11125_Thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở thành phố Cà Mau

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng

THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM
CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ
Ở THÀNH PHỐ CÀ MAU

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng

THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM
CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ
Ở THÀNH PHỐ CÀ MAU

Chuyên ngành
: Tâm lý học
Mã số
: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ XUÂN HỒNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là do chính tôi thực hiện.Các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được
công bố trong công trình nghiên cứu nào khác. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm
nếu có sự khiếu nại, tố cáo bản quyền tác giả.

Học viên

Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng
LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh và quý thầy cô khoa Tâm lý giáo dục đã tận tình giảng dạy
và hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Lê Xuân Hồng đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt
nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Phòng Sau đại học đã nhiệt tình giúp đỡ
tôi trong thời gian học tập và bảo vệ luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô Trường Cao đẳng sư
phạm Cà Mau đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành chương trình học tập.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên các trường: MG Bông
Hồng, P5; MN Hương Sen; MN Hương Tràm; MG Sơn Ca, P2; MG Hoa Hồng, P9;
MN Phường 4; Măng Non 2, P8; MN Tư Thục Dầu Khí; MN Tư thục Phổ Trí
Nhân, P5; MN tư thục Tân Hương, P8; MG Phường 7 đã nhiệt tình cộng tác trong
quá trình nghiên cứu đề tài.
Xin cảm ơn các bạn học viên lớp Tâm lý học K21 đã quan tâm chia sẻ, động
viên tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Cuối cùng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã
cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này.

