BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Hồng
KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Hồng
KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số
: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ TỨ
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Thông tin sử
dụng trong bản luận văn là hoàn toàn chính xác, phù hợp với tình hình thực tế tại
trường Cao đẳng Sư phạm Long An. Số liệu thống kê được tác giả thu thập một
cách khách quan, đáng tin cậy thông qua việc tiến hành khảo sát 373 sinh viên năm
thứ nhất khoá 38 tại trường Cao đẳng Sư phạm Long An.
Người cam đoan
Nguyễn Thị Hồng
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, phòng sau đại học
trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã tổ chức, hỗ trợ và tạo điều kiện tốt
nhất cho học viên cao học khoá 23. Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn chân
thành tới quý Thầy, Cô khoa Tâm lí – Giáo dục trường Đại học Sư phạm TP. Hồ
Chí Minh đã giảng dạy, giúp đỡ lớp cao học Tâm lí khoá 23 trong suốt thời gian
qua. Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Nguyễn Thị
Tứ – người hướng dẫn khoa học đã luôn động viên, khích lệ và hướng dẫn tôi trong
suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến quý Thầy, Cô tại trường Cao đẳng
Sư phạm Long An đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ nhiệt tình cho chúng tôi
trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu.
Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành tới các bạn sinh viên tại trường Cao
đẳng Sư phạm Long An đã hỗ trơ, tạo điều kiện, nhiệt tình tham gia và hỗ trợ tích
cực cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu.
Nguyễn Thị Hồng
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh sách các bảng số liệu
Danh sách các sơ đồ và biểu đồ
MỞ ĐẦU
…………………………………………………………………………………………………
1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
………………..
6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
……………………………………………………………………..
6
1.1.1. Trên Thế giới
………………………………………………………………………………….
6
1.1.2. Tại Việt Nam ………………………………………………………………………………..
11
1.2. Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
………………………
14
1.2.1. Kỹ năng ……………………………………………………………………………………….
14
1.2.2. Vấn đề
………………………………………………………………………………………….
21
1.2.3. Kỹ năng giải quyết vấn đề
………………………………………………………………
25
1.2.4. Hoạt động học tập của sinh viên ……………………………………………………..
29
1.3. Lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh
viên năm thứ nhất.
…………………………………………………………………………….
33
1.3.1. Một vài đặc điểm tâm lý của sinh viên.
…………………………………………….
33
1.3.2. Hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất ………………………………….
36
1.3.3. Những vấn đề thường gặp trong hoạt động học tập của sinh viên năm
thứ nhất ……………………………………………………………………………………….
37
1.3.4. Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm
thứ nhất ……………………………………………………………………………………….
40
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất …………………………………………………………….
44
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ……………………………………………………………………………..
47
Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ
NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN …………….
48
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu …………………………………………………….
48
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………………………………..
48
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu
………………………………………………………………..
48
2.1.3. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. ……….
51
2.1.4. Khách thể và địa bàn khảo sát …………………………………………………………
54
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động
học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. ..
55
2.2.1. Những vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm
Long An trong hoạt động học tập. …………………………………………………..
55
2.2.2. Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. ……………..
66
2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong
hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư
phạm Long An. ………………………………………………………………………………..
87
2.3.1. Các yếu tố từ phía bản thân sinh viên ………………………………………………
88
2.3.2. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban …………………………..
90
2.3.3. Các yếu tố từ phía nhà trường …………………………………………………………
92
2.4. Một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm
Long An. …………………………………………………………………………………………
94
2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp …………………………………………………………………
94
2.4.2. Các biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học
tập của sinh viên năm thứ nhất ……………………………………………………….
95
2.4.3. Đánh giá tính cần thiết và khả thi của một số biện pháp cụ thể
……………
99
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ……………………………………………………………………………
106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………………
108
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………………
111
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐSP
: Cao đẳng Sư phạm
GQVĐ : Giải quyết vấn đề
HĐHT : Hoạt động học tập
ĐTB
: Điểm trung bình
ĐLC
: Độ lệch chuẩn
DANH SÁCH CÁC BẢNG SỐ LIỆU
Bảng 2.1. Thống kê đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu ……………………………….
