BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
Bùi Thị Hân
KHẢ NĂNG SO SÁNH
CỦA TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI TRONG VIỆC
GIẢI CÁC BÀI TOÁN BẢO TOÀN LƢỢNG
VẬT CHẤT Ở MỘT SỐ TRƢỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
Bùi Thị Hân
KHẢ NĂNG SO SÁNH
CỦA TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI TRONG VIỆC
GIẢI CÁC BÀI TOÁN BẢO TOÀN LƢỢNG
VẬT CHẤT Ở MỘT SỐ TRƢỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số
: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ PHƢƠNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kì công trình nào.
Tác giả
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ
chân thành từ nhiều cá nhân và tập thể.
Tôi xin tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám hiệu, cán bộ và chuyên viên
phòng Sau Đại học, quí Thầy Cô khoa Tâm lý – Giáo dục trƣờng Đại học
Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh và quí Thầy Cô trực tiếp giảng dạy lớp
Cao học Tâm lý học khóa 23 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và tập thể cán bộ, giáo viên,
công nhân viên trƣờng Mầm non Bà Điểm, huyện Hóc Môn và trƣờng
Mầm non 19/5, quận 10, TP.HCM đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện
trong quá trình tôi tiến hành nghiên cứu đề tài tại trƣờng.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc đến TS. Trần Thị Phƣơng – ngƣời hƣớng dẫn khoa học, đã tận tình
hƣớng dẫn và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên
cứu.
Tác giả
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………….. 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHẢ NĂNG SO SÁNH CỦA TRẺ
MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI TRONG VIỆC GIẢI CÁC BÀI
TOÁN BẢO TOÀN LƢỢNG VẬT CHẤT…………………………….. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
………………………………………………………………….. 6
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài
……………………………………………………. 6
1.1.2. Những nghiên cứu tại Việt Nam ……………………………………………………. 8
1.2.
Lý luận về khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc giải
các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất
……………………………………………………. 12
1.2.1. Khái niệm khả năng so sánh ……………………………………………………….. 12
1.2.2. Khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ………………………………… 19
1.2.3. Hoạt động làm quen với toán trong chƣơng trình Giáo dục Mầm non
…….. 23
1.2.4. Vai trò của việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất đối với sự
phát triển khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi
………………….. 26
1.2.5. Khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc giải các bài
toán bảo toàn lƣợng vật chất ……………………………………………………….. 32
Tiểu kết Chƣơng 1
………………………………………………………………………………… 36
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG SO SÁNH CỦA TRẺ MẪU
GIÁO 4 – 5 TUỔI TRONG VIỆC GIẢI CÁC BÀI TOÁN
BẢO TOÀN LƢỢNG VẬT CHẤT Ở MỘT SỐ TRƢỜNG
MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH …………………. 37
2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ……………………………………….. 37
2.2. Tiêu chí và thang đánh giá khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi
trong việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất
…………………………….. 41
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng về khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 –
5 tuổi trong việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất …………………… 42
2.3.1.
Thực trạng nhận thức của giáo viên về khả năng so sánh của mẫu
giáo 4 – 5 tuổi trong việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất ….. 42
2.3.2.
Thực trạng khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc
giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất
………………………………………. 49
2.3.3.
Nguyên nhân của thực trạng khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4-5
tuổi trong việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất ………………… 66
Tiểu kết Chƣơng 2
………………………………………………………………………………… 69
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG
SO SÁNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI TRONG
VIỆC GIẢI CÁC BÀI TOÁN BẢO TOÀN LƢỢNG VẬT
CHẤT ………………………………………………………………………………… 70
3.1.
Một số biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi
trong việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất
…………………………………… 70
3.1.1.
Cơ sở xây dựng biện pháp ………………………………………………………….. 70
3.1.2.
Các biện pháp cụ thể ………………………………………………………………….. 74
3.2.
Thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng so sánh của trẻ
mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất …… 78
3.2.1.
Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực nghiệm ………………………………. 78
3.2.2.