Cà Mau, tháng 9 năm 2012

Học viên

Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………………..
1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIAO TIẾP VÀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP
SƯ PHẠM ………………………………………………………………………………….
6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
……………………………………………………………………..
6
1.1.1. Ở nước ngoài
………………………………………………………………………………….
6
1.1.2. Ở Việt Nam
……………………………………………………………………………………
7
1.2. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng giao tiếp sư
phạm …………………………………………………………………………………………………
12
1.2.1. Kỹ năng
……………………………………………………………………………………….
12
1.2.2. Giao tiếp và kỹ năng giao tiếp ……………………………………………………….
16
1.2.3. Kỹ năng giao tiếp sư phạm …………………………………………………………….
21
1.2.4. Giao tiếp sư phạm của người giáo viên mầm non ……………………………..
42
Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM CỦA GIÁO
VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ Ở THÀNH PHỐ CÀ MAU
………….
54
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu
……………………………………………
54
2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ………………………………………………………..
54
2.1.2. Về khách thể nghiên cứu ……………………………………………………………….
55
2.2. Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của
giáo viên mầm non với trẻ ở TP Cà Mau ……………………………………………….
55
2.2.1. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………………….
55
2.2.2. Khách thể nghiên cứu ……………………………………………………………………
55
2.2.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
…………………………………………………………………….
55
2.2.4. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………………………….
56
2.3. Kết quả thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ
ở TP Cà Mau ……………………………………………………………………………………..
60
2.3.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về vai trò của KNGTSP ……………….
60
2.3.2. Đánh giá về kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ
.
64
2.3.3. Đánh giá theo nhóm về các kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên
mầm non với trẻ ở Tp Cà Mau ……………………………………………………….
95
2.3.4. Những khó khăn giáo viên mầm non gặp phải trong quá trình giao tiếp sư
phạm với trẻ ……………………………………………………………………………….
102
2.3.5. Nguyên nhân của thực trạng KNGTSP của GVMN với trẻ ở Tp Cà Mau
…………………………………………………………………………………………………
106
2.4. Đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo viên
mầm non ở Thành phố Cà Mau
…………………………………………………………..
112
2.4.1. Cơ sở của việc đề xuất biện pháp ………………………………………………….
112
2.4.2. Đề xuất một số biện pháp tác động
………………………………………………..
113
2.4.3. Kết quả khảo sát về mức độ khả thi của các biện pháp …………………….
119
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………………………………………………………………… 125
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL
: Cán bộ quản lý
ĐTB
: Điểm trung bình
GDMN
: Giáo dục mầm non
GT
: Giao tiếp
GTSP
: Giao tiếp sư phạm
GV
: Giáo viên
GVMN
: Giáo viên mầm non
HS
: Học sinh
KN
: Kỹ năng
KNĐH
: Kỹ năng định hướng
KNĐK
: Kỹ năng điều khiển
KNĐV
: Kỹ năng định vị
KNGT
: Kỹ năng giao tiếp
KNGTSP
: Kỹ năng giao tiếp sư phạm
TLH
: Tâm lý học
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1 : Đặc điểm nhóm khách thể nghiên cứu …………………………………………
55
Bảng 2.2 : Mức độ đánh giá của GVMN về vai trò của KNGTSP
…………………..
60
Bảng 2.3 : Nhận thức của GV về tầm quan trọng của các KN bộ phận của
KNGTSP …………………………………………………………………………………
61
Bảng 2.4 : Nhận thức của GV về tầm quan trọng của KNGTSP
……………………..
63
Bảng 2.5 : Tự đánh giá kỹ năng định hướng giao tiếp của GVMN
………………….
65
Bảng 2.6 : Thực trạng nhận thức về KNĐH giao tiếp của GVMN ………………….
67
Bảng 2.7 : Thực trạng biểu hiện KNĐH giao tiếp của GVMN ……………………….
68
Bảng 2.8 : Cách ứng xử tình huống cụ thể của KNĐH của GVMN ………………..
72
Bảng 2.9 : Tự đánh giá KNĐV của GVMN …………………………………………………
74
Bảng 2.10 : Thực trạng nhận thức về KNĐV của GVMN ……………………………….
75
Bảng 2.11 : Thực trạng biểu hiện KNĐV của GVMN …………………………………….
77
Bảng 2.12 : Cách ứng xử tình huống cụ thể của KNĐV của GVMN ………………..
80
Bảng 2.13 : Tự đánh giá KNĐK quá trình giao tiếp của GVMN
………………………
82
Bảng 2.14 : Thực trạng nhận thức về KNĐK quá trình GT của GVMN…………….
83
Bảng 2.15 : Thực trạng biểu hiện KNĐK quá trình GT của GVMN …………………
84
Bảng 2.16 : Cách ứng xử tình huống cụ thể của KNĐK quá trình GT của
GVMN
…………………………………………………………………………………….
92
Bảng 2.17 : Đánh giá chung thực trạng KNGTSP của GVMN với trẻ ở Tp
Cà Mau ……………………………………………………………………………………
94
Bảng 2.18 : Thực trạng nhận thức vai trò của KNGTSP của GVMN theo thâm
niên …………………………………………………………………………………………