55
Bảng 2.2. ĐTB và thứ hạng tổng quát các nhóm vấn đề của sinh viên năm thứ
nhất …………………………………………………………………………………………..
56
Bảng 2.3. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới nội dung học tập
………………………..
58
Bảng 2.4.
Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp học tập
………………….
59
Bảng 2.5. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp giảng dạy của giáo
viên …………………………………………………………………………………………..
61
Bảng 2.6. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới giao tiếp……………………………………
63
Bảng 2.7. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới các điều kiện học tập khác ………….
65
Bảng 2.8. Đánh giá về vai trò của kỹ năng GQVĐ trong HĐHT
……………………..
66
Bảng 2.9. So sánh kết quả đánh giá sự cần thiết của kỹ năng GQVĐ trong
HĐHT ……………………………………………………………………………………….
67
Bảng 2.10. Mức độ quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong HĐHT
……………….
68
Bảng 2.11. Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ trong HĐHT ..
69
Bảng 2.12. So sánh nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ ………..
70
Bảng 2.13.
Nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ ……………..
71
Bảng 2.14. So sánh nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ
…..
72
Bảng 2.15. Nhận thức của sinh viên về các thao tác trong quá trình GQVĐ ……….
73
Bảng 2.16. So sánh nhận thức về các thao tác trong quá trình giải quyết vấn đề
….
75
Bảng 2.17. Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề …………
75
Bảng 2.18. So sánh mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn
đề ……………………………………………………………………………………………..
76
Bảng 2.19. Tự đánh giá của sinh viên về khả năng thực hiện các thao tác của
quá trình GQVĐ …………………………………………………………………………
77
Bảng 2.20. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong các tình huống giả
định …………………………………………………………………………………………..
79
Bảng 2.21. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.1 …………..
79
Bảng 2.22. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.2 …………..
80
Bảng 2.23. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.3 …………..
81
Bảng 2.24. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.4 …………..
82
Bảng 2.25. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.5 …………..
83
Bảng 2.26. Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất ……
84
Bảng 2.27. So sánh mức độ GQVĐ của sinh viên trên phương diện giới tính (tỷ
lệ%) …………………………………………………………………………………………..
85
Bảng 2.28. So sánh mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên trên phương diện
ngành học
…………………………………………………………………………………..
86
Bảng 2.29. Các nhóm yếu tố có ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ
……………………….
88
Bảng 2.30. Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên
………………………………
88
Bảng 2.31. Các yếu tố xuất phát từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban
………………..
90
Bảng 2.32. Các yếu tố xuất phát từ phía nhà trường ………………………………………..
92
Bảng 2.33. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía bản
thân sinh viên (ĐTB) …………………………………………………………………..
99
Bảng 2.34. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía giáo
viên, cán bộ các phòng ban (ĐTB)
………………………………………………
101
Bảng 2.35. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía nhà
trường (ĐTB)
……………………………………………………………………………
103
Bảng 2.36. Lựa chọn thời điểm phù hợp nhất để hướng dẫn kỹ năng GQVĐ ……
105
DANH SÁCH CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1.
Quan niệm khung về khái niệm “ Độ khó của vấn đề”.
………………..
24
Biểu đồ 2.1. Mức độ gặp phải các nhóm vấn đề trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất …………………………………………………………….
57
Biểu đồ 2.2. Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất ..
85
Biểu đồ 2.3. Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên ………………………….
90
Biểu đồ 2.4. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban ………………………….
92
Biểu đồ 2.5. Các yếu tố từ phía nhà trường
…………………………………………………..