Kết quả thực nghiệm ………………………………………………………………….. 82
Tiểu kết Chƣơng 3
………………………………………………………………………………… 97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………….. 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………… 101
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTBTLVC
:
Bài toán bảo toàn lƣợng vật chất
ĐC
:
Đối chứng
ĐCN
:
Điểm cao nhất
ĐTN
:
Điểm thấp nhất
ĐLC
:
Độ lệch chuẩn
ĐTB
:
Điểm trung bình
MG
:
Mẫu giáo
MN
:
Mầm non
TN
:
Thực nghiệm
TP.HCM
:
Thành phố Hồ Chí Minh
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Mô tả khách thể nghiên cứu
…………………………………………………… 39
Bảng 2.2. Thang đánh giá khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi ……………. 41
Bảng 2.3. Trình độ và kinh nghiệm chuyên môn của GV ………………………… 43
Bảng 2.4. Đánh giá của GV về một số kỹ năng của trẻ và mức độ quan
tâm của GV khi dạy trẻ …………………………………………………………. 44
Bảng 2.5. Khả năng so sánh của trẻ trong việc giải các BTBTLVC theo
đánh giá của giáo viên…………………………………………………………… 46
Bảng 2.6. Mức độ cần thiết của việc thực hiện các biện pháp nhằm nâng
cao khả năng so sánh của trẻ trong việc giải BTBTLVC …………… 47
Bảng 2.7. Đánh giá của giáo viên về các yếu tố ảnh hƣởng đến khả
năng so sánh của trẻ trong việc giải các BTBTLVC …………………. 48
Bảng 2.8. Khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi xét trên toàn mẫu ………… 49
Bảng 2.9. Phân bố điểm trung bình khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi
….. 50
Bảng 2.10. Khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi thể hiện qua từng bài tập
…… 52
Bảng 2.11. Mức độ đạt từng tiêu chí về khả năng so sánh của trẻ MG 4 –
5 tuổi ………………………………………………………………………………….. 55
Bảng 2.12. Mức độ đạt đƣợc tiêu chí nêu đƣợc kết quả so sánh của trẻ
MG 4 – 5 tuổi thể hiện qua từng bài tập
…………………………………… 56
Bảng 2.13. Mức độ đạt đƣợc tiêu chí giải thích đƣợc kết quả so sánh của
trẻ MG 4 – 5 tuổi thể hiện qua từng bài tập ……………………………… 58
Bảng 2.14. Khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi giữa các trƣờng mầm non …… 60
Bảng 2.15. Khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi qua từng bài tập giữa
các trƣờng mầm non …………………………………………………………….. 61
Bảng 2.16. Khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi xét trên từng tiêu chí
……. 62
Bảng 2.17. Khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi xét trên phƣơng diện
giới tính ………………………………………………………………………………. 63
Bảng 2.18. Khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi qua từng bài tập xét
trên phƣơng diện giới tính …………………………………………………….. 64
Bảng 2.19. Khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi xét trên phƣơng diện
giới tính ở từng tiêu chí
…………………………………………………………. 65
Bảng 3.1. Trẻ ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng…………………………… 79
Bảng 3.2. Khả năng so sánh giữa nhóm ĐC và nhóm TN trƣớc thực nghiệm …… 82
Bảng 3.3. Điểm trung bình khả năng so sánh của từng trẻ ở nhóm ĐC
và nhóm TN trƣớc thực nghiệm
……………………………………………… 83
Bảng 3.4. Khả năng so sánh nhóm ĐC và nhóm TN trong từng bài tập
trƣớc thực nghiệm ………………………………………………………………… 84
Bảng 3.5. Khả năng so sánh nhóm ĐC và nhóm TN xét theo từng tiêu
chí trƣớc thực nghiệm …………………………………………………………… 86
Bảng 3.6. Khả năng so sánh của nhóm ĐC và nhóm TN trƣớc và sau
thực nghiệm…………………………………………………………………………. 88
Bảng 3.7. Điểm trung bình khả năng so sánh của từng trẻ nhóm ĐC và
nhóm TN trƣớc và sau thực nghiệm ……………………………………….. 90
Bảng 3.8. Khả năng so sánh của nhóm ĐC và nhóm TN trong từng bài
tập sau thực nghiệm ……………………………………………………………… 92
Bảng 3.9. Khả năng so sánh của nhóm ĐC và nhóm TN xét theo từng
tiêu chí sau thực nghiệm ……………………………………………………….. 94
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Sự phân bố khả năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi ………………… 51
Biểu đồ 2.2. Điểm trung bình khả năng so sánh của trẻ thể hiện qua từng
bài tập ……………………………………………………………………………….. 54
Biểu đồ 3.1. Khả năng so sánh của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN trong từng
bài tập trƣớc thực nghiệm…………………………………………………….. 85
Biểu đồ 3.2. Khả năng so sánh của trẻ ở nhóm ĐC và nhóm TN ở thời
điểm trƣớc và sau thực nghiệm …………………………………………….. 89
Biểu đồ 3.3. Khả năng so sánh của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN trong từng
bài tập trƣớc và sau thực nghiệm ………………………………………….. 94
Biểu đồ 3.4. Khả năng so sánh của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN xét theo
từng tiêu chí sau thực nghiệm ………………………………………………. 96
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân,
đặt nền móng cho sự phát triển về thể chất, nhận thức, tình cảm xã hội và thẩm
mỹ của trẻ. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của bậc học này là chuẩn bị
sẵn sàng về mặt phát triển trí tuệ cho trẻ để trẻ có thể thích ứng với hoạt động
học tập ở trƣờng phổ thông.
Theo X.L. Rubinstein “hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tƣ duy: phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,…” [36, tr.11]. Còn A. A. Liublinxkaia cho
rằng: “tƣ duy là cái lõi của bất kì hoạt động trí tuệ nào của con ngƣời” [29, tr.5].
Nhƣ vậy, phát triển các thao tác tƣ duy cũng chính là phát triển trí tuệ.
So sánh là một khả năng đặc thù của tƣ duy con ngƣời, đóng vai trò quan
trọng trong sự phát triển trí tuệ, trong quá trình học tập và làm việc của mỗi
ngƣời. Không có so sánh thì không có nhận thức, không có quá trình tƣ duy vì
“thao tác tƣ duy đầu tiên là so sánh” [29, tr.19], hay nhƣ K.D. Usinxki từng nói
“so sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tƣ duy” [55, tr.129]. Khả năng so sánh
giúp trẻ nhận biết đƣợc sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng
xung quanh, nhờ vậy trẻ nhận thức chúng sâu sắc và đầy đủ hơn. Vì vậy, việc
hình thành và phát triển khả năng so sánh cho trẻ là việc cần thực hiện khi tổ
chức các hoạt động giáo dục ở trƣờng mầm non.