95
Bảng 2.19 : Thực trạng nhận thức về các KNGTSP của GVMN theo thâm niên ..
98
Bảng 2.20 : Thực trạng biểu hiện KNGTSP của GVMN theo thâm niên …………..
99
Bảng 2.21 : Đánh giá chung thực trạng KNGTSP của GVMN theo thâm niên …
102
Bảng 2.22 : Những khó khăn GVMN gặp phải trong quá trình GTSP với trẻ …..
103
Bảng 2.23 : Nguyên nhân của thực trạng KNGTSP xuất phát từ phía GVMN
….
106
Bảng 2.24 : Nguyên nhân của thực trạng KNGTSP xuất phát từ phía nhà trường110
Bảng 2.25 : Mức độ quan tâm đến việc rèn luyện nâng cao KNGTSP cho GV…
119
Bảng 2.26 : Ý kiến của GVMN về mức độ khả thi của các biện pháp nâng cao
KNGTSP cho GVMN ……………………………………………………………..
120
Bảng 13 : Ý kiến của CBQL về mức độ khả thi của các biện pháp nâng cao
NGTSP cho GVMN ………………………………………………………………..
122
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giao tiếp có vai trò quan trọng trong đời sống con người, là điều kiện tồn tại
của con người, bởi vì con người không thể sống, lao động, học tập…mà không giao
tiếp với người khác. Nhờ giao tiếp, mỗi cá nhân tham gia vào các mối quan hệ xã
hội, lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội lịch sử, chuyển hóa thành những kinh
nghiệm riêng của cá nhân, thành phẩm chất và năng lực của chính mình để tham gia
vào đời sống xã hội. Karx Marx đã khẳng định: “Bản chất con người không phải là
cái gì trừu tượng, tồn tại riêng biệt; trong tính hiện thực của nó, bản chất con người
là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”. [35,tr.69] Giao tiếp không chỉ quan trọng đối với cuộc sống con người mà còn ảnh
hưởng rất lớn đến việc hình thành nhân cách nghề nghiệp. Đối với nghề dạy học,
GT vừa có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách người giáo
viên vừa là một bộ phận cấu thành hoạt động sư phạm, là thành phần chủ đạo trong
cấu trúc năng lực sư phạm của người giáo viên. Đồng thời GT còn là con đường
giúp học sinh hình thành nhân cách, những chuẩn mực đạo đức, tri thức khoa học
… đã đi vào từng học sinh thông qua GT. Đặc biệt trong môi trường sư phạm của
trường mầm non, GTSP của GVMN có vai trò vô cùng quan trọng đối với việc hình
thành và phát triển xúc cảm, hình thành những phẩm chất nhân cách cho trẻ. Bởi vì,
đối với trẻ mầm non, cô giáo chính là khuôn mẫu, là chuẩn mực để trẻ bắt chước.
Mọi phẩm chất nhân cách của đứa trẻ chỉ được hình thành trong GT với người xung
quanh, chính trong quá trình GT trẻ lĩnh hội được những yêu cầu, nguyên tắc, chuẩn
mực đạo đức xã hội về các cách ứng xử cho phù hợp với các mối quan hệ xã hội,
biết tự đánh giá mình và đánh giá người khác, cũng như biết tự rèn luyện những
phẩm chất của nhân cách để được mọi người chấp nhận.
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống Giáo dục Quốc dân.
Điều 22, Luật giáo dục (2005) đã xác định: “Mục tiêu của giáo dục mầm non là
giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu
tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một” [30]. Muốn đạt được
2
mục tiêu này thì mỗi giáo viên phải nổ lực thực hiện nhiệm vụ của mình, phải chăm
lo rèn luyện, phát triển năng lực sư phạm cho bản thân, bởi vì giáo viên là nhân tố
quyết định trực tiếp đến kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục. Để có được năng lực
sư phạm người giáo viên cần phải có những kiến thức và KN cần thiết, trong đó
KNGTSP là một trong những KN ảnh hưởng rất lớn đến kết quả của công tác dạy
học và giáo dục. Chính vì vậy, đòi hỏi người GVMN phải có KNGTSP phù hợp với
yêu cầu giáo dục trẻ.
Nghề giáo viên mầm non là một nghề lao động đa năng, hoạt động sư phạm
của GVMN có một sắc thái riêng, khác hẳn so với giáo viên của các bậc học khác là
tạo bước đầu quan trọng trong việc hình thành phát triển nhân cách của con người.
Trong nhân cách của họ vừa có cả những nét của người mẹ vừa có cả những nét của
nhà giáo dục, của người nghệ sĩ, người thầy thuốc, người cấp dưỡng,…và người bạn
của trẻ mầm non. Đặc điểm quan trọng nhất của lao động sư phạm mầm non là
trong suốt quá trình lao động luôn có sự tương tác giữa cô với trẻ, trẻ với trẻ, giáo
viên với giáo viên, giáo viên với phụ huynh… Đối tượng của GVMN chính là trẻ
em, công cụ chủ yếu của lao động sư phạm là nhân cách của giáo viên, sản phẩm
của lao động sư phạm là nhân cách của trẻ mầm non theo mô hình mà xã hội đòi
hỏi. Đặc điểm này cho thấy, nhân cách và năng lực giao tiếp sư phạm của người
GVMN là những tiêu chuẩn quan trọng trong đánh giá chất lượng giáo viên.
Thực tế cho thấy GVMN có KNGTSP tốt sẽ thiết lập được mối quan hệ hợp lý
với từng trẻ, với cả nhóm trẻ, với đồng nghiệp, phụ huynh và với cộng đồng,… Mối
quan hệ này không chỉ giúp cho giáo viên có nhiều thuận lợi trong việc thực hiện
các nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ, mà còn là một trong những điều kiện quan
trọng góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu giáo dục đã đề ra. Song bên cạnh đó
cũng có không ít giáo viên còn hạn chế về kỹ năng này, đặc biệt là KNGTSP của cô
với trẻ như: cô chưa tạo được mối quan hệ tốt đẹp với trẻ, chưa gần gũi để hiểu
được nhu cầu, suy nghĩ, tình cảm, sở thích…của trẻ, hành vi giao tiếp chưa dịu
dàng, cởi mở, dễ bực tức, cáu gắt, quát nạt trẻ, thậm chí có những hành động thiếu
tôn trọng, xúc phạm đến nhân cách của trẻ, … từ đó ảnh hưởng đến hiệu quả và chất
3
lượng của việc tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ. Tuy nhiên, để có được
KNGT tốt với trẻ là vấn đề đầy khó khăn và thách thức đối với đa số GVMN hiện
nay. Do đó, việc rèn luyện nâng cao KNGTSP của GVMN với trẻ là vấn đề cần
phải đặc biệt quan tâm, bởi đây là một trong những yêu cầu quan trọng của ngành
học nhằm giúp GVMN nâng cao phẩm chất, năng lực của mình, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục của ngành học, đáp ứng được yêu cầu của xã hội đặt
ra.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thực trạng kỹ năng
giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thành phố Cà Mau” để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ
ở Thành phố Cà Mau. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ
năng giao tiếp sư phạm cho giáo viên mầm non ở Thành phố Cà Mau.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giao tiếp sư
phạm, đặc điểm hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non, giao tiếp sư phạm trong
hoạt động của giáo viên mầm non.
3.2. Khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm trong hoạt động của giáo viên
mầm non với trẻ ở Thành phố Cà Mau.
3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo
viên mầm non ở Thành phố Cà Mau.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Tp Cà Mau.
4.2 Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính: 150 giáo viên đang công tác tại một số trường
mầm non trên địa bàn Thành phố Cà Mau.
4
Khách thể nghiên cứu bổ trợ: 20 cán bộ quản lý các trường mầm non ở Thành
phố Cà Mau.
5. Giả thuyết khoa học
Giáo viên mầm non ở Thành phố Cà Mau đã có kỹ năng giao tiếp sư phạm
với trẻ nhưng thể hiện trong thực tế chỉ đạt mức trung bình do nhiều nguyên nhân
khác nhau. Nếu nghiên cứu và đánh giá đúng thực trạng KNGTSP của giáo viên
mầm non với trẻ thì sẽ đưa ra được những biện pháp góp phần nâng cao kỹ năng
giao tiếp sư phạm cho giáo viên mầm non ở Tp Cà Mau.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
– Đề tài tập trung nghiên cứu một số kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên
mầm non như: kỹ năng định hướng, kỹ năng định vị, kỹ năng điều khiển quá trình
giao tiếp.
– Nghiên cứu KNGTSP của GVMN với trẻ mẫu giáo trong một số hoạt động
(đón trẻ, hoạt động ngoài trời, hoạt động chung, hoạt động góc, giờ ăn) tại một số
trường mầm non Thành phố Cà Mau.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
Thu thập các nguồn tài liệu, sách, báo, tạp chí, các công trình nghiên cứu,…
có liên quan đến đề tài để tìm hiểu về vấn đề nghiên cứu.
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa những vấn đề lý luận và thực
tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2.Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp chính của đề tài. Sử dụng bảng câu hỏi để tìm hiểu ý kiến
của giáo viên mầm non, cán bộ quản lý các trường mầm non về:
– Nhận thức của GVMN về vai trò của KNGTSP.
– Tự đánh giá về KNGTSP của giáo viên mầm non.
– Những khó khăn trong quá trình giao tiếp sư phạm của GVMN với trẻ.
5
– Những nguyên nhân ảnh hưởng đến KNGTSP của giáo viên mầm non.
– Đề xuất của giáo viên mầm non đối với nhà trường và bản thân trong việc
nâng cao KNGTSP cho giáo viên.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát một số hoạt động của cô và trẻ ở 2 trường mầm non để tìm
hiểu rõ hơn về thực trạng KNGTSP của giáo viên mầm non với trẻ.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn một số GV và CBQL trường mầm non nhằm tìm hiểu
thêm về thực trạng KNGTSP của GVMNvới trẻ, đặc biệt là nguyên nhân của thực
trạng và đề xuất các biện pháp cần thực hiện để nâng cao KNGTSP cho GVMN.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu được xử lý bằng toán thống kê
theo chương trình phần mềm vi tính: SPSS for windows 13.0

6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIAO TIẾP VÀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP
SƯ PHẠM

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Vấn đề giao tiếp đã được con người xem xét từ thời cổ đại, nhà triết học
Socrate (470 – 399 TCN) và Platôn (428 – 347 TCN) đã coi đối thoại như là sự GT
trí tuệ, phản ảnh các mối quan hệ giữa con người với con người. [2,tr.161] Đến thời kỳ Phục Hưng (1452 – 1512), Leonardo De Vince, họa sĩ thiên tài
người Ý, đã mô tả sự GT mẹ con.
Đến thế kỉ 18, nhà triết học Hà Lan M.Phemtecloi đã viết một tiểu luận dưới
nhan đề “Một bức thư về con người và các quan hệ của nó với người khác”, trong
đó có đoạn: “… trái tim và lương tâm trong con người chỉ bộc lộ khi người ấy cùng
sống với người khác”. [2] Đến thế kỉ 19, nhà triết học Đức Phơbach (1804 – 1872) đã viết: “Bản chất
người chỉ biểu hiện trong GT, trong sự thống nhất của con người, trong sự thống
nhất dựa trên tính hiện thực của sự khác biệt giữa tôi và bạn”. [2] Đến thế kỉ 20, vấn đề GT ngày càng được các nhà triết học, xã hội học, tâm lý
học quan tâm nhiều hơn. Có thể kể đến một vài hướng nghiên cứu sau đây:
– Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về GT như bản
chất, cấu trúc, cơ chế, phương pháp luận nghiên cứu GT, mối liên hệ giữa GT và
hoạt động… Hướng nghiên cứu này được thể hiện trong nhiều công trình nghiên
cứu của các nhà TLH Liên Xô (cũ) như: “Về bản chất giao tiếp người” (1973) của
Xacopnhin, “Tâm lý học về các mối quan hệ qua lại trong nhóm nhỏ” (1976) của
I.L.Kolominxki, “Tâm lý học giao tiếp” (1978) của A.A.Leonchiev, “Giao tiếp
trong tâm lý học” (1981) của K.Platonov, “Phạm trù giao tiếp và hoạt động trong
tâm lý học’ của B.P.Lomov. [42,tr.8] – Hướng thứ hai: Nghiên cứu giao tiếp với nhân cách có công trình “Nhân
cách trong cấu trúc giao tiếp sư phạm” (1980) của Pơlotnhicova, “Những trở ngại
tâm lý trong giao tiếp giữa các nhân cách” (1985) của Sakanova…[23,tr.14] 7
– Hướng thứ ba: nghiên cứu các dạng giao tiếp nghề nghiệp trong đó có GTSP
là một loại GT nghề nghiệp được nhiều nhà TLH quan tâm nghiên cứu. Có thể kể
đến một vài tác giả có những nghiên cứu về giao tiếp sư phạm như A.A.Leonchiev
với “Giao tiếp sư phạm” (1979), A.V.Petropxki với “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý
học sư phạm”, V.A.Krutetxki với “Những cơ sở của tâm lý học sư phạm” (1980),
Ph.N.Gonobolin với “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên”. [42] – Hướng thứ tư: Nghiên cứu các dạng giao tiếp như KNGT trong quản trị kinh
doanh và những bí quyết trong quan hệ giao tiếp có công trình của Allan Pease đã
xuất bản cuốn “Body language” (1988) với bản tiếng Việt là “Cuốn sách hoàn hảo
về ngôn ngữ cơ thể” (Lê Huy Lâm dịch – 2008) đã phân tích KN phát hiện các trạng
thái tâm lý thông qua những động tác, cử chỉ, điệu bộ, tư thế… của con người trong
GT, Derak Torrington viết cuốn “Tiếp xúc đối mặt trong quản lý” (1994) đã đi sâu
phân tích các hình thức GT thường gặp giữa người quản lý với người bị quản lý qua
đó đòi hỏi người quản lý cần có ngững KNGT nhất định như KN nghe, KN hỏi và
gợi vấn đề, KN truyền đạt…[23], [50] 1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Những nghiên cứu về giao tiếp
Nhiều tác giả nghiên cứu vấn đề GT với các khía cạnh khác nhau về bản chất
của GT, vai trò, vị trí của GT trong sự hình thành nhân cách như “Các Mác và phạm
trù giao tiếp” (1963) của Đỗ Long, “Giao tiếp, tâm lý, nhân cách” (1981), “Giao
tiếp và sự phát triển nhân cách của trẻ” (1981), “Bàn về phạm trù giao tiếp” của Bùi
Văn Huệ, “Nhập môn khoa học giao tiếp” (2006) của Nguyễn Sinh Huy, Trần
Trọng Thủy. [21], [50] Hiện nay, GT cũng là một nội dung quan trọng được giảng dạy trong các
trường Cao đẳng, Đại học… Trong “Giáo trình TLH xã hội – những vấn đề lý luận”
của Mai Thanh Thế, “Đặc điểm giao tiếp sư phạm” (1985) của tác giả Trần Trọng
Thủy, “Giao tiếp và ứng xử sư phạm” (1992) của tác giả Ngô Công Hoàn, “Giao
tiếp sư phạm” (1997) của tác giả Hoàng Anh, “Giáo trình giao tiếp sư phạm” (2002)
của Lê Thanh Hùng (Đại học An Giang), “Khoa học giao tiếp” (2002) của Nguyễn
8
Ngọc Lâm (Đại học mở Tp HCM), “Ứng xử sư phạm” (2006) của Trịnh Trúc Lâm,
… đã đề cập đến khái niệm GT, chức năng, vai trò của GT, phong cách GT, hệ
thống GT,… cũng như nguyên tắc, quy trình ứng xử và các tình huống ứng xử trong
GTSP, cung cấp cái nhìn hệ thống về các vấn đề lý luận và thực tiễn trong GTSP.
Đây là cơ sở quan trọng góp phần giúp cho đề tài hình thành các vấn đề lý luận
trong nghiên cứu KNGTSP của GVMN. [1], [11], [24], [25] Bên cạnh đó, một số luận án, luận văn nghiên cứu về GT và các vấn đề liên
quan như:
Luận án Tiến sĩ TLH giáo dục “Một số đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo
trong nhóm chơi không cùng độ tuổi” của Lê Xuân Hồng (1996) đã hệ thống các lý
luận về GT của trẻ, nghiên cứu việc tổ chức chơi và những ảnh hưởng của tác động
qua lại giữa trẻ trong nhóm chơi không cùng lứa tuổi ở trường mẫu giáo. Những
nghiên cứu của đề tài giúp chúng tôi có cơ sở xem xét đặc điểm giao tiếp của giáo
viên mầm non với trẻ mẫu giáo ở các lứa tuổi khác nhau. [18] Luận án Tiến sĩ “Những khó khăn tâm lý trong giao tiếp sư phạm” (1997) của
Nguyễn Thanh Bình đã khẳng định GTSP là một loại GT nghề nghiệp giữa giáo
viên và học sinh cần có sự tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không khí thuận lợi nhằm
tạo kết quả tối ưu trong hoạt động dạy và hoạt động học. Qua đó, cho thấy GTSP có
vị trí đặc biệt quan trọng trong cấu trúc năng lực sư phạm. Đây là vấn đề cần quan
tâm khi nghiên cứu vấn đề GT và KNGTSP của GVMN. [50] Luận văn Thạc sĩ TLH “Đặc điểm giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư
phạm An Giang” (1999) của Đỗ Văn Thông, đã khái quát một số vấn đề cơ bản về
lý luận GT, KNGT, GTSP. Trong quá trình nghiên cứu tác giả sử dụng trắc nghiệm
của IP.Dakharov để đo khả năng giao tiếp của sinh viên sư phạm trường Cao đẳng
sư phạm An Giang. Qua đó, tác giả khẳng định giao tiếp có vai trò quan trọng đối
với sự hình thành và phát triển nhân cách của người giáo viên. [48] Luận văn Thạc sĩ “Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của sinh viên có kiểu nhân
cách hướng nội và hướng ngoại” (1999) của Trần Thị Kim Thoa đã nghiên cứu một
số vấn đề lý luận như khả năng GT, nhu cầu GT, ấn tượng GT…của những sinh
9
viên có kiểu nhân cách hướng nội và hướng ngoại. Đồng thời qua khảo sát thực tế
đặc điểm GT của sinh viên sư phạm Yên Bái, tác giả đề xuất một số biện pháp sư
phạm phù hợp với từng loại sinh viên có kiểu nhân cách hướng nội hoặc hướng
ngoại nhằm nâng cao khả năng GT cho sinh viên để chuẩn bị cho nghề nghiệp
tương lai. [50] 1.1.2.2. Những nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp
Những năm cuối thế kỉ 20, ở trong nước đã có một số tác giả quan tâm nghiên
cứu vấn đề KNGT trong các lĩnh vực xã hội, nghề nghiệp. Có thể kể đến một số
nghiên cứu như:
Trần Trọng Thủy với bài “Tình người, giao tiếp và văn hóa giao tiếp” (1998)
đã phân tích mối quan hệ giữa tình người, văn hóa và giao tiếp. GT là phương tiện
thể hiện tình người, là hình thức tác động qua lại của con người trong quá trình sống
và hoạt động cùng nhau… Thông qua GT, bản chất con người được thể hiện, thu
nhận được các tri thức về thế giới, về người khác, