10052_Hành vi nói dối của học sinh một số trường trung học cơ sở tại TP.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Diễm My

HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Diễm My

HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số:

60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
Quý Thầy Cô giảng dạy tác giả trong hai năm học cao học. Những kiến thức
và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng để tác giả hoàn thành
luận văn này.
Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể
tham gia học tập và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học
khóa 23 đã hợp tác và chia sẻ kiến thức. Cảm ơn các thầy cô ở 4 trường trung học
cơ sở: THCS Kim Đồng, THCS Phan Chu Trinh, THCS Quang Trung, THCS Phan
Bội Châu đã tạo điều kiện thuận lợi để tác giả có thể hoàn thành trọn vẹn luận văn.
Đồng thời, tác giả cũng chân thành cám ơn quý phụ huynh học sinh, các em học
sinh, các bạn sinh viên, các anh chị, các cô chú đã nhiệt tình hợp tác để trả lời phiếu
hỏi.
Chân thành cảm ơn PGS. TS. Huỳnh Văn Sơn – nhà khoa học đã tận tình
hướng dẫn tác giả. Thầy đã truyền lửa và rèn luyện tác phong một nhà nghiên cứu
khoa học trẻ cho tác giả trong suốt quá trình học tập cũng như thực hiện đề tài. Sự
động viên của Thầy là nguồn lực để tác giả thực hiện tốt nhất luận văn trong thời
gian và khả năng cho phép.
Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên con
đường phát triển tri thức của tác giả.
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Diễm My
MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các sơ đồ
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………………..
1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ
…………………………………………………………………………………..
6
1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi ND ở HS THCS ……………………………………….
6
1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài về hành vi ND ở HS THCS
……………….
6
1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước về HVND của HS THCS ……………………
10
1.2. Lý luận nghiên cứu về hành vi ND ở HS một số trường THCS tại
Tp.HCM
…………………………………………………………………………………………………..
14
1.2.1. Khái niệm hành vi …………………………………………………………………………
14
1.2.2. Các vấn đề về HVLC……………………………………………………………………..
17
1.2.3. Các vấn đề về HVLCXH
………………………………………………………………..
25
1.2.4. Các vấn đề về HVND
…………………………………………………………………….
31
1.2.5. Một số đặc điểm tâm lý cơ bản ở HS THCS
……………………………………..
46
1.2.6. Các biểu hiện của HVND ở HS THCS …………………………………………….
49
1.2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND ở HS một số trường THCS tại
Tp.HCM
………………………………………………………………………………………………. 55
Tiểu kết chương 1
……………………………………………………………………………………….
61
Chương 2. THỰC TRẠNG HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT
SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
……
62
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM
…………………………………………………………………………………………………..
62
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường
THCS tại Tp.HCM …………………………………………………………………………………
62
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường
THCS tại Tp.HCM …………………………………………………………………………………
62
2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số
trường THCS tại Tp.HCM ………………………………………………………………………
70
2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ………………….
73
2.2.1. Nhận thức của HS THCS về HVND ………………………………………………..
73
2.2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại TP.HCM xét
theo CMXH và DSM – 4
…………………………………………………………………………
77
2.2.3. Cơ chế tâm lý của HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM
và các vấn đề liên quan đến HVND ………………………………………………………….
88
2.2.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng biểu hiện HVND của HS một số
trường THCS tại Tp.HCM ………………………………………………………………………
98
2.2.5. Các mức độ biểu hiện của HVND ở HS một số trường THCS tại
Tp.HCM………………………………………………………………………………………………
119
2.2.6. So sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM (HS tự đánh giá, xét theo CMXH) trên các phương diện ……………..
120
2.2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM………………………………………………………………………………………………
125
2.2.8. Mối quan hệ giữa sự lòng tự trọng, sự cô đơn, sự căng thẳng và
HVND của HS THCS tại Tp.HCM …………………………………………………………
130
2.2.9. Cách ứng xử của phụ huynh và giáo viên khi phát hiện HVND ở HS
THCS
………………………………………………………………………………………………….
135
Tiểu kết chương 2
……………………………………………………………………………………..
137
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………………
139
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
…………………………..
143
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………………
144
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CMXH
Chuẩn mực xã hội
ĐTB
Điểm trung bình
HVLC
Hành vi lệch chuẩn
HVLCXH
Hành vi lệch chuẩn xã hội
HVND
Hành vi nói dối
HK
Hiếm khi
HS
Học sinh
KBG
Không bao giờ
TLH
Tâm lý học
TP.HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
TT
Thỉnh thoảng
THCS
Trung học cơ sở
TX
Thường xuyên
RTX
Rất thường xuyên
VTN
Vị thành niên
XH
Xã hội

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Phân biệt nói dối, lừa dối và làm dối ……………………………………………………… 39
Bảng 2.1. Cách thức chấm điểm câu hỏi 1 trong bảng hỏi 1
…………………………………… 64
Bảng 2.2. Cách thức quy đổi một số câu hỏi trong bảng hỏi 2 ……………………………….. 66
Bảng 2.3. Cách thức quy đổi mức độ biểu hiện HVND …………………………………………. 66
Bảng 2.4. Cách thức quy đổi điểm thang đo sự cô đơn ………………………………………….. 68
Bảng 2.5. Cách thức quy đổi điểm thang đo sự căng thẳng ……………………………………. 68
Bảng 2.6. Cách thức quy đổi điểm thang đo lòng tự trọng
……………………………………… 69
Bảng 2.7. Vài nét về khách thể nghiên cứu (học sinh)
……………………………………………. 71
Bảng 2.8. Vài nét về khách thể nghiên cứu (phụ huynh HS và giáo viên) ………………. 72
Bảng 2.9. Vài nét về khách thể nghiên cứu (ở các độ tuổi khác nhau) ……………………. 73
Bảng 2.10. Nhận thức của HS THCS về định nghĩa HVND ……………………………………. 73
Bảng 2.11. Nhận thức của HS về đặc điểm của nói dối
……………………………………………. 75
Bảng 2.12. Nhận thức của HS về sự phân biệt HVND với các hành vi khác gần với
nói dối ………………………………………………………………………………………………….. 76
Bảng 2.13. CMXH và nhận thức của HS THCS về động cơ dẫn đến HVND …………. 77
Bảng 2.14. So sánh sự khác biệt về nhận thức của HS THCS đối với động cơ dẫn
đến HVND theo biến số hạnh kiểm ………………………………………………………. 80
Bảng 2.15. CMXH và nhận thức của HS THCS về cường độ xuất hiện của HVND … 80
Bảng 2.16. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về HVND xét
theo tiêu chí 1 của CMXH
…………………………………………………………………….. 82
Bảng 2.17. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số trường
THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 1 của CMXH ………………………………… 83
Bảng 2.18. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về HVND xét
theo tiêu chí 2 của CMXH
…………………………………………………………………….. 84
Bảng 2.19. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số trường
THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 2 của CMXH (bảng tổng hợp 2
tiêu chí)
………………………………………………………………………………………………… 85
Bảng 2.20. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về HVND xét
theo tiêu chí 2 của DSM – 4
………………………………………………………………….. 86
Bảng 2.21. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số trường
THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 2 của DSM – 4 (bảng tổng hợp 2
tiêu chí)
………………………………………………………………………………………………… 87
Bảng 2.22. Giai đoạn chuẩn bị nói dối ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM ………. 89
Bảng 2.23. Việc thực hiện các giai đoạn của HVND
……………………………………………….. 90
Bảng 2.24. Cảm xúc của HS THCS trước, trong và sau khi nói dối …………………………. 91
Bảng 2.25. Đối tượng HS một số trường THCS tại Tp.HCM thực hiện HVND
……….. 92
Bảng 2.26. Xu hướng chia sẻ thông tin của HS THCS với cha mẹ
…………………………… 93
Bảng 2.27. Các hành động HS THCS nói dối để thực hiện ……………………………………… 95
Bảng 2.28. Địa điểm nói dối của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ………………….. 96
Bảng 2.29. Hình thức nói dối của HS một số trường THCS tại Tp.HCM
…………………. 97
Bảng 2.30. Biểu hiện HVND trong tự ý thức của HS THCS
……………………………………. 98
Bảng 2.31. Biểu hiện HVND trong đời sống tình cảm của HS THCS ……………………. 100
Bảng 2.32. Biểu hiện HVND trong ý chí của HS THCS
………………………………………… 103
Bảng 2.33. Biểu hiện HVND trên bình diện thói quen của HS THCS ……………………. 105
Bảng 2.34. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở trường của HS THCS ………. 107
Bảng 2.35. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với bạn bè của HS THCS ……… 109
Bảng 2.36. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với gia đình của HS THCS
……. 111
Bảng 2.37. Kết quả so sánh theo cặp các biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở
trường, các mối quan hệ với bạn bè và các mối quan hệ với gia đình ……. 113
Bảng 2.38. Biểu hiện HVND về mặt cơ thể của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM …………………………………………………………………………………………….. 113
Bảng 2.39. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 1 ………………………………. 115
Bảng 2.40. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 2 ………………………………. 116
Bảng 2.41. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 3 ………………………………. 117
Bảng 2.42. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 4 ………………………………. 117
Bảng 2.43. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 5 ………………………………. 118
Bảng 2.44. Các mức độ biểu hiện của HVND ở HS một số trường THCS tại
Tp.HCM …………………………………………………………………………………………….. 119
Bảng 2.45. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM trên phương diện giới tính ……………………………………………………. 120
Bảng 2.46. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM trên phương diện trường ………………………………………………………. 121
Bảng 2.47. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM trên phương diện khối lớp
…………………………………………………….. 122
Bảng 2.48. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM trên phương diện tôn giáo …………………………………………………….. 123
Bảng 2.49. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM trên phương diện hạnh kiểm
…………………………………………………. 123
Bảng 2.50. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM …………………………………………………………………………………………….. 125
Bảng 2.51. Đánh giá chung về mối quan hệ của cha mẹ với con cái ở HS một số
trường THCS tại Tp.HCM có HVND lệch chuẩn ………………………………… 126
Bảng 2.52. CMXH và nhận thức của HS THCS có HVND lệch chuẩn về CMXH
đối với HVND ……………………………………………………………………………………. 127
Bảng 2.53. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS THCS
………………………. 129
Bảng 2.54. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa lòng tự trọng và HVND của HS
một số trường THCS tại Tp.HCM
……………………………………………………….. 130
Bảng 2.55. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa sự cô đơn và HVND của HS
THCS tại Tp.HCM
……………………………………………………………………………… 131
Bảng 2.56. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa sự căng thẳng và HVND của HS
THCS tại Tp.HCM
……………………………………………………………………………… 132
Bảng 2.57. Kết quả tương quan giữa HVND, lòng tự trọng, sự cô đơn và sự căng
thẳng ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM …………………………………….. 134
Bảng 2.58. Cách ứng xử của phụ huynh và giáo viên khi phát hiện HVND ở HS
THCS
…………………………………………………………………………………………………. 135
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phân tích cấu trúc HVND
……………………………………………………..
35
Sơ đồ 1.2. Cách tiếp cận HVND theo DSM – IV
………………………………………………
38
Sơ đồ 1.3. Cách tiếp cận HVND dựa trên việc nghiên cứu CMXH …………………….
38

