của mình. Tác giả đánh giá cao vai trò của hứng
thú trong hoạt động học tập nói chung và trong học tập tiếng Nga nói riêng.Tác giả
cho rằng hứng thú không chỉ là điều kiện mà còn là phương tiện để nâng cao chất
lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.
Tác giả A. G. Côvaliốp, trong cuốn tâm lý học cá nhân (Tập 1), cho rằng:
“Hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và trong hoạt động của con người.
Con người cảm thấy sống đầy đủ và hạnh phúc khi họ có những hứng thú. Cùng với
nhu cầu, hứng thú kích thích con người hoạt động, làm con người trở nên tích cực” [3] Năm 1973, G. I. Sukina nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa
học giáo dục”. Trong công trình của mình, tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng thú
nhận thức cùng với những biểu hiện của nó. Đồng thời, tác giả còn nêu ra nguồn gốc
cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung và hoạt động học tập. [44] Năm 1976, A.K. Marcôva nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp dạy học
với hứng thú học tập của học sinh. Bằng phương pháp thực nghiệm, tác giả đã rút ra
kết luận: Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng
cao hứng thú học tập cho học sinh trong quá trình học tập [26]. Chính điều này đã mở
ra một hướng tiếp cận mới trong việc tìm ra những cơ sở khoa học nâng cao hứng thú
học tập của người học trong quá trình dạy học.
Năm 1976, L. X. Xôlôvâytrích – nhà tâm lý học người Nga đã tìm hiểu về mối
quan hệ giữa hứng thú với các thuộc tính tâm lý của nhân cách, đặc biệt là với các
trình độ phát triển của năng lực. Ông viết: “ Hứng thú – đó là chiếc dù nhỏ mở ra trước
tiên, tạo điều kiện bật tung vòm dù chính bao bọc các năng khiếu. Không phải bất kỳ
hoạt động nào cũng tạo ra năng khiếu, năng khiếu nảy sinh ra trước hết là từ hoạt động
này gây ra hứng thú cao độ và bao trùm toàn bộ cá tính” [56, tr.92]. Đối với tài năng
và thiên tài, ông cho rằng: “Hứng thú tới mức mãnh liệt, đắm say thường là dấu hiệu
8

của những năng lực to lớn. Và ngược lại, tài năng thường kèm theo hứng thú mạnh mẽ
đối với hoạt động” [56, tr.114-115]. Như vậy, để hình thành và phát triển năng lực
hoạt động cho cá nhân trong chuyên môn nghề nghiệp, chúng ta không chỉ trang bị
kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo mà còn quan tâm giáo dục hình thành và phát
triển cho cá nhân có hứng thú với nghề nghiệp chuyên môn đó.
J. Pieget (1896 – 1989) nhà tâm lý học người Thụy Sỹ có nhấn mạnh đến vai trò
của hứng thú trong việc lĩnh hội tri thức. Ông nói rằng: “Nhà trường mới yêu cầu hoạt
động nhận thức phải dựa trên cơ sở nhu cầu và hứng thú cá nhân” [38, tr.180]. Ngoài
ra, ông cũng nhấn mạnh “Cũng giống như người lớn, đứa trẻ là một thực thể hoạt
động, mà hoạt động bị chi phối bởi qui luật của hứng thú hoặc của nhu cầu, sẽ không
đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không động viên tới những động cơ tự do của
hoạt động ấy” [38, tr.182] John L. Holland (1959 – 1985), nhà tâm lý học nổi tiếng người Mỹ, ông được
mọi người biết đên qua nghiên cứu lý thuyết lựa chọn nghề nghiệp. Ông cho rằng, bất
kì ai cũng thuộc vào 6 nhóm sở thích nghề nghiệp đặc trưng nhứ: thực tế, nghiên cứu,
nghệ thuật, xã hội, quản lý, nghiệp vụ. Ngày nay, những nhà làm công tác giáo dục sử
dụng lý thuyết nghề nghiệp của ông để giúp học sinh tìm hiểu xem mình thích nghề
nghiệp nào trong xã hội từ đó có phương pháp tư vấn phù hợp. [18] [20] Ginzberg, Super trong nghiên cứu của mình về vấn đề phát triển nghề nghiệp
điều cho cho rằng, giai đoạn đầu tiên để con người quyết định lựa chọn nghề nghiệp
tương lai của bản thân đó là giai đoạn hứng thú của cá nhân với nghề. [20] Trong những năm 1970 – 1990 nhiều nhà nghiên cứu của Mỹ như: G.
Reynolds,nJ. Shister, A. Roee cho rằng điều kiện để con người thỏa mãn nghề nghiệp
là: tính độc lập, mối quan hệ tốt với cộng sự, sự công bằng, tiền lương… còn có một
điều kiện nữa đó là hứng thú với công việc. [36] Tóm lại, các nghiên cứu ở nước ngoài về hứng thú khá đa dạng, phong phú và
được tiếp cận trên nhiều quan điểm khác nhau, thể hiện sự quan tâm của các nhà tâm
lý học về hiện tượng tâm lý này. Và do các tác giả có cách tiếp cận khác nhau nên họ
9

cũng có những cách nhìn nhận khác nhau về bản chất, đặc điểm của hứng thú.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước về hứng thú
Nước ta có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú. Các tác giả nghiên cứu
hứng thú trên nhiều phương diện, khía cạnh các vấn đề liên quan đến cuộc sống.
Trong đó, các công trình này thường tập trung tìm hiểu ở các phương diện sau: nghiên
cứu các vấn đề lý luận mang tính đại cương của hứng thú, thể hiện trong giáo trình
tâm lý học đại cương; nghiên cứu hứng thú học các môn học; nghiên cứu hứng thú học
nghề phổ thông và nghề nghiệp.
– Nghiên cứu các vấn đề lý luận mang tính đại cương của hứng thú thể hiện trong
giáo trình tâm lý học đại cương.
Năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân trong cuốn tâm lý
học giảng dạy ở Đại học Sư phạm Hà Nội đã đề cập đến những vấn đề chung về hứng
thú.
Sau đó, các tác giả Phạm Minh Hạc,Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn …
trong các tác phẩm của mình cũng đã trình bày về hứng thú; vai trò của hứng thú với
học tập và các hoạt động khác.
Một tác giả không thể không kể đến đó là Nguyễn Khắc Viện, theo ông hứng
thú là “biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm,
thích thú. Nói đến hứng thú tức là nói đến mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm
lý) để cố gắng thực hiện. Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãn trước mắt, như muốn
ăn một món gì; có những hứng thú phải gián tiếp thông quan hoạt động khác, thường
không thú vị mới thỏa mãn, như học toán để cuối năm thi đỗ. Hứng thú gây chú ý và
làm cho chủ thể cố gắng hành động” [53, tr.122]. Như vậy, với quan điểm này ông
xem hứng thú gắn với nhu cầu.
– Nghiên cứu hứng thú học các môn học
Năm 1969, Lê Ngọc Lan tìm hiểu “Tìm hiểu hứng thú học tập môn toán của học
sinh cấp II”. Trong đề tài, tác giả nghiên cứu hứng thú học tập môn toán của học sinh,
10

trên cở sở đó tác động một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú cho các em thông
qua các hoạt động ngoại khóa.
Năm 1970, Phan Huy Thụ tìm hiểu “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học
của học sinh cấp II”. Trong đề tài này, ông tìm hiểu hứng thú học tập đối với học sinh
cấp II và phân tích những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của các em.
Từ đó, đề xuất các phương pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh.
Năm 1977, Phan Ngọc Huỳnh tìm hiểu “Hứng thú với môn văn của học sinh
cấp II”. Trong đề tài, tác giả tìm hiểu về thực trạng hứng thú học môn văn của học
sinh, cụ thể hơn tác giả tìm hiểu nguyên nhân nào tạo cho học sinh hứng thú và không
hứng thú đối với môn văn. Trên cơ sở đó, đề ra các biện pháp nâng cao hứng thú học
tập môn văn cho học sinh.
Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu nguyên
nhân gây hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên, trường Đại
học Sư Phạm Hà Nội I”. Tác giả, đi sâu vào phân tích nguyên nhân chủ quan và khách
quan gây nên hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên, trường
Đại học Sư Phạm Hà Nội. Trên cở đó, đề xuất mộ t số biện pháp nâng cao hứng thú
học tập của sinh viên như: giáo dục động cơ học tập đúng đắn; giảng dạy gắn liền với
thực tiển; đảm bảo về giáo trình; bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên.
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết đã tìm hiểu về hứng thú với đề tài “Bước đầu tìm
hiều hứng thú học văn của học sinh lớp 10 và lớp 11 ở một số trường phổ thông cấp III
thành phố Hồ Chí Minh”. Từ kết quả nghiên cứu của mình tác giả đề xuất một số biện
pháp giúp học sinh có được hứng thú học văn từ phía giáo viên như: phải có lòng yêu
nghề, không ngừng nâng cao chuyên môn, có phương pháp giảng dạy tối ưu nhất và
khuyến khích học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật.
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng
thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh
viên khoa Tâm lý giáo dục”. Trong đề tài, tác giả cho biết nguyên nhân gây ra hứng
thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của
11

giảng viên.
Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân
sự của sinh viên các trường cao đẳng, đại học quân sự”. Từ kết quả nghiên cứu của
mình tác giả đã đưa ra một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên như:
nâng cao chuyên môn, cải tiến phương pháp dạy học, đảm bảo về cơ sở vật chất.
Ngoài ra, còn có một số nghiên cứu khác như: Năm 1993, Nguyễn Công Vinh
nghiên cứu đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập và nguyên nhân hứng thú với môn Tâm
lý của sinh viên ba trường Đại học Sư phạm, Trung học Sư phạm, Trung học Sư phạm
mầm non thành phố Hồ Chí Minh”; Năm 1996, Đào Thị Oanh và nhóm nghiên cứu đã
tìm hiểu mối quan hệ giữa “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà
trường của học sinh tiểu học; Năm 2001, Phan Hạnh Dung với đề tài “Hứng thú học
môn tin học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội”
– Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp, hứng thú học nghề phổ thông
Năm 1973, Phạm Tất Dong nghiên cứu “Một số đặc điểm HTNN của học sinh
lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp ”. Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về
HTNN giữa nam và nữ, HTNN không thống nhất với xu hướng phát triển nghề nghiệp
của xã hội và công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông không được thực hiện
nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi.
Năm 1981, Phùng Minh Nguyệt nguyên cứu “Bước đầu tìm hiểu thực trạng
húng thú đối với nghề sư phạm của giáo sinh Trường Cao đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”.
Theo tác giả, hứng thú chỉ có thể được phát triển trên cơ sở con người bắt tay vào hoạt
động. Vì vậy, muốn nâng cao HTNN cho giáo sinh phải tổ chức các đợt thực tập nhằm
thâm nhập vào thực tiển, thực hành công việc của mình. [32] Năm 1986, Hoàng Kim Thu nghiên cứu “Hình thành HTNN cho học sinh qua
giảng dạy môn vật lý”. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm nói lên rằng hình thức học
ngoại khóa có tác động lớn đến sự hình thành HTNN lấy kiến thức vật lý làm cơ sở
cho học sinh.[52] 12

Năm 2008, Nguyễn Hoàng Sơn nghiên cứu “Thực trạng và giải pháp phát triển
hứng thú học nghề phổ thông cho học sinh tại trung tâm KTTH – HN”. Kết quả nghiên
cứu thực trạng cho thấy rằng đa số học sinh không hứng thú học nghề phổ thông. Do
đó, việc tổ chức các biện pháp nâng cao hứng thú cho các em là việc hết sức cần thiết.
Tác giả, đề xuất 2 biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học nghề phổ thông điện dân
dụng cho học sinh là: tổ chức hoạt động ngoại khóa và thiết kế các bài dạy theo quan
điểm tích hợp. [42] Năm 2013, Vương Huy Thọ nghiên cứu “Dạy học nghề phổ thông tại trung tâm
kỹ thuật tổng hợp – hướng nghiệp theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học
sinh”. Kết quả nghiên cứu cho thấy học sinh không có hứng thú học nghề phổ thông,
do một số nguyên nhân như: nội dung học tập không có ý nghĩa với cuộc sống của các
em, cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế, học sinh ít có điều kiện thực hành. Trên cở này,
tác giả đã đề ra một số biện pháp nâng cao hứng thú học nghề phổ thông cho học sinh
đó là tác động vào nội dung dạy học, phương pháp dạy học, cơ sở vật chất phục vụ
dạy học. [49] Nhìn chung, nước ta có nhiều luận văn, luận án và một số đề tài nghiên cứu về
hứng thú. Mỗi công trình nghiên cứu một khía cạnh khác nhau góp phần làm phong
phú và đa dạng về đề tài này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Nghề nghiệp
1.2.1.1 Khái niệm chung về nghề nghiệp

Theo E. A. Klimov, nghề nghiệp là “lĩnh vực sử dụng sức lao động vật chất
và tinh thần của con người một cách có giới hạn, cần thiết cho xã hội (do sự phân công
lao động mà có). Nó tạo ra khả năng cho con người sử dụng sức lao động của mình để
thu lấy những phương tiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển” [50, tr.7].
Theo Nguyễn Văn Hộ, “nghề nghiệp như là một dạng lao động vừa mang tính
xã hội, vừa mang tính cá nhân trong đó con người với tư cách là chủ thể hoạt động đòi
hỏi để thỏa mãn những nhu cầu nhất định của xã hội và cá nhân” [15] 13

Theo quan điểm của giáo dục học, nghề nghiệp là công việc chuyên môn được
định hình một cách hệ thống, là dạng đòi hỏi một trình độ học vấn nào đó để thực hiện
hoạt động cơ bản, giúp con người tồn tại và phát triển.
Dưới góc độ tâm lý học, nghề nghiệp là một lĩnh vực hoạt động lao động mà
trong đó, nhờ được đào tạo ra con người có những tri thức, những kỹ năng để là ra các
loại sản phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng được nhu cầu xã hội. [37] Để làm rõ khái niệm nghề người nghiên cứu tìm hiểu thêm một số khái niệm có
liên quan như: chuyên môn, việc làm.
– Chuyên môn là một lĩnh vực lao động sản xuất hẹp, trong đó con người bằng
sức mạnh thể chất và sức mạnh tinh thần của mình làm ra những giá trị vật chất và
những giá trị tinh thần như là phương tiện cần cho sự tồn tại và phát triển của xã hội.
Như vậy, ta có thể nói rằng khái niệm chuyên môn hẹp hơn so với khái niệm
nghề nghiệp, nhưng nó có đủ các qui định về mặc hình thức là một dạng lao động, nó
phân biệt sự khác về nhau từng chuyên môn trong nghề.
– Việc làm: theo đại từ điển Tiếng Việt là “công việc, nghề nghiệp thường
ngày để sinh sống”. Còn từ điển tiếng Việt (do Hoàng Phê chủ biên – Nxb Khoa
học xã hội – 1994) lại định nghĩa “Việc làm: công việc được giao cho làm và trả
công”.
Như vậy hai khái niệm nghề nghiệp và việc làm là rất gần nhau, có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau nhưng không đồng nhất. Nghề nghiệp được coi là việc làm
nhưng không phải việc làm nào cũng là nghề nghiệp. Những việc làm nhất thời,
không ổn định do con người bỏ sức lao động giản đơn và được trả công để sinh
sống thì không phải là nghề nghiệp. [6], [15] Như vậy, nghề nghiệp là một phạm trù xã hội lịch sử, được xuất hiện dưới ảnh
hưởng của sự phân công lao động và sự phát triển khoa học kỹ thuật. Hiện nay, nghề
nghiệp trên thới giới phát triển rất nhanh chóng. Người ta đã thống kê ở Mỹ và các
nước công nghiệp phát triển có tới 4 vạn nghề. Nước ta cũng đã xác định có tới gần 4