94
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của toàn
Đảng, toàn dân. Trong xu thế phát triển hiện nay, việc đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục là điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Chỉ thị
số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo cũng chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học”, “Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực,
phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn”. Điều này cho thấy một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục không chỉ nhằm trang bị cho người học những tri thức chuyên môn mà còn phải
hình thành những kỹ năng phù hợp, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn.
Học tập là hoạt động của con người nhằm chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm
xã hội – lịch sử của loài người đã được tích lũy qua nhiều thế hệ để hình thành giá
trị cho riêng mình. Khác với những hoạt động học tập ở trường phổ thông, hoạt
động học tập của sinh viên ở Đại học – Cao đẳng đòi hỏi sinh viên phải có những
phương pháp học tập, những kỹ năng cần thiết để chủ động, tích cực, sáng tạo tìm
kiếm và lĩnh hội tri thức. Nhưng trong quá trình học tập sinh viên còn gặp không ít
những vấn đề, những khó khăn làm ảnh hưởng tới kết quả học tập. Đặc biệt là sinh
viên năm thứ nhất là những người đang chuyển từ môi trường học tập ở phổ thông
sang môi trường học tập ở Đại học – Cao đẳng với những thay đổi về nội dung,
phương pháp học tập, mối quan hệ giao tiếp với bạn bè, Thầy Cô…. Những sự khác
biệt này đòi hỏi sinh viên năm thứ nhất phải có sự nỗ lực cao để giải quyết các vấn
đề gặp phải trong quá trình học tập.
Trường Cao đẳng Sư phạm Long An với hơn 36 năm xây dựng và phát triển,
trường là nơi đào tạo giáo viên cho tỉnh, góp phần giải quyết khó khăn về nhân lực
2
của ngành. Nhiệm vụ chính của trường là đào tạo ra đội ngũ giáo viên vừa hồng vừa
chuyên [34]. Để thực hiện tốt nhiệm vụ đó nhà trường rất chú trọng tới hoạt động
giảng dạy, giáo dục cũng như hoạt động học tập của sinh viên. Nhưng trong quá
trình học tập sinh viên cũng còn bộc lộ nhiều hạn chế, lúng túng khi gặp các tình
huống có vấn đề. Đây cũng là một trong những nguyên nhân gây ảnh hưởng tới kết
quả học tập. Vì vậy, việc hình thành cho sinh viên kỹ năng để giải quyết linh hoạt
các vấn đề là điều cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng đào tạo của nhà
trường.
Mặc dù có nhiều đề tài nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên nhưng
chưa có nhiều nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất. Mặt khác, với chương trình đào tạo hiện nay thì hoạt động
học tập của sinh viên có những yêu cầu mới, đòi hỏi sinh viên phải có kỹ năng giải
quyết tốt các vấn đề khác nhau để khẳng định năng lực của bản thân.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn nghiên cứu đề tài: “ Kỹ năng
giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường
Cao đẳng Sư phạm Long An ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất
trong hoạt động học tập, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ
năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường
Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Long An.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hoá các vấn đề liên quan đến đề tài như: Kỹ năng giải quyết
vấn đề, hoạt động học tập của sinh viên, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động
học tập của sinh viên năm thứ nhất.
3.2. Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An, tìm hiểu nguyên nhân của thực
trạng. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề
trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An.
3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An
5. Giả thuyết khoa học
Mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất tại
trường Cao đẳng Sư phạm Long An ở mức độ trung bình.
Có sự khác biệt về mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề theo phương
diện ngành học.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm
thứ nhất nhưng trong đó chủ yếu là những yếu tố xuất phát từ phía chính bản thân
sinh viên.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề
trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An trên
bình diện nhận thức, thái độ, hành vi và chỉ xem xét kỹ năng này trong hoạt động
học tập.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu:
+ 400 sinh viên năm thứ nhất hệ Cao đẳng Sư phạm chính quy chuyên ngành
Toán, Ngữ Văn, Tiếng Anh, Giáo Dục Thể Chất, Giáo Dục Tiểu Học, Giáo Dục
Mầm Non, Mỹ Thuật, Tin Học và Âm Nhạc của Trường CĐSP Long An.
+ 30 giáo viên đang giảng dạy sinh viên năm thứ nhất tại Trường CĐSP Long
An.
Địa bàn nghiên cứu: Trường CĐSP Long An.
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2013 đến tháng 9/2014.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
4
7.1.1. Mục đích
Xác lập cơ sở phương pháp luận cho quy trình và phương pháp nghiên cứu
của đề tài.
7.1.2. Nội dung
+ Khái quát, hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề
trong hoạt động học tập của sinh viên, làm sáng tỏ các khái niệm công cụ, xây dựng
khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
+ Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu, từ đó chỉ ra các vấn đề cần
tiếp tục nghiên cứu.
+ Xác lập cơ sở lý luận cho việc lựa chọn, thiết lập công cụ nghiên cứu và
phương pháp nghiên cứu của đề tài.
7.1.3. Cách thực hiện
Phương pháp này được thực hiện thông qua các quá trình như phân tích, tổng
hợp, phân loại và hệ thống hoá các tài liệu nhằm sắp xếp những tri thức về kỹ năng
giải quyết vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh
viên… để xác định cơ sở lý luận cần thiết cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
– Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài.
– Mục đích:
+
Thu thập một số thông tin về bản thân khách thể nghiên cứu.
+
Điều tra nhận thức, mức độ thực hiện các thao tác, mức độ giải quyết vấn đề
của sinh viên năm thứ nhất trong hoạt động học tập.
+
Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất.
– Cách tiến hành
+
Quá trình điều tra được tổ chức chặt chẽ, có trình tự, đảm bảo sự chuẩn bị
chu đáo về phương tiện, điều kiện không gian và thời gian.
+
Chúng tôi xây dựng hai bảng hỏi khác nhau dành cho sinh viên năm thứ nhất
và các giảng viên để tìm hiểu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập
5
của sinh viên năm thứ nhất.
+
Trước khi lấy ý kiến, chúng tôi thông báo đầy đủ, rõ ràng mục đích, yêu cầu
của việc điều tra, hướng dẫn cụ thể chi tiết để có thể thu được số liệu khách quan
nhất.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
– Mục đích:
+
Nhằm thu thập thêm thông tin, giải thích và đánh giá về sự hiểu biết cũng
như thái độ của sinh viên năm thứ nhất với kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt
động học tập, nhận xét của giáo viên về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động
học tập của sinh viên năm thứ nhất.
– Cách tiến hành:
+
Trò chuyện, trao đổi trực tiếp với sinh viên, giáo viên được chọn làm khách
thể nghiên cứu, nhằm làm rõ thêm những thông tin thu được từ các phương pháp
khác.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS 21 for window để xử lý số liệu khảo sát
được nhằm định lượng cho nghiên cứu.
6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên Thế giới
Trên Thế giới, các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều
công trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn. Mỗi
nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần
các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được
gọi là tình huống có vấn đề). Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể
phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập
trung nghiên cứu về tình huống có vấn đề, các bước, các thao tác của quá trình
GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của kỹ năng GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng
GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau.
Tại Liên Xô, các tác giả tiêu biểu như X.L.Rubinstein, A.M.Machiuskin,
V.Okon, I.Ia.Lecne, V.A.Cruchetxki, A.V.Petrovski… đã có những nghiên cứu lý
luận về tình huống có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lý luận về kỹ năng giải
quyết vấn đề.
Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của tâm lý học Macxit là X.L.Rubinstein,
trong nghiên cứu của mình ông đã cho rằng tác dụng của tình huống có vấn đề là
“lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy” [3] bởi vì “quá trình tư duy bắt đầu từ việc
phân tích tình huống có vấn đề” [3]. Quan điểm này rất gần với A.V.Petrovski
(1982) vì theo Petrovski: “Tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi một
trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người
nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới trong đó những phương
tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được
mục tiêu mới này” [21].
Trong khi đó, A.M.Machiuskin (1972) đã coi tình huống có vấn đề là một
7
dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi
một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương thức hành
động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [21]. V.Okon (1976) cũng cho
rằng đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là trạng thái lúng túng về lý thuyết
và thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của
chủ thể với những tri thức mới. Nhờ đó người học phải huy động năng lực của mình
để giải quyết mâu thuẫn [38].
Đặc biệt, I.Ia.Lecne đã phân tích sâu hơn về tình huống có vấn đề và ông đã
trình bày thêm về “trạng thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà
A.M.Machiuskin và V.Okon đã nói đến chính là “thái độ của chủ thể với trở ngại
nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhưng đó là thái độ mà trong
đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục. Nếu không
ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi và không có nhu cầu tìm tòi
thì không có tư duy sáng tạo” [38]. Có thể nói theo quan niệm của I.Ia.Lecne cũng
như các tác giả trên thì chỉ khi nào chủ thể nhận thức được vấn đề thì tình huống có
vấn đề mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để đáp ứng
nhu cầu nhận thức của mình. Bên cạnh đó, V.A.Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu
về tình huống có vấn đề và kết luận tình huống có vấn đề xuất hiện khi có “mâu
thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của học sinh (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những vấn
đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập.
Mâu thuẫn này tạo nên hoạt động tư duy tích cực”[17].
Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ
bản của tình huống có vấn đề là sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể
với tri thức mới. Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề,
kích thích tư duy và đi đến GQVĐ.
Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên các tác giả đã ứng dụng rất thành
công kỹ năng GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học
GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề và được các nhà sư phạm ứng dụng trong
giảng dạy như là một phương pháp tích cực. Tuy nhiên vì chú trọng đến việc nghiên
cứu cách thức tổ chức lớp học, sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề mà các tác
8
giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành kỹ năng GQVĐ trong quá trình
dạy học.
Trong khi các nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ
ở khía cạnh kỹ năng giải quyết trong các tình huống có vấn đề thì tại Mỹ các nhà
nghiên cứu quan tâm đến việc tìm hiểu cấu trúc, các bước của kỹ năng GQVĐ. Cụ
thể, năm 1982 hai tác giả Jefferey R.Bedoll và Shelley S.Lennox đã xác định kỹ
năng GQVĐ là một kỹ năng quan trọng. Hai tác giả đã xếp kỹ năng GQVĐ là kỹ
năng xã hội (social skill) thứ 7 trong 10 kỹ năng xã hội không thể thiếu trong cuộc
sống. Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để GQVĐ (Nhận
thức về vấn đề, định nghĩa vấn đề, liên hệ những phương án, đánh giá những giải
pháp, ra quyết định, thực hiện giải pháp, kiểm tra hiệu quả của phương án) [43].
Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng
mỗi người cần tiến hành GQVĐ theo quy trình các bước: Nhận biết vấn đề, định
nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến
thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để GQVĐ,
giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá tính đúng đắn của
phương án giải quyết [40].
Nhà nghiên cứu J.D.Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là quá trình trí
tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người
biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong tình huống cụ thể [43].
Đồng ý với quan điểm của J.D.Bransford, Sharon L.Foster và Marcelle Crain
(2002) (Đại học quốc tế Alliant – San Diego) khẳng định kỹ năng GQVĐ bao gồm:
Nhận dạng tình huống có vấn đề, phát hiện tình huống có vấn đề, xác định bản chất
của vấn đề, tập trung các ý tưởng để GQVĐ, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý
tưởng tối ưu, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể [43].
Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã cho chúng ta
biết kỹ năng GQVĐ gồm có các bước: Nhận dạng vấn đề, phân tích thông tin, ra
quyết định, biểu đạt vấn đề… Nhưng không dừng ở đó, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu
tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lý.
Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của khả năng trí tuệ đến việc giải
9
quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người. Theo ông, khả năng trí tuệ của mỗi
người là những khả năng, những quá trình và những cơ chế nhận thức làm cho
người này khác với người kia, ảnh hưởng đến quá trình GQVĐ của mỗi người [40].
Hai tác giả Shozo Hibino và Gerad Nadler (2009) khẳng định nếu biết vận dụng tư
duy sáng tạo vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải
quyết một cách tốt nhất. Từ đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để giải quyết
vấn đề một cách sáng tạo và tối ưu [25].
Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng
đến kỹ năng GQVĐ đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một yếu tố quan trọng
ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ [46]. Do vậy, muốn giải quyết tốt vấn đề, mỗi người
phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy đủ.
Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình các tác giả đã góp
phần làm rõ thêm những lý luận về kỹ năng GQVĐ, các bước, các thao tác của kỹ
năng GQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ như khả năng tư duy
sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ…
Bên cạnh những nghiên cứu về lý luận thì các nghiên cứu thực tiễn về kỹ
năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất đa dạng. Tiến sĩ Leslie E.Borck và Tiến sĩ Stephen
B.Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ứng dụng trong công tác tham vấn và
trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ năng tham vấn và kỹ
năng GQVĐ dành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài tập
được thể hiện trong từng tình huống cụ thể [45].
Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về kỹ năng
GQVĐ trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L.Foster và Marcelle
Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – Sant Diego) tập trung nghiên cứu việc hình
thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập, bồi
dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin, dễ hoà nhập với bạn bè và môi
trường mới [43]. Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các
nhà giáo dục và các bậc phụ huynh cần quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ
ngay từ lúc nhỏ. Một giá trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây
dựng một chương trình giáo dục kỹ năng GQVĐ một cách chi tiết. Tuy nhiên,
10
nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-10 tuổi.
Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý, Howard Senter đã đưa ra những công
cụ và những thủ pháp thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác
quản lý để GQVĐ theo trình tự 6 bước [42]. Ngày nay, kết quả nghiên cứu của
Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh nghiệp ứng dụng để nâng cao kỹ
năng GQVĐ cho các nhân viên của mình.
Như vậy, có thể thấy trên thế giới kỹ năng GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất
lâu trên nhiều khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao. Những
nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên cũng được quan tâm thực
hiện.
Tại Mỹ năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của
sinh viên. Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về các bước cũng như cấp độ của kỹ
năng GQVĐ được giới thiệu đến mọi người. Theo Polya trong kỹ năng GQVĐ có 4
cấp độ tương ứng với các bước như: Hiểu vấn đề, xây dựng kế hoạch, thực hiện kế
hoạch, kiểm tra, nhìn lại toàn bộ vấn đề [26].
Hilarie Bryce Davis, Ed.D (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết
vấn đề trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ”. Nghiên cứu của
Hilarie cho thấy, vấn đề của đa số sinh viên ngành công nghệ gặp phải là không
hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành. Nguyên nhân
của vấn đề này chính là: Thứ nhất, sinh viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù
hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang gặp phải là gì và bắt đầu
tiến trình giải quyết nó. Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý tưởng với
những thành viên khác để cùng GQVĐ [45].
Woolfok (1995) nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích
cực trong đó có dạy học nêu vấn đề. Trong nghiên cứu của mình, Woolfok đã kết
luận, trong kỹ năng GQVĐ sinh viên gặp nhiều khó khăn với việc xác định mục tiêu
và thực hiện phương án [47].
Tóm lại, mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng GQVĐ đề dưới một góc độ
khác nhau nhưng có thể nhận thấy các tác giả đều thống nhất kỹ năng giải quyết vấn
đề được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các
11
tình huống khác nhau của đời sống (được gọi là tình huống có vấn đề). Quá trình
giải quyết vấn đề là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm giải
pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống
có vấn đề, cấu trúc của kỹ năng giải quyết vấn đề, các bước, các thao tác của kỹ
năng GQVĐ, ứng dụng kỹ năng GQVĐ trên các khía cạnh khác nhau của đời sống.
1.1.2. Tại Việt Nam
Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt Nam, khi nghiên cứu lý
luận về kỹ năng GQVĐ, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về tình huống có vấn
đề như Triệu Xuân Quýnh (1993), Nguyễn Quang Uẩn (1995), Bùi Văn Huệ
(1996), Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998),… đều có cùng quan điểm
khi cho rằng: Tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề. Tình
huống có vấn đề được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của
cá nhân, cá nhân xác định được cái gì đã biết và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng
thời cũng phải có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó [11].
Nguyễn Xuân Thức (2007) cũng đã nêu: Tình huống có vấn đề là bài toán
đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ của chúng ta. Khi chúng ta có nhu cầu giải
quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu [31,tr.121]. Các tác giả khác như Nguyễn
Đình Chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính
khách quan và chủ quan trong tình huống có vấn đề khi nghiên cứu về kiểu dạy học
nêu vấn đề.
Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết tình
huống có vấn đề như trên, Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại
tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như
tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao”
hay “nhân – quả”.
Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên
cứu thực tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống. Và cũng như các nhà nghiên cứu của
Liên Xô, những nhà nghiên cứu trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy
học với phương pháp dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề với việc
12
xây dựng những tình huống có vấn đề trong quá trình giảng dạy trên lớp. Có thể kể
đến các tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy học nêu vấn
đề vào dạy học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo
dục học của mình [32]. Tác giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn
luyện năng lực GQVĐ cho học sinh trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học
khái niệm toán học” (2003) [33]. Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài
Thạc sĩ “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10”
(2003) [13]. Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên
hoàn toàn có thể nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy
các môn học trong giờ học tại lớp. Tuy nhiên, các đề tài chưa đo lường được chính
xác mức độ kỹ năng GQVĐ cho học sinh mà chỉ dừng lại ở việc xây dựng giáo án
với các tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tìm cách giải quyết.
Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về kỹ năng GQVĐ cũng được tiến hành
trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, giao tiếp, quản lý. Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng
kỹ năng GQVĐ trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi
GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến hành hành động tư duy theo một
quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề
và ra quyết định”. Quá trình này sẽ bao gồm 6 bước: Hiểu bài toán, đề ra mục đích
cần đạt, trả lời các câu hỏi, phát biểu mâu thuẫn, phác thảo các ý tưởng và ra quyết
định chọn phương án tối ưu [6,tr.33-37].
Việc sử dụng kỹ năng GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng
cán bộ quản lý được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn
Khánh (1986), Trần Văn Hà (1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997).
Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài
“Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của các học viên các lớp bồi dưỡng hiệu
trưởng tiểu học”. Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng
tiểu học có nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao nhưng kỹ năng
giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp. Và sau khi được rèn luyện
về kỹ năng giải quyết tình huống quản lý thì các học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng
13
tiểu học có kỹ năng giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao [8]. Song
trong nghiên cứu này, tác giả chưa nghiên cứu về những hành động cụ thể của các
học viên khi giải quyết các tình huống. Đồng thời, các tình huống trong giai đoạn
thực nghiệm khá gần với những tình huống được tập huấn nên không thấy rõ khả
năng di chuyển sang những tình huống mới của học viên mà điều này là một trong
những biểu hiện để đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết tình huống.
Hiện nay, các tác giả cũng đã nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của sinh viên ở
bậc Đại học – Cao đẳng nhưng chủ yếu chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ
trong từng tình huống sư phạm trong thực tế giảng dạy cũng như những tình huống
sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi
Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Huỳnh Văn Sơn,
Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn trong đề tài nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải
quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong
thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng” đã cho thấy nhận thức của sinh
viên về kỹ năng GQVĐ và mức độ giải quyết các vấn đề trong các tình huống giả
định đều ở mức trung bình. Trong nghiên cứu này tác giả đã đưa ra cấu trúc của kỹ
năng GQVĐ, các bước, các thao tác và các hành động cụ thể khi GQVĐ. Trong
nghiên cứu khác“Thử nghiệm một vài biện pháp phát triển một số kỹ năng mềm cho
sinh viên Đại học Sư phạm” của tác giả Huỳnh Văn Sơn đã cho thấy sau thực
nghiệm thì kỹ năng GQVĐ của sinh viên có sự thay đổi khá tích cực, các yếu tố
được tác động trong kỹ năng GQVĐ của sinh viên đều tăng từ mức trung bình lên
mức cao. Như vậy, nếu có các biện pháp tác động một cách khoa học, phù hợp thì
có thể nâng cao mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên [24].
Bên cạnh đó tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy với đề tài nghiên cứu “Kỹ
năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại
học Hoa Sen” cho thấy sinh viên còn gặp nhiều vấn đề khác nhau trong quá trình
thực tập nhận thức. Kết quả phân tích khẳng định kỹ năng GQVĐ của sinh viên
trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức chỉ ở mức trung bình,
14
trong đó nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình, còn kết quả
GQVĐ của sinh viên trong các tình huống giả định ở mức thấp [29].
Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy
mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình,
song có thể tóm tắt quan niệm của các tác giả thành những điểm cơ bản như sau:
+ Vấn đề là một tình trạng, một bài toán, một nhiệm vụ mà con người chưa biết
làm cách nào để giải quyết nó và đạt được mục đích mình mong đợi.
+ Mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề.
+ Tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,
mà những phương thức cũ, những cái đã biết đó là cần thiết nhưng chưa đủ
để giải quyết được tình huống có vấn đề, điều đó đòi hỏi con người phải suy
nghĩ để tìm ra cách thức giải quyết vấn đề, giải quyết tình huống nhằm đạt
được mục đích của mình.
+ Từ vấn đề rồi đến tình huống có vấn đề là nguồn kích thích tư duy và hoạt
động nhận thức.
Nếu như tại nước ngoài các nhà nghiên cứu ưu tiên nghiên cứu về kỹ năng
GQVĐ của sinh viên thì tại Việt Nam khía cạnh này vẫn còn chưa được nhiều nhà
khoa học nghiên cứu. Đặc biệt là những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất. Trong khi đó, các nhà nghiên cứu nước
ngoài đã chỉ ra, sinh viên là đối tượng thường xuyên gặp phải nhiều vấn đề khác
nhau. Nếu họ không có kỹ năng để giải quyết những vấn đề này thì sẽ ảnh hưởng
đến hiệu quả học tập của sinh viên.
1.2. Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, có
nghĩa là “khéo đến nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹ
lưỡng”, “năng” có nghĩa là “tài giỏi” trong từ “năng thần: Bề tôi tài giỏi”, có nghĩa
là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [16, tr.269].
15
Theo từ điển Tiếng Việt, “kỹ năng là thói quen áp dụng vào thực tiễn những
kiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [8].
Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “skill”. Từ điển Oxford định
nghĩa “skiil” là khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn
luyện [39].
Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực
vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh
hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc hoàn
thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác
chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành
qua luyện tập” [5].
Trong từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, “kỹ năng là sự thông thạo, hiểu
biết chuyên môn sâu, là khả năng đạt dược thành tích cao trong một lĩnh vực nhất
định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối họp, có tổ chức, đạt được
thông qua huấn luyện và thực hành” [8].
Như vậy, có thể thấy kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau.
Việc làm rõ những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm
đi đến một khái niệm nhất quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này.
Trong Tâm lý học, có hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:
• Quan niệm thứ nhất coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành
động, hoạt động.
V.A.Krutretxki (1980) cho rằng “kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động,
cái mà con người lĩnh hội được”. Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực
hành kỹ năng dần được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó hoạt động của con
người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước [1, tr.96].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng
kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là
có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng [8].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:
“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri