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một trong những tư tưởng đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay là tăng cường
giáo dục đạo đức cho học sinh (HS). Tư tưởng này đã thể hiện rất rõ trong hàng loạt
nghị quyết của Đảng, Luật giáo dục và các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Luật giáo dục năm 2010 đã xác định: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp cho
HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư
cách và trách nhiệm công dân…” [4]. Trong giai đoạn hiện nay, sự phát triển như
vũ bão của khoa học công nghệ, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường và
nhịp sống sôi động của thời kỳ mở cửa đang ảnh hưởng tới mỗi người trong xã hội.
Sự chuyển biến và phát triển của thời đại đã đặt ra nhiều thách thức cho xã hội, đặc
biệt là công tác giáo dục thế hệ trẻ, đó là: “Làm thế nào để hình thành nhân cách ở
thế hệ trẻ đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội”. Đó là vấn đề tưởng chừng
như đơn giản, nhưng thực tế không dễ thực hiện một cách hoàn chỉnh.
Dưới góc nhìn về khoa học tâm lý, quan tâm đến giáo dục đạo đức cho HS bao
gồm nhiều vấn đề khác nhau, trong đó nổi bật là hai vấn đề lớn. Thứ nhất là việc
tìm ra các quy luật về mặt tâm lý trong sự phát triển của HS để lựa chọn các nội
dung và phương pháp giáo dục đạo đức phù hợp nhất với các em, từ đó giúp các em
hình thành những nhận thức đúng đắn, thái độ tích cực và hành vi đúng chuẩn. Thứ
hai là việc phát hiện và nghiên cứu những hành vi lệch chuẩn (HVLC) để từ đó có
thể can thiệp kịp thời và đưa ra các biện pháp giáo dục cho HS một cách phù hợp.
Tuổi thiếu niên được xác định vào khoảng từ 12 đến 15 tuổi, tương ứng với
những năm học từ lớp 6 đến lớp 9 ở trường THCS. Đây là giai đoạn đặc biệt trong
cuộc sống của các em vì xảy ra đồng thời một loạt những biến đổi về sinh lý, tâm
lý. Ở giai đoạn này, nguyện vọng độc lập của các em phát triển mạnh. Các em muốn
người khác nhìn nhận mình như là một người lớn, muốn được bình đẳng trong quan
hệ với người lớn, muốn được độc lập trong việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm,
chuẩn mực đạo đức xã hội và phương thức hành vi. Tuy nhiên nguyện vọng của các
em thường mâu thuẫn với chính khả năng thực tế, mâu thuẫn với quan điểm chưa
2

thay đổi của người lớn về các em. Chính vì những mâu thuẫn đó dẫn đến quan hệ
giữa các em với người lớn dễ xảy ra căng thẳng. Nếu người lớn cư xử không phù
hợp thì mối quan hệ giữa các em và người lớn sẽ trở nên căng thẳng, các em thể
hiện sự chống đối với những yêu cầu của người lớn. Những yêu cầu của cha mẹ,
nhà trường, xã hội và thậm chí những yêu cầu của chính bản thân có thể gây ra
những áp lực đối với các em. Đây là những nguyên nhân gây ra trạng thái căng
thẳng, bất an và là điều kiện cho sự xuất hiện hành vi lệch chuẩn (HVLC) ở thiếu
niên [16].
Theo tác giả Magda Stouthamer – Loeber, Khoa Tâm thần Đại học học Y khoa
Pittsburgh (Mỹ): “Trong tất cả các HVLC, nói dối có thể được xem là một trong
những hành vi đầu tiên. HVLC này có mối quan hệ với những vấn đề về hành vi
khác, đặc biệt là phạm pháp. Nghiên cứu theo chiều dọc về nói dối chỉ ra cách dự
đoán hành vi phạm pháp và các hình thức khác ở tuổi trưởng thành” [66]. Như vậy,
nghiên cứu hành vi nói dối (HVND) chính là một trong những cách thức nghiên cứu
mang tính chất đón đầu và là một trong những số liệu quan trọng có khả năng dự
đoán xu hướng của các HVLC khác trong tương lai.
Có thể thấy, một cách nhìn nhận đúng đắn, khoa học về thực trạng HVND ở
HS THCS và những biểu hiện của nó là một điều hết sức cần thiết. Đây là cơ sở để
đưa ra các biện pháp giáo dục đạo đức phù hợp cho HS lứa tuổi THCS. Xuất phát từ
những nguyên nhân được nêu trên, đề tài “Hành vi nói dối của học sinh một số
trường trung học cơ sở tại Tp. HCM” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay,
trên cở sở đó đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục HVND ở các em.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài như: hành vi, HVLC,
HVLCXH, HVND.
3.2. Khảo sát thực trạng HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện
nay. Trên cơ sở đó, tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi này.

3

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính là HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay.
Khách thể nghiên cứu bổ trợ là các phụ huynh và giáo viên – người có mối
quan hệ gần gũi nhất với HS. Ngoài ra, đề tài còn khảo sát thêm quan điểm của
khách thể ở các độ tuổi khác nhau tại Tp.HCM nhằm làm dữ liệu trong nghiên cứu.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Có khoảng 1/6 HS ở một số trường THCS tại Tp.HCM có HVND (dạng lệch
chuẩn). Số HS có HVND (dạng lệch chuẩn) có các biểu hiện ở mức tương đối cao.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung
Đề tài chỉ khảo sát thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM dưới góc độ HVLC trong Tâm lý học (TLH). Thực trạng này được nghiên
cứu theo 2 cách tiếp cận chính. Một là tiếp cận dựa vào các tiêu chí dùng để chẩn
đoán HVLC của Hội tâm thần học Hoa Kỳ (DSM – IV). Hai là tiếp cận dựa vào
CMXH về HVND.
Ở cách tiếp cận thứ hai, CMXH về HVND chỉ được đánh giá dựa trên hai tiêu
chí là động cơ dẫn đến HVND và cường độ xuất hiện của HVND.
6.2. Khách thể
Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu thực trạng trên HS tại 4 trường THCS tại
TP.HCM bao gồm: THCS Kim Đồng (quận 5), THCS Phan Chu Trinh (quận Tân
Bình), THCS Phan Bội Châu (quận Bình Tân) và THCS Quang Trung (quận Gò
Vấp).
Với cách tiếp cận dựa vào CMXH về HVND, CMXH chỉ tiến hành khảo sát
trên 525 khách thể tại TP.HCM với độ tuổi từ 18 trở lên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp luận khác nhau, trong đó quan điểm
hệ thống cấu trúc và quan điểm thực tiễn đóng vai trò chủ yếu.
4

7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận như hành vi,
HVLC, HVLC xã hội, hành vi ND. Nghiên cứu đề tài (xây dựng bảng hỏi, bình luận
thực trạng) được tiến hành trên cấu trúc đã được xác lập.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Nói dối hiện nay đang là mối quan tâm của gia đình và nhà trường nói riêng và
toàn xã hội nói chung. Báo chí và các phương tiện thông tin đại chúng khác không
ngừng đưa tin về những hậu quả nghiêm trọng xảy ra từ việc nói dối cũng như
những cảnh báo ban đầu về hành vi này. Do đó, việc tìm hiểu thực trạng HVND,
phân tích các yếu tố dẫn đến hành vi này, đề xuất các biện pháp nhằm điều chỉnh
HVND đáp ứng với yêu cầu thực tiễn đang đề ra.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, người nghiên cứu sử dụng phối hợp các
phương pháp sau:
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.1.1. Mục đích
Khái quát hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, trên cơ sở đó xây
dựng các bảng hỏi.
7.2.1.2. Cách thực hiện
Đọc tài liệu, tham khảo một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài,
tìm ra những cơ sở nghiên cứu HVND ở HS THCS.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
a. Mục đích
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Người nghiên cứu xây dựng
ba bảng hỏi dành cho HS, giáo viên và phụ huynh để tìm hiểu thực trạng HVND
dưới góc độ HVLC trong TLH ở HS THCS.
Ngoài ra, đề tài còn sử dụng thang đo để đo lường sự cô đơn, lòng tự trọng và
trạng thái căng thẳng ở HS một số trường THCS tại TP.HCM nhằm tìm hiểu mối
quan hệ giữa HVND với ba yếu tố này.
5

b. Cách thực hiện
Ba bảng hỏi tự thiết kế được căn cứ trên cơ sở lý luận của đề tài và các
phương pháp luận để bảo đảm phù hợp với mục đích. Bảng hỏi được thử nghiệm
trước khi điều tra chính thức trên khách thể.
Đối với 3 thang đo, tiến hành chuyển ngữ để khảo sát. Thang đo cũng được
thử nghiệm trước khi điều tra chính thức trên khách thể.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
a. Mục đích
Tiến hành phỏng vấn đối với các HS, giáo viên, phụ huynh để có thể làm rõ
thêm thực trạng HVND phân tích dưới góc độ HVLC ở HS THCS.
b. Cách thực hiện
Sau khi thu số liệu và xử lý thống kê toán học, người nghiên cứu tiến hành
phỏng vấn 18 học sinh THCS, 6 giáo viên, 6 phụ huynh dựa theo bảng phỏng vấn
đã soạn sẵn. Phỏng vấn được thu âm, ghi nhận bằng hình ảnh và có chữ ký xác nhận
của khách thể.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để xử lý thống kê như: tính tần số, tỷ
lệ phần trăm, trị số trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm nghiệm T – Test, kiểm nghiệm
ANOVA, tương quan PEARSON làm cơ sở để bình luận số liệu thu được từ
phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi ND ở HS THCS
1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài về hành vi ND ở HS THCS
Có thể thấy, các công trình nghiên cứu về nói dối của TLH còn rất hạn chế.
Một số ít các nghiên cứu được thực hiện trong các tiểu ngành khác nhau của TLH.
TLH lâm sàng xem xét nói dối như một vấn đề về hành vi (Stouthamer-Loeber,
1986). Các nhà TLH xã hội tập trung vào mối quan hệ giữa con người và tình huống
nói dối cụ thể (DePauloet al, 1996; Kashy và DePaulo năm 1996; Lindskold và
Waters, 1983; Millar và Tesser, 1987). Các nhà TLH phát triển thường nghiên cứu
nói dối ở trẻ em dựa trên lý thuyết đạo đức và lý thuyết nhận thức của Piaget (1932
– 1965) (Bussey, 1992; Peterson, 1995; Peterson và cộng sự, 1983; Strichartz và
Burton, 1990). Trong các chuyên ngành nghiên cứu khác nhau về HVND, hướng
nghiên cứu của TLH lâm sàng là phổ biến hơn cả. Theo hướng này, HVND thường
được quan tâm nghiên cứu dưới góc độ HVLC.
Mặc dù, HVLC ở con người xuất hiện từ thời xa xưa nhưng những HVLC đó
không được nhìn nhận đúng đắn với bản chất của nó mà được cho là do “ma ám,
quỷ ám”. Giữa thế kỷ XV, ở Đức, thuật ngữ “MAD” (người điên) xuất hiện và
những người bị mắc chứng bệnh này được hiểu là những người bị quỷ thần lấy mất
lý trí. Mãi đến cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, nhận thức vấn đề rối loạn tâm lý
như một chứng bệnh tâm thần mới xuất hiện ở Châu Âu [3]. Trên thực tế, vấn đề
hành vi, HVLC, HVND cũng như vấn đề về trị liệu thực sự được quan tâm nghiên
cứu từ cuối thế kỷ XIX, gắn liền với tên tuổi các nhà Tâm thần học, TLH, Giáo dục
học nổi tiếng như S. Freud, V. N. Miaxishev, M. J. Eysench, D. W. Winnicott, G. E.
Xukhareva…
Nghiên cứu về đặc điểm lứa tuổi với sự xuất hiện của những HVLC được T. P.
Xim xom, M. M. Model và L. I. Galperin (1935) chỉ ra sự gia tăng theo độ tuổi
những xung đột nội tâm do phát triển khả năng tự đánh giá yêu cầu đối với bản thân
và khả năng xử lý nội tâm. Trước đó, năm 1934, T. P. Ximxom cũng như E. A. Blei
(1940) nghiên cứu và rút ra nhận xét: chấn thương tâm lý cấp tính dưới dạng sợ hãi,
7

hoảng loạn được coi là quan trọng trong việc xuất hiện HVLC. Cũng theo hướng
nghiên cứu này, các tác giả G. E. Xukhareva và L. X. Iuxevitr thấy rằng trẻ em dưới
3 tuổi thường có phản ứng mạnh đối với sự thay đổi hoàn cảnh và những kích thích
mới lạ, còn trẻ em trên 3 tuổi thì phản ứng mạnh với những hoàn cảnh sống khó
khăn [6].
Trong lĩnh vực nghiên cứu HVLC ở trẻ em phải kể đến tên tuổi của V. N.
Miaxishev. Ông và các cộng sự đã có rất nhiều đóng góp cho lĩnh vực này. Ông chỉ
ra rằng những mâu thuẫn tâm lý, mâu thuẫn nội tâm là nguyên nhân gây ra những
HVLC ở trẻ em. V. N. Miaxishev và B. D. Karvaxarki nghiên cứu và khẳng định
ảnh hưởng của các mối quan hệ xã hội, đặc biệt là các mối quan hệ xã hội trong gia
đình là rất lớn đối với việc gây ra những HVLC ở trẻ em. Cụ thể hơn, theo kết quả
nghiên cứu của V. K. Miager (1973) thì có tới 80% hoàn cảnh gây chấn thương tâm
lý dẫn đến những HVLC ở trẻ em là những mối quan hệ mâu thuẫn không giải
quyết được và kéo dài giữa các thành viên trong gia đình [6].
X. V. Lebeđer nghiên cứu và đưa ra các yếu tố gây ra những HVLC ở trẻ em
bao gồm: hoàn cảnh gia đình gây chấn thương tâm lý kéo dài, thiếu sót trong giáo
dục, xung đột ở trường học, chấn thương tâm lý cấp, bố mẹ nghiện rượu nặng [6].
Một số công trình nghiên cứu của các tác giả đã quan tâm đến vấn đề phát
sinh, phát triển HVLC ở trẻ em là con một trong gia đình. E. A. Blei (1934) và L. G.
Golubeva (1974) đã đưa ra nhận xét chung là những đứa trẻ là con một thường có
những rối loạn quá trình thích nghi và hay có những HVLC khi đi học [6].
Từ năm 1960 đến nay, tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã cố gắng xây dựng và
hoàn thiện bảng phân loại các rối loạn tâm lý và thống nhất các thuật ngữ. Trước
tình hình các rối loạn tâm lý, HVLC ngày càng có chiều hướng gia tăng, tổ chức Y
tế thế giới đã liên tục đưa ra vấn đề này thành chương trình nghị sự của nhiều cuộc
hội thảo [68].
Đóng góp to lớn mang tính toàn cầu về HVLC, cần phải đề cập đến đó là hai
công trình nghiên cứu lớn:
Thứ nhất là bảng phân loại bệnh quốc tế (ICD 10) ra đời năm 1992. Đây là kết
quả sau hơn 30 năm làm việc không ngừng của hơn 915 nhà TLH có uy tín trên 52
8

quốc gia. Bảng phân loại này mang tính quốc tế vì phản ánh hầu hết các trường phái
và truyền thống chủ yếu về Tâm bệnh học trên thế giới. Trong công trình này đã tập
trung nghiên cứu rất kỹ về HVLC của trẻ em. HVLC của trẻ em thuộc mục F91,
phân thành 3 mục sau:
 F91 – 0: HVLC khu trú trong môi trường gia đình
 F91 – 1: HVLC ở những người kém thích ứng xã hội
 F91 – 2: HVLC ở những người còn thích ứng xã hội [68].
Thứ hai là bảng phân loại bệnh học Hoa Kỳ DSM – IV, ra đời năm 1994 được
xây dựng trên cơ sở kế thừa phát triển DSM – I (1952), DSM – II (1968), DSM – III
(1980). Trong bảng phân loại bệnh DSM – IV, HVLC của trẻ thuộc mục 321 – 8, đã
đưa ra 15 tiêu chuẩn chẩn đoán và được chia thành bốn nhóm: hung hãn với người
và súc vật; phá hoại tài sản; gian lận hoặc ăn cắp; vi phạm nặng nề các quy định,
trong đó HVND thuộc nhóm thứ ba [34].
Nói dối được xem là một vấn đề vô cùng phức tạp, phức tạp ngay từ định
nghĩa của nó. Kang Lee và Hollie J Ross (1997) được xem là hai tác giả tiên phong
trong việc tiếp cận HVND một cách trực tiếp. Nghiên cứu nổi bật của hai ông chính
là việc đưa ra định nghĩa về nói dối dựa trên các yếu tố xã hội. Định nghĩa này được
nhiều nhà TLH, tâm thần học và giáo dục học chấp nhận và sử dụng rộng rãi đến
ngày nay [56].
Một số nghiên cứu cho thấy rằng có một sự khác biệt về giới tính trong
HVND. Chẳng hạn, Keltikangas – Jarvinen và Lindeman (1997) cho thấy nam dễ
dàng chấp nhận hành vi ND hơn nữ [58]. Stouthamer – Loeber (1986) khi xem xét
HVND ở trẻ em và VTN cho rằng nam thường nói dối với cha mẹ nhiều hơn nữ
[67]. Bên cạnh đó, nghiên cứu với VTN và người trưởng thành trẻ tuổi đã chỉ ra
rằng nam giới dễ dàng chấp nhận sự tồn tại của một loạt các HVLC khác như gian
lận, trộm cắp (Cauffmanet al, 2000 [46]; Feldmanet al, 2000 [50], Jensenet al, 2002
[54], Jessor và Jessor, 1977 [55]; Keltikangas Jarvinen và Lindeman, 1997 [58]).
Nam giới cũng có nhiều khả năng tham gia vào nhiều loại HVLC hơn nữ (ví dụ
Arnett, năm 1992 [43]; Cochranet al, 1998 [47], Daviset al, 1992 [48])
9

Tác giả Charles Ford được biết đến với việc nghiên cứu và phân chia các giai
đoạn bắt chước HVND ở trẻ em. Theo ông, nói dối do “học” mà biết. Điều này có
nghĩa là con người ta không phải sinh ra đã mang “gen nói dối”. Chỉ sau 4 tuổi trẻ
con mới học được cách ND. Charles Ford đã chia quá trình “học” HVND ở trẻ em
thành 3 giai đoạn: Đầu tiên trẻ bỗng dần dần phát hiện ra rằng mình có thể đánh lừa
được người khác; tiếp theo chúng lại phát hiện thêm là cách nghĩ này của mình cũng
có ở người khác; cuối cùng trẻ phát giác ra đối phương đang quan sát mình. Từ đây,
trẻ học thêm được cách khống chế sự biểu cảm trên nét mặt và ngôn ngữ cơ thể.
Cùng với sự lớn lên của đứa trẻ, sự hiểu biết của nó càng được nâng cao và kỹ xảo
nói dối cũng càng được hoàn thiện hơn [15].
Nghiên cứu theo độ tuổi, tác giả Gervais và cộng sự (2000) cho rằng tần suất
của HVND tích lũy cho đến khi 7 tuổi theo chiều dọc. Kết quả nghiên cứu của
Gervais và cộng sự cũng cho thấy trẻ em ở độ tuổi 7 và 8 đã nói dối thường xuyên
hơn so với trẻ em ở tuổi lên 6 [53]. Tương tự, trong nghiên cứu của mình, Lee và
Ross (1997) cũng cho thấy sự khác biệt đáng kể liên quan đến độ tuổi về nội dung
của một lời nói dối. Tuổi càng tăng thì lời nói dối càng trở nên tinh vi hơn [61].
Cùng nghiên cứu về HVND với cha mẹ, nhóm tác giả Lene Arnett Jensen,
Jeffrey Jensen Arnett, S. Shirley Feldman, và Elizabeth Cauffma đã tiến hành
nghiên cứu trên 229 học sinh trung học và 261 sinh viên đại học. Nghiên cứu nhằm
đánh giá về sự chấp nhận HVND với cha mẹ của VTN và người trưởng thành trẻ
tuổi ở 19 hoàn cảnh khác nhau và với những động cơ khác nhau. VTN và người
trưởng thành trẻ tuổi cũng chỉ ra tần số mà họ đã nói dối với cha mẹ về các vấn đề
đa dạng như bạn bè, ngày tháng, và tiền bạc. Kết quả cho thấy VTN và người
trưởng thành trẻ tuổi khá thường nói dối cha mẹ của họ. Người trưởng thành trẻ tuổi
đa phần ít chấp nhận lời nói dối và báo cáo là ít thường xuyên nói dối hơn so với
VTN [62].
Một cách tiếp cận khác về HVND, Backbier et al. (1997) đã tập trung vào việc
phân tích mối liên hệ giữa nói dối và các quan hệ xã hội của con người. Kết quả
nghiên cứu đã chỉ ra rằng con người có xu hướng chấp nhận việc nói dối với người
khác và không có xu hướng chấp nhận việc nói dối với người thân của họ [44].
10

Năm 2004 nhà TLH Robert S.Feldman ở Đại học Massachusetts tiến hành một
thí nghiệm để đo lường sự nói dối. Feldman đã ghi âm lén các sinh viên khi nói
chuyện với người lạ, sau đó phân tích băng ghi âm và tính toán số lần họ nói dối.
Hơn 60% đối tượng có biểu hiện nói dối trong khoảng thời gian mỗi 10 phút. Mức
độ dối trá được sắp xếp từ thổi phồng cho đến bịa đặt. Feldman nhận xét nam giới
và nữ giới có tần suất nói dối như nhau, nhưng trong khi phụ nữ có khuynh hướng
giả dối để đối tượng yên tâm thì sự giả dối của phái mạnh cốt để tự an ủi mình [66].
Các nhà khoa học Mỹ quan tâm đến tâm lý của người nói dối và đối tượng
giao tiếp của họ trong các trường hợp cụ thể để rút ra bài học. Cụ thể, Brooks
Jackson và Kathleen Hall Jamieson (2008) đã tiến hành liệt kê, phân tích các trường
hợp nói dối theo chủ đề để đưa đến kết luận về các cách thức được sử dụng để lừa
dối được hình thành dựa trên các định kiến, kinh nghiệm cá nhân, các mong muốn
có sẵn trong tiềm thức. Từ đây, tác giả cũng chỉ ra các phương thức để nhận diện
những điều dối trá nhằm tìm kiếm sự thật trong một thế giới thông tin hỗn loạn [45].
Tóm lại, có thể khẳng định rằng vấn đề HVLC nói chung và HVND nói riêng
ở trẻ em và thanh thiếu niên đang là vấn đề được nhiều nhà tâm thần học, TLH,
Giáo dục học ngoài nước quan tâm nghiên cứu. HVND đa phần được nghiên cứu
một cách gián tiếp thông qua HVLC. Các nghiên cứu trực tiếp về HVND chủ yếu
quan tâm đến thực trạng, mối quan hệ giữa hành vi và môi trường bên ngoài, từ đó
xem xét nguyên nhân dẫn đến HVND. Xét theo lứa tuổi thì HVND ở VTN được tập
trung nghiên cứu nhiều hơn cả trong thực tiễn.
1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước về HVND của HS THCS
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu HVND, biện pháp phát hiện cũng như điều
chỉnh HVND thực sự còn khá mới mẻ. Đa phần các nghiên cứu tập trung chủ yếu
vào HVLC nói chung, chưa có sự nghiên cứu riêng về HVND.
Người có công lao lớn trong việc nghiên cứu, phổ biến thực trạng, nguyên
nhân và tác hại của các loại HVLC ở Việt Nam là cố bác sỹ Nguyễn Khắc Viện.
Năm 1996, trung tâm NT (nghiên cứu tâm lý trẻ em) đã sử dụng bảng phân loại
bệnh của Pháp nghiên cứu và phân loại các rối loạn tâm lý ở Việt Nam. Bác sỹ
Nguyễn Khắc Viện đã làm chủ nhiệm đề tài cấp Quốc gia: “Bước đầu nhận dạng và
11

phân loại những biểu hiện tâm bệnh lý thường gặp ở trẻ em và thanh thiếu niên
trong giai đoạn hiện nay” được Hội đồng Bộ Khoa học, Công nghệ và Môi trường
đánh giá, xếp loại Xuất sắc và nghiệm thu ngày 12/1/1997 [6].
Dưới góc độ nghiên cứu, chẩn đoán và trị liệu, bác sỹ Phạm Văn Đoàn thuộc
trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em đã thống kê phân loại các rối loạn tâm lý của trẻ
em và thanh thiếu niên qua 352 hồ sơ tính từ tháng 1/1989 đến tháng 10/1995 đã
đưa ra những nhóm cơ bản: loạn tâm, nhiễu tâm, bệnh lý về nhân cách và các rối
loạn tiến triển ngoài loạn tâm và nhiễu tâm, các rối loạn phản ứng, các suy giảm tâm
trí, các rối loạn chức năng công cụ và luyện tập, các rối loạn có biểu hiện thực thể
và rối loạn ứng xử. Trong đề tài này, HVND được xem xét như một rối loạn ứng xử
[6].
Nghiên cứu của ngành Tâm thần học Việt Nam trong phạm vi cả nước năm
1992 được tiến hành với trẻ em từ 10 – 17 tuổi, đã sử dụng theo chẩn đoán ở mục
F91 của bảng phân loại bệnh ICD – 10, kết quả cho thấy có 3,7% trẻ có HVLC
(21.960/124.194 em), trong đó nam chiếm tỷ lệ cao hơn nữ [6].
Công trình nghiên cứu của tác giả Đặng Phương Kiệt từ 1997 – 1999 trên 1266
HS tuổi từ 15 – 18 thuộc bốn trường Trung học phổ thông ở Hà Nội cũng thấy có
117 trẻ em có HVLC chiếm 9,24%, trong đó HVLC chiếm tỷ lệ cao là nói dối, trốn
học, bỏ tiết [20].
Một nghiên cứu thử nghiệm của Hội Tâm lý – Giáo dục Hà Nội về HVLC ở
lứa tuổi Trung học phổ thông thuộc bốn trường khu vực Hà Nội phát hiện có
khoảng gần 10% HS có ít nhất một biểu hiện HVLC (theo hệ thống phân loại của
Hội tâm thần học Mỹ DSM – IV) [18].
Theo kết quả nghiên cứu đề tài “Thực trạng HVLCXH ở HS THCS Thành phố
Bạc Liêu, tỉnh Bạc Liêu” của tác giả Phạm Tiến Công thì có đến hơn 10% HS
THCS Thành phố Bạc Liêu có tồn tại HVLCXH, trong đó hành vi cãi cọ, trêu chọc
bạn là xảy ra nhiều nhất ở HS, tiếp theo là hành vi không học bài, làm bài tập, hành
vi không vâng lời thầy cô, cha mẹ, hành vi trốn nhà để đi chơi, HVND cha mẹ, thầy
cô, bạn bè [6].
12

Kết quả điều tra về HVLC ở 532 HS của một số trường THCS trên địa bàn Hà
Nội cũng cho thấy, các lỗi về HVLC mà HS mắc phải rất đa dạng, nhưng nói dối
vẫn đứng ở vị trí đầu tiên và đã trở thành thông lệ đáng lo ngại. Lý do nói dối của
HS theo khảo sát có 53% do sợ cha mẹ, trên 50% học sinh biện minh cho HVND
của mình là hoàn cảnh bắt buộc, không còn cách nào khác. Chỉ có 4,8% nhận mình
có lỗi khi nói dối. Khi được hỏi, đa số các em cho rằng nói dối là để đối phó với các
hình phạt của bố mẹ. [126].
Ngoài ra, có thể đề cập đến một số bài viết, bài phỏng vấn về HVND trên các
trang báo, tạp chí khác nhau. Điển hình là trên báo Dân trí, số ra ngày 7/10/2013,
tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Giống như nhiều hành vi khác, con người ta
thường có tư tưởng: đã làm một lần, thì làm thêm lần nữa cũng chả sao. Dần dần,
đối với một bộ phận giới trẻ, nói dối trở thành một hành vi mất kiểm soát. Gặp
chuyện nan giải, cần thiết phải nói dối cũng nói. Không gặp chuyện nan giải gì,
cũng nói dối. Giáo dục hiện nay cũng gặp phải nhiều “bệnh” cần chữa như: bệnh
thành tích, ngồi nhầm lớp… Chính những đều này làm cho trẻ cảm thấy áp lực và
nói dối, quay cóp trong thi cử… là một trong những biện pháp giúp trẻ vượt qua
những áp lực nặng nề và xuất phát từ nhiều phía đó” [71]. Hay tác giả Trần Ngọc
Thêm, trong bài phỏng vấn trên trang soha.vn cho biết về nguyên nhân của HVND
như sau: “Ông cha ta đã có câu: “Đ hỏi già, về nhà hỏi trẻ” để thấy rằng không ai
thật thà bằng con trẻ. Nhưng dần dần, trong gia đình, trẻ em thường xuyên chứng
kiến cảnh “nghĩ một đằng, nói một nẻo” và được người lớn giải thích đó là sự tế
nhị, khéo léo trong giao tiếp. Một sự thật là khi ở trường, nhiều khi các em còn
được thầy, cô dạy là khi đi thi phải biết cách làm sao để giành giải thưởng cho
trường; khi có đoàn thanh tra các em sẽ giơ tay thế nào, phát biểu ra sao… Dẫn đến
phản ứng đối phó của trẻ với những đòi hỏi, những kiểm soát của cha mẹ; quy định,
yêu cầu của các thầy cô… Lớn lên chút nữa, các em sẽ không khó khăn để nhận ra
sự dối trá lan tràn khắp nơi” [74]. Mặc dù đây chỉ là những bài phỏng vấn mang tính
chất hàn lâm, song nó lại là cơ sở góp phần định hướng cho việc nghiên cứu khoa
học về HVND.
13

Cuốn sách “Tại sao đàn ông nói dối, đàn bà nói nhiều” do Thúy Nga biên soạn
(2005) là một tài liệu phong phú đề cập đến sự khác biệt giữa nam và nữ trong
HVND. Tác giả đã thực hiện việc so sánh cách ứng xử khác nhau của hai giới từ
xưa đến nay và đưa đến kết luận rằng đàn ông và phụ nữ thực ra đều nói dối nhiều
như nhau, chỉ có các chủ đề nói dối là khác nhau. Sở dĩ người ta có cảm giác rằng
đàn ông nói dối nhiều hơn là vì đàn ông ít biết cách che đậy cảm xúc của mình bằng
ngôn từ hay những biện pháp khác như phụ nữ và đàn ông bị phát hiện nói dối
nhiều hơn do người phụ nữ thường nhạy cảm hơn [5].
Cùng thể loại sách, “Giải mã bí mật nói dối” của tác giả Nguyễn Thơ Sinh
(2010) cũng là một thành tựu cần nhắc đến. Trong tác phẩm của mình, tác giả đề
cập đến HVND xét từ nhiều khía cạnh khác nhau như tôn giáo, tâm lý, bệnh lý…
Bên cạnh đó, tác giả cũng mô tả chân dung thật của HVND, nguyên nhân, cách
nhận dạng HVND cùng các khía cạnh có liên quan. Hạn chế lớn của quyển sách này
là các vấn đề được nêu lên chưa mang tính hệ thống và khoa học cao, đặc biệt là
dưới góc độ Tâm lý học [33].
Có thể nói, Luận văn Thạc sĩ “ Hiện tượng nói dối dưới góc nhìn văn hóa học”
của tác giả Nguyễn Thị Tuyết Ngân (2008), trường Đại học Khoa học xã hội và
nhân văn là đề tài nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam mang tính chuyên sâu về nói dối.
Tuy đề tài tiếp cận nói dối dưới góc độ văn hóa học, trong đó chỉ ra hai mặt văn hóa
và phi văn hóa của hiện tượng nói dối trong một số ngành nghề cụ thể nhưng đề tài
cũng đã đóng góp cơ sở lý luận rất lớn cho nghiên cứu về HVND dưới góc độ TLH [25].
Như vậy, mặc dù vấn đề nghiên cứu, chẩn đoán và điều chỉnh HVLC ở trẻ em
và thanh thiếu niên ở Việt Nam thực sự còn rất mới nhưng nó đã thu hút sự quan
tâm của nhiều nhà TLH, Giáo dục học và bác sỹ có tâm huyết với vấn đề này. Tuy
nhiên, nếu xét riêng các nghiên cứu về HVND một cách chuyên sâu thì khá hiếm.
HVND thường được nghiên cứu gián tiếp thông qua HVLC. Có thể thấy, HVND
gây ra những hậu quả nghiêm trọng cho cá nhân và xã hội. Vì vậy cần thiết phải có
những công trình nghiên cứu một cách cụ thể về hành vi này. Việc nghiên cứu
HVND của HS một số trường THCS tại TP. HCM cũng là một đóng góp nhất định
theo hướng nghiên cứu này.
14

1.2. Lý luận nghiên cứu về hành vi ND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM
1.2.1. Khái niệm hành vi
1.2.1.1. Định nghĩa hành vi
Hiện nay trong lý luận cũng như thực tiễn, thuật ngữ hành vi chưa được xác
định một cách rõ ràng, dứt khoát. Nói chung con người vẫn dùng thuật ngữ hành vi
cho cả động vật và người. Ở người, thuật ngữ hành vi, hành động, hoạt động, việc
làm, cách cư xử thường được dùng thay thế lẫn nhau tùy trường hợp, tùy văn cảnh.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì “hành vi là toàn bộ nói
chung những phản ứng, cách cư xử biểu hiện ra ngoài, có thể quan sát được của
một người trong một hoàn cảnh cụ thể nhất định” [28]. Ở đây đề cập đến hoàn cảnh
của sự xuất hiện hành vi và hành vi phải là những hành xử biểu hiện ra bên ngoài
mà người khác có thể quan sát được.
X.L. Rubinstêin định nghĩa: “Hành vi là kết quả của hành động tích cực của
chủ thể đối với các đối tượng chủ thể gặp trong một hoàn cảnh nào đó” [11]. Tuy
nhiên, có thể thấy, không chỉ những hành động tích cực của chủ thể mới hình thành
hành vi mà hành vi còn là kết quả của những dạng hành động khác.
Đối với A.N. Leonchiev, hành vi không phải là những phản ứng máy móc của
một cơ thể sinh vật, mà hành vi phải được hiểu là hoạt động [13]. Còn theo tác giả
Phạm Minh Hạc, hành vi là những biểu hiện bên ngoài của hoạt động và bao giờ
cũng gắn liền với động cơ, mục đích [12].
Tác giả Vũ Dũng định nghĩa hành vi trong từ điển Tâm lý học như sau: Hành
vi là sự tác động qua lại giữa cơ thể sống với môi trường xung quanh, do tính tích
cực bên ngoài (kích thích) và bên trong (nhu cầu) thúc đẩy. Thuật ngữ hành vi dùng
để chỉ hành động của các cá thể riêng biệt hay của nhóm, loài (hành vi một chủng
loại sự vật hay một nhóm xã hội) [9].
Theo tác giả Lê Công Minh, hành vi là cách ứng xử của con người đối với một
sự kiện, sự vật, hiện tượng trong một hoàn cảnh, tình huống cụ thể, nó được biểu
hiện bằng lời nói, cử chỉ, hành động nhất định [23].
Tác giả Dương Thiệu Tống cho rằng: “Hành vi là những biểu hiện bên ngoài
của hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể” [6]. Định