Hoạt động làm quen với toán chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống
của trẻ ở trƣờng mầm non và là điều kiện thuận lợi để hình thành khả năng so
sánh cho trẻ. Trong hoạt động này, giáo viên có thể sử dụng nhiều hình thức
khác nhau để phát triển khả năng so sánh về số lƣợng, kích thƣớc, hình dạng…,
giúp trẻ từng bƣớc hình thành đƣợc các khái niệm khoa học đơn giản. Trong
thực tiễn dạy học hiện nay ở trƣờng mầm non, giáo viên chƣa quan tâm đúng
mức đến việc hình thành và phát triển khả năng so sánh cho trẻ, đặc biệt thông
qua việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất.
2
Chính từ những lý do trên, chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu “Khả
năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc giải các bài toán bảo toàn
lượng vật chất ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc
giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất ở một số trƣờng mầm non tại thành phố
Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ
trong việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính: Trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi.
Khách thể nghiên cứu bổ trợ: Giáo viên mầm non đang trực tiếp chăm
sóc, giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Về nội dung nghiên cứu
Chỉ nghiên cứu khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc
giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất của hoạt động làm quen với toán.
4.2. Về địa bàn nghiên cứu
Chỉ khảo sát trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở hai trƣờng mầm non tại TP.HCM, gồm:
– Trƣờng mầm non Bà Điểm, huyện Hóc Môn.
– Trƣờng mầm non 19/5, quận 10.
4.3. Về khách thể nghiên cứu
– Khách thể nghiên cứu thực trạng: 48 trẻ ở trƣờng mầm non Bà Điểm và
49 trẻ ở trƣờng mầm non 19/5.
– Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: thực nghiệm chỉ tiến hành trên 20 trẻ
ở trƣờng mầm non Bà Điểm, huyện Hóc Môn. Những trẻ này đƣợc chia
3
làm 2 nhóm: 10 trẻ ở nhóm thực nghiệm và 10 trẻ ở nhóm đối chứng.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc giải các bài toán
bảo toàn lƣợng vật chất ở một số trƣờng mầm non tại TP.HCM chƣa cao,
nguyên nhân có thể do trẻ chỉ tập trung chú ý vào đặc điểm bên ngoài của đối
tƣợng và khả năng diễn đạt mối liên hệ giữa các đối tƣợng còn hạn chế. Nếu tác
động đến trẻ bằng một số biện pháp nhƣ giúp trẻ hiểu nhiệm vụ của hành động
so sánh, dạy trẻ thực hiện các hành động so sánh, hƣớng dẫn trẻ biết cách giải
thích kết quả so sánh, tăng cƣờng cho trẻ thực hiện các hành động đảo ngƣợc khi
thực hiện các hành động so sánh và sử dụng hệ thống các bài tập đa dạng thì có
thể nâng cao khả năng so sánh của trẻ.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hóa một số lý luận về khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5
tuổi trong việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất.
6.2. Khảo sát thực trạng khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong
việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất và xác định nguyên nhân
của thực trạng.
6.3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp tác động nhằm nâng cao khả
năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc giải các bài toán bảo
toàn lƣợng vật chất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập các loại sách, báo, tạp chí, công trình nghiên cứu, văn bản, tài liệu
có liên quan đến đề tài.
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên
quan đến vấn đề nghiên cứu.
4
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
* Mục đích:
Đánh giá kết quả khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc
giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất.
Tìm hiểu thực trạng sử dụng các biện pháp của giáo viên để hình thành và
phát triển khả năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi.
* Cách tiến hành:
Xây dựng hệ thống bài tập để đánh giá khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4
– 5 tuổi.
Quan sát và đánh giá mức độ khả năng so sánh của từng trẻ trong việc giải
các bài tập bảo toàn lƣợng vật chất.
Quan sát việc sử dụng các biện pháp của giáo viên nhằm nâng cao khả
năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
* Mục đích:
Tìm hiểu thêm thông tin về mức độ khả năng so sánh của trẻ, các yếu tố
ảnh hƣởng đến khả năng so sánh và các biện pháp tác động nhằm hình thành và
phát triển khả năng so sánh cho trẻ.
* Cách tiến hành:
Trao đổi và tìm hiểu ý kiến của một số giáo viên mầm non đang trực tiếp
chăm sóc – giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
* Mục đích:
Nhằm thu thập thông tin từ giáo viên đang phụ trách lớp mẫu giáo 4 – 5 tuổi
về khả năng so sánh của trẻ và các biện pháp để phát triển khả năng so sánh
của trẻ.
5
* Cách tiến hành:
Cho giáo viên trả lời những câu hỏi trên phiếu điều tra.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
* Mục đích:
Thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng so sánh của trẻ
mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất.
* Cách tiến hành:
Sau khi khảo sát thực trạng, chọn ra 20 trẻ ở trƣờng mầm non Bà Điểm để
tiến hành tổ chức thực nghiệm. 20 trẻ này đƣợc chia thành hai nhóm: nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng, mỗi nhóm có 10 trẻ.
Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng so sánh
của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc giải các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất
cho trẻ nhóm thực nghiệm.
Sau quá trình thực nghiệm, khảo sát lại khả năng so sánh của trẻ và tiến
hành so sánh, đối chiếu khả năng so sánh của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng.
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
* Mục đích:
Xử lý, phân tích số liệu thu đƣợc nhằm định lƣợng và định tính các kết quả
nghiên cứu của đề tài.
* Cách tiến hành:
Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để tính điểm trung bình, tần số, tỉ
lệ phần trăm, các kiểm nghiệm,….
6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHẢ NĂNG SO SÁNH CỦA
TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI TRONG VIỆC GIẢI CÁC BÀI
TOÁN BẢO TOÀN LƢỢNG VẬT CHẤT
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới từ rất lâu luôn quan tâm đến
vấn đề phát triển trí tuệ của con ngƣời, nghiên cứu các thao tác tƣ duy nói chung
và khả năng so sánh nói riêng. Trong đó, có thể kể đến những nghiên cứu sau
đây:
Đầu tiên có thể kể đến nghiên cứu về tƣ duy và các thao tác của tƣ duy của
Jean Piaget. Khi xem xét tƣ duy của trẻ trong mối quan hệ trực tiếp với ngôn
ngữ, Piaget cho rằng tƣ duy của trẻ em diễn ra theo hàng loạt giai đoạn liên tục,
trên cơ sở sự phát triển của các thao tác tƣ duy. Các thao tác tƣ duy đƣợc chuyển
dần từ ngoài vào trong và diễn ra theo các giai đoạn. Nghiên cứu của Piaget
cũng chỉ ra rằng tƣ duy của trẻ từ 2 đến 6 hoặc 7 tuổi phát triển ở giai đoạn tiền
thao tác – giai đoạn chuẩn bị hình thành các thao tác tƣ duy cụ thể. Trong giai
đoạn này, ở trẻ đã có sự hình thành các chức năng tƣợng trƣng, chức năng ký
hiệu. Sự phát triển trí khôn sẽ trải qua các thời kì tƣợng trƣng, ký hiệu và trực
giác. Đặc trƣng nổi bật trong trí tuệ và ngôn ngữ của trẻ trong giai đoạn này là
tính duy kỉ, trực giác, tổng thể và triển khai bằng cách xếp kề các hình ảnh, do
trẻ chƣa có khả năng tập trung vào sự biến đổi của sự vật và chƣa có khả năng
đảo ngƣợc các sơ đồ. Thành tựu nổi bật trong giai đoạn này là sự hình thành và
phát triển chức năng tƣợng trƣng, ký hiệu cho phép biểu hiện các đồ vật không
tri giác đƣợc trong hiện tại bằng cách gợi lại nhờ những kí hiệu và dấu hiệu có
phân biệt nhƣ trò chơi tƣợng trƣng, các hình ảnh tinh thần, các hình vẽ hay ngôn
ngữ [38].
7
Theo Watson “Ở động vật và trẻ em lứa tuổi nhỏ, có các thao tác tƣ duy thật
sự, các thao tác phân tích, tổng hợp đều nằm trong hoạt động thực tiễn” [56].
Khi nghiên cứu về chức năng của tƣ duy, ngôn ngữ và sự hình thành khái
niệm ở trẻ, L.X. Vugotxki cho rằng: sự phát triển trí tuệ chính là quá trình di
chuyển thế giới bên ngoài vào trong đầu đứa trẻ theo cơ chế chuyển từ hành
động bên ngoài vào trong [62].
Khi nghiên cứu về các thao tác tƣ duy, X.L.Rubinstein, J.Guthke cho rằng:
“phân tích và tổng hợp (là các quá trình cơ bản), rồi đến so sánh, trừu tƣợng hóa
và khái quát hóa” [49].
R.S.Nickerson (1967) nghiên cứu thực nghiệm về so sánh các hình phức
hợp. Trong nghiên cứu này, ngƣời ta cho những ngƣời đƣợc thực nghiệm xem
các hình chia làm 3 loại với 3 biến thái khác nhau là màu sắc (đỏ, xanh, vàng),
hình (hình tròn, hình tam giác, hình vuông) và kích thƣớc (nhỏ, trung bình, to).
Khi so sánh và phân loại bằng cách kết hợp các đặc điểm, ngƣời ta sẽ có 27 hình
khác nhau [49].
Theo nhà tâm lý học ngƣời Đức J.Lompscher, các thao tác trí tuệ có mối
quan hệ chặt chẽ và chi phối, tác động lẫn nhau. Thao tác so sánh chịu sự chi
phối của các thao tác khác của quá trình tƣ duy và có tác động trở lại các thao
tác đó [49].
Ngoài ra, vấn đề dạy trẻ các thao tác tƣ duy cũng đƣợc nhiều nhà nghiên
cứu quan tâm trong các công trình của mình nhƣ:
N.D.Điatsenko, A.I. Lipkina, U.V.Ulienkova có quan điểm: “khi tổ chức
giảng dạy chuyên biệt có thể cải thiện cả việc thực hiện các thao tác tƣ duy riêng
biệt nhƣ so sánh, phân loại, khái quát lẫn tiến trình chung của quá trình tƣ duy”
[29, tr.42].
A.N.Daparogiet cho rằng trẻ mẫu giáo đã nắm đƣợc và thực hiện đƣợc một
số thao tác trí tuệ nhƣ tập phân tích, tổng hợp, khái quát và so sánh những gì các
em quan sát. Ông cũng cho rằng trẻ có thể so sánh đối chiếu không những các sự
8
vật cụ thể với nhau mà còn so sánh đƣợc cả các khái niệm. Nhƣng cần lƣu ý
kinh nghiệm sống của các em còn hạn chế nên khi dạy trẻ cần sử dụng các tài
liệu trực quan để trẻ có thể thực hành trên các tài liệu đó [13, tr.20-21].
A.I. Xorokia khi nhắc đến việc khi dạy trẻ so sánh các đồ vật cần dạy trẻ
nêu lên những dấu hiệu khác nhau, giống nhau và sự đồng nhất của chúng, sau
đó mới dạy trẻ khái quát hóa [62, tr.7].
Nhà tâm lý học A.A.Liublinxkaia nhận định: Để phán đoán, rút ra kết luận,
so sánh và khái quát cần thiết phải nắm vững không chỉ một thao tác tƣ duy
riêng biệt mà còn phải nắm vững phƣơng pháp chung của hoạt động trí tuệ. Quá
trình tƣ duy nhất thiết phải bao gồm 3 khâu sau: Tổng hợp I – lần thứ nhất (tri
giác nhiệm vụ nhƣ là một toàn bộ), phân tích (nhiệm vụ đƣợc chia nhỏ thành
từng phần, tách ra các điều kiện và các số liệu của nó), tổng hợp II – lần thứ hai
(sự giải quyết, sự hiểu biết mới về toàn bộ nhiệm vụ) [29, tr.40].
Các tác giả A.A.Liublinxkaia, A.N.Mensinxkaia, A.N.Daparogiet, A.I.
Xorokina, V.X.Mukhina trong các công trình nghiên cứu của mình đều quan tâm
đến sự phát triển khả năng so sánh của trẻ mầm non. Các tác giả cho rằng hạn
chế thƣờng gặp của trẻ mầm non khi so sánh các sự vật, hiện tƣợng là trẻ chú ý,
tập trung nhiều đến các đặc điểm bên ngoài không đặc trƣng của đối tƣợng cần
so sánh.
Nhìn chung, có thể thấy rằng việc nghiên cứu khả năng so sánh cần đặt
trong mối tƣơng quan với các thao tác tƣ duy và trong tiến trình phát triển trí tuệ
của con ngƣời. Các nhà nghiên cứu đều cho rằng để hình thành và phát triển khả
năng so sánh cho trẻ mẫu giáo cần có những phƣơng pháp, hình thức dạy học
phù hợp với đặc điểm phát triển của trẻ.
1.1.2. Những nghiên cứu tại Việt Nam
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu các vấn đề trí tuệ, tƣ duy hay các thao tác tƣ
duy đã đƣợc quan tâm từ lâu.
9
Tác giả Hồ Ngọc Đại và các cộng sự đã nghiên cứu các phƣơng pháp dạy
học phát triển theo các giai đoạn hình thành các thao tác trí tuệ P.Ia Ganpêrin
trong dạy môn Toán và Tiếng Việt cho học sinh tiểu học [15].
Năm 1995, trong tài liệu của tác giả Ngô Công Hoàn đã đề cập đến thao tác
so sánh của trẻ ở các lứa tuổi mầm non. Ngay từ lứa tuổi nhà trẻ 24-36 tháng trẻ
đã biết so sánh miếng bánh này với miếng bánh kia. Khi đến lứa tuổi mẫu giáo
bé, trẻ bắt đầu so sánh các vật có khối lƣợng to, nhỏ khác nhau. Đến mẫu giáo
nhỡ, thao tác so sánh phát triển ở mức cao hơn vì lúc này trẻ đã tích lũy đƣợc
khá nhiều biểu tƣợng về sự vật, hiện tƣợng, tuy nhiên khi so sánh vẫn còn khập
khiễng theo lối duy kỉ. Đối với trẻ mẫu giáo lớn, cần rèn luyện các thao tác tƣ
duy để chuẩn bị tốt cho trẻ bƣớc vào lớp 1 [21].
Năm 1999, trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Vũ Thị Nho có
quan điểm: trẻ ở lứa tuổi nhà trẻ đã biết thực hiện các thao tác so sánh nhờ “đối
chiếu những thuộc tính bên ngoài của đồ vật, trẻ có thể nhận ra ngƣời thân trong
ảnh và các đồ vật vẽ trong tranh một cách khá chính xác, nghĩa là trẻ có thể
đồng nhất dấu hiệu của các đối tƣợng thật với biểu tƣợng, hình ảnh của chúng”
[40, tr.55]. Ở lứa tuổi mẫu giáo đã phát triển kiểu tƣ duy hình tƣợng. Đến tuổi
mẫu giáo lớn, ngôn ngữ thƣờng đi trƣớc hành động nhƣ việc trẻ vạch kế hoạch
hành động, từ đây tƣ duy “tiền khái niệm” (hay tƣ duy “tiền thao tác” theo
Piaget) dần dần đƣợc hình thành [40, tr.62].
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng trẻ ở lứa tuổi ấu nhi “trên cơ sở tƣ duy
trực quan hành động phát triển mạnh, bắt đầu có sự xuất hiện một số hành động
tƣ duy đƣợc thực hiện trong óc, không cần những phép thử bên ngoài”
[58,tr.192]. Khi trẻ đến cuối tuổi mẫu giáo “trẻ lĩnh hội đƣợc các chuẩn, nhờ đó
trẻ tách biệt đƣợc trong số các biến dạng muôn màu muôn vẻ những dạng cơ bản
của thuộc tính đƣợc dùng làm chuẩn và bắt đầu biết so sánh thuộc tính của sự
vật vô cùng đa dạng xung quanh các chuẩn đó” [58, tr.327].
10
Ngoài ra, cũng có nhiều tác giả đề cập, nghiên cứu về thao tác so sánh, kỹ
năng so sánh, khả năng so sánh trong các đề tài nghiên cứu, bài báo khoa học
của mình. Có thể kể đến một số nghiên cứu sau:
Nghiên cứu về “Một số biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ mẫu
giáo 4 – 5 tuổi” (2000) của tác giả Lƣu Thị Chung đã xác định vai trò của khả
năng so sánh trong sự phát triển của trẻ và đƣa ra các biện pháp phát triển khả
năng này cho trẻ [8].
Nghiên cứu về kỹ năng so sánh trong hoạt động làm quen với toán, trong
luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thành Nhân với đề tài “Kỹ năng so sánh của
trẻ em 4 – 5 tuổi và một số biện pháp hình thành chúng qua các tiết học làm quen
với toán” (2001) đề cập đến kỹ năng so sánh của trẻ MG 4 – 5 tuổi và đã đƣa ra
các biện pháp hình thành kỹ năng so sánh cho trẻ thông qua các tiết học làm
quen với toán [34].
Nghiên cứu về vấn đề hình thành kỹ năng so sánh cho học sinh trung học
phổ thông của tác giả Đinh Quang Báo với đề tài “Hình thành kỹ năng so sánh
cho học sinh trong dạy học sinh học ở trƣờng trung học phổ thông” (2005) cho
rằng tùy mục đích mà so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay sự khác
nhau. Trong đó, so sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh
điểm giống nhau thƣờng dùng trong tổng hợp. Khi học sinh có kỹ năng so sánh,
các em sẽ dễ dàng phân biệt, hệ thống hóa và củng cố các khái niệm, đồng thời
so sánh là một thao tác tƣ duy rất quan trọng giúp học sinh tìm ra cái mới.
Nghiên cứu đã chỉ ra các hình thức diễn đạt so sánh, đó là diễn đạt so sánh bằng
lời, diễn đạt so sánh bằng bảng hệ thống hay bảng phân tích, diễn đạt so sánh
bằng tranh sơ đồ, diễn đạt so sánh bằng biểu đồ, diễn đạt so sánh bằng sơ đồ
logic [1].
Năm 2005, trong luận án tiến sĩ “Hình thành thao tác so sánh của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi qua tìm hiểu môi trƣờng xung quanh”, tác giả Trần Thị Phƣơng
đã xác định thao tác so sánh có vị trí quan trọng trong việc phát triển trí tuệ của
11
trẻ mẫu giáo. Nghiên cứu cho rằng muốn hình thành thao tác so sánh cho trẻ thì
giáo viên phải giúp trẻ nắm đƣợc tiến trình so sánh gồm các bƣớc: quan sát từng
đối tƣợng so sánh, nêu các đặc điểm cần so sánh và tìm ra các đặc điểm khác
nhau và giống nhau. Tác giả đã thiết kế và xây dựng các biện pháp nhƣ sơ đồ
hóa tiến trình so sánh, tăng cƣờng tổ chức các trò chơi trí tuệ và đa dạng hóa các
đối tƣợng và phƣơng tiện so sánh để hình thành và phát triển thao tác so sánh
cho trẻ trong các hoạt động làm quen với môi trƣờng xung quanh [49].
Năm 2009, tác giả Phan Thị Thúy Hằng trong luận văn thạc sĩ “Một số biện
pháp hình thành kỹ năng so sánh cho trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động làm quen với
toán” xác định hoạt động làm quen với toán là hoạt động rất thuận lợi để hình
thành kỹ năng so sánh cho trẻ MG 4 – 5 tuổi và đã đƣa ra các biện pháp: sử dụng
hệ thống bài tập, trò chơi học tập, tình huống có vấn đề để hình thành kỹ năng so
sánh cho trẻ [20].
Các tác giả Trần Thị Ninh, Phạm Thị Thắm (2010) quan tâm đến việc
nghiên cứu phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động
quan sát các con vật và hoạt động làm quen với động vật, qua đó đƣa ra các biện
pháp hình thành kỹ năng so sánh thông qua các hoạt động trên [42], [53].
Năm 2012, trong đề tài “Nghiên cứu đặc điểm tƣ duy của trẻ em từ 3 đến 6
tuổi”, tác giả Trần Hà Thu đã sử dụng một số bài toán bảo toàn lƣợng vật chất
để đánh giá sự phát triển tƣ duy của trẻ. Trong nghiên cứu này, tất cả trẻ tham
gia làm bài tập đều chƣa nắm đƣợc nguyên tắc bảo toàn khối lƣợng, số lƣợng,
độ dài. Câu trả lời của các em đều dựa vào các đặc điểm bên ngoài của sự vật
hiện tƣợng nhƣ chiều cao của mực nƣớc, bề rộng của khối đất sét, độ dài của
dãy hạt. Nghiên cứu khẳng định rằng kết quả này phù hợp với đặc điểm tƣ duy
của trẻ theo lý thuyết phát triển trí tuệ của Piaget (trẻ em trƣớc 7 tuổi chƣa có
khả năng hiểu bản chất của sự bảo toàn) [54].
Ngoài ra, một số nghiên cứu khác của tác giả Đỗ Thị Minh Liên (2009-
2012) [25], [26] về vấn đề phát triển tƣ duy cho trẻ mẫu giáo nói chung hay
12
nghiên cứu phát triển khả năng so sánh, phát triển các thao tác tƣ duy trong quá
trình hình thành biểu tƣợng toán học cho trẻ mầm non,… đã góp phần làm
phong phú thêm về vấn đề nghiên cứu các thao tác tƣ duy cũng nhƣ khả năng so
sánh của trẻ mẫu giáo.
Tóm lại, có nhiều cách tiếp cận khi nghiên cứu về vấn đề so sánh. Ở mỗi
lứa tuổi, các tác giả đƣa ra các biện pháp phát triển khả năng so sánh trong
những môi trƣờng, điều kiện khác nhau. Qua đó, chúng ta cũng thấy đƣợc vai trò
của việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ, đặc biệt là trẻ mẫu giáo. Vì vậy,
vấn đề nghiên cứu khả năng năng so sánh cần đƣợc phát triển và mở rộng.
1.2. Lý luận về khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc giải
các bài toán bảo toàn lƣợng vật chất
1.2.1. Khái niệm khả năng so sánh
1.2.1.1. Định nghĩa khả năng
Với những cách tiếp cận khác nhau, có nhiều cách hiểu khác nhau về khả
năng, có thể kể đến một số định nghĩa sau:
Theo từ điển Tiếng Việt, “khả năng đƣợc giải thích với ba tầng nghĩa nhƣ
sau: là mức độ thành thạo ngang với những đòi hỏi của nhiệm vụ, nghề nghiệp;
là tính chất của ngƣời có điều kiện tự nhiên hoặc do rèn luyện, học tập,… tạo ra
để làm tốt một việc; là tính chất của một điều gì đó có thể thành hiện thực” [12].
Theo đại từ điển Tiếng Việt, khả năng đƣợc hiểu theo hai nghĩa: cái có thể
xuất hiện trong nhƣng điều kiện nhất định; hay năng lực, tiềm năng [65].
Theo Từ điển Hán – Việt hiện đại, “khả năng” đƣợc tách thành hai từ và
đƣợc giải nghĩa nhƣ sau: “khả” là đƣợc, “năng” là hay, “khả năng” là cái mà con
ngƣời làm đƣợc có thể thành hiện thực [6].
Theo từ điển Oxford, khả năng (Ability) đƣợc xem nhƣ một mức độ của kỹ
năng hay trí thông minh, có thể hiểu là khả năng để làm một cái gì đó thực tế là
ai / cái gì có thể làm một cái gì đó. Chẳng hạn nhƣ: hệ thống này có khả năng
chạy nhiều chƣơng trình cùng một lúc. Mọi ngƣời đều có quyền đƣợc chăm sóc
13
y tế tốt bất kể khả năng chi trả của họ. Một hình thức nhẹ nhàng của tập thể dục
sẽ làm tăng khả năng của bạn để thƣ giãn.
Theo quan điểm triết học Mac – Lenin, khả năng là cái hiện chƣa có, chƣa
đạt tới nhƣng sẽ tới, sẽ có khi có điều kiện thích hợp. Mọi khả năng đều là khả
năng thực tế, nghĩa là đều tồn tại thực sự do hiện thực sinh ra. Khả năng trong
những điều kiện thích hợp sẽ trở thành hiện thực và từ trong hiện thực do có sự
vận động nội tại của nó, sẽ hình thành khả năng mới, khả năng mới này lại tiếp
tục trở thành hiện thực khi có điều kiện thích hợp. Nhƣ vậy, theo cách hiểu của
triết học, khả năng và hiện thực là hai phạm trù khác nhau nhƣng có mối quan
hệ biện chứng với nhau, luôn luôn chuyển hóa lẫn nhau và không tách rời nhau.
Nếu tách khả năng khỏi hiện thực thì trong hoạt động thực tiễn sẽ không thấy
đƣợc khả năng tiềm tàng của sự vận động phát triển, không tranh thủ đƣợc
những khả năng gần trở thành hiện thực [4].
Theo từ điển của tâm lý học Liên Xô, “khả năng” hay “năng lực” đƣợc định
nghĩa nhƣ sau: khả năng đó là những đặc điểm tâm lý – cá nhân của con ngƣời,
là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động nào đó. Khả năng đƣợc biểu
hiện trong quá trình hoạt động, tính cá nhân, sự thành thạo càng cao thì sự dễ
dàng và mức độ chắc chắn tìm ra những phƣơng pháp tổ chức và cách thức giải
quyết hoạt động càng nhiều. Khả năng có liên hệ chặt chẽ với xu hƣớng của cá
nhân, với độ ổn định của con ngƣời khi thực hiện hoạt động đó. Trong thành quả
của một hoạt động, có thể có sự đóng góp của nhiều khả năng nhƣng sẽ có khả
năng đóng vai trò quyết định nhất. Ngƣợc lại, một khả năng có thể khiến con
ngƣời thành công ở nhiều hoạt động khác nhau. Khả năng có thể hình thành và
đây là một mục đích quan trọng của giáo dục. Có những khả năng chung thỏa
mãn yêu cầu của nhiều hoạt động và cũng có những khả năng chuyên biệt đáp
ứng một loại hoạt động nhất định. Mức độ phát triển cao của khả năng là tài
năng và thiên tài [22]. Nhƣ vậy, có thể hiểu khả năng, tài năng, thiên tài là các
mức độ khác nhau của năng lực.
14
Theo tác giả Lê Thị Bừng, khả năng là hệ thống phức hợp các quá trình,
các thuộc tính của cá nhân, nhờ đó con ngƣời có thể giải quyết đƣợc những yêu
cầu đƣợc đặt ra cho mình trên con đƣờng phát triển. Khả năng gồm có kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo, thói quen, thái độ, ý chí, xúc cảm, khí chất, chúng cùng kết hợp
với nhau tham gia vào hoạt động, tạo ra kết quả của hoạt động. Khả năng là cái
đảm bảo xác suất thực hiện một thao tác tƣ duy, hoặc một hành động thực tiễn,
nó không phản ánh trực tiếp mức độ phát triển của một năng lực, nó phụ thuộc
rất nhiều vào sự luyện tập. Nhƣ vậy, bình thƣờng ai cũng có những khả năng
nhất định. Ngƣời ta nói đến khả năng ban đầu nhƣ là kết quả quá trình sống của
trẻ trong xã hội, nó nảy sinh không cần sự tác động của quá trình giáo dục. Khác
với khả năng, năng lực cho thấy xác suất tiến bộ của một ngƣời, cho thấy tƣơng
lai của một ngƣời, cho thấy mức độ mà khả năng của ngƣời đó có thể vƣơn tới
mà không cần nỗ lực quá mức. Ví dụ một ngƣời có năng lực học toán thì tiếp thu
dễ dàng, có chất lƣợng và nhanh chóng các tri thức toán học mà không cần cố
gắng nhiều. Năng lực phát triển trên nền khả năng là một bậc cao hơn so với khả
năng. Hiểu theo nghĩa này thì bất kì một cá nhân bình thƣờng nào cũng có
những năng lực nhất định [5]. Nhƣ vậy, theo quan điểm của Lê Thị Bừng, khả
năng chính là nền tảng, tiền đề để nảy sinh, phát triển một năng lực nào đó, còn
năng lực là một bậc cao hơn khả năng, cho thấy mức độ mà khả năng một ngƣời
có thể vƣơn tới, đạt đƣợc trong quá trình hoạt động của mình.
Trong đề tài này, chúng tôi có cùng quan điểm với tác giả Lê Thị Bừng về
định nghĩa khả năng. Nhƣ vậy, có thể hiểu: Khả năng là hệ thống phức hợp các
quá trình tâm lý, các thuộc tính tâm lý của cá nhân, nhờ đó con người có thể
giải quyết được những yêu cầu được đặt ra cho mình trong quá trình hoạt động.
1.2.1.2. Khái niệm so sánh
a. Định nghĩa so sánh
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về so sánh.
15
Theo Từ điển Tiếng Việt, so sánh là nhìn cái này xem xét cái kia để thấy sự
giống và khác nhau hoặc sự hơn kém [44].
Theo Từ điển Tâm lý học, so sánh là một trong những thao tác logic của tƣ
duy làm chức năng đối chiếu các đối tƣợng để phát hiện ra những nét giống
nhau, khác nhau giữa chúng [10].
Theo Daparogiet, so sánh là đối chiếu các sự vật trong ý nghĩ, tìm ra chỗ
giống nhau và khác nhau giữa chúng [13, tr.10].
Theo Emile Durkheim, so sánh là “phƣơng pháp thực nghiệm gián tiếp”
[11, tr.43].
Theo Grant Evans, so sánh là “một cách nhận thức”, “không chỉ để tìm hiểu
những khác biệt,… mà còn để thấy đƣợc những tƣơng đồng” [16, tr.31].
Một số nhà tâm lý học cho rằng: so sánh đƣợc coi nhƣ một trong những kỹ
năng hoạt động trí óc hay những hành động trí óc đơn giản [62].
Các nhà tâm lý học Việt Nam nhƣ Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần
Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Xuân Thức quan niệm “So sánh là
quá trình con ngƣời dùng trí óc để xác định sự giống nhau và khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các sự
vật hiện tƣợng” hoặc “So sánh là sự xác định sự giống nhau hay khác biệt giữa
các đối tƣợng, thuộc tính và quan hệ của chúng trong hiện thực khách quan
[2,tr.85].
Chúng ta có thể thấy, mặc dù có những phát biểu khác nhau nhƣng các tác
giả đều có quan điểm khá tƣơng đồng nhau về định nghĩa so sánh, đều xem so
sánh là sự xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các đối tƣợng, các sự vật
hiện tƣợng.
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn và sử dụng định nghĩa so
sánh của các nhà tâm lý học Việt Nam. Nhƣ vậy, so sánh đƣợc hiểu nhƣ sau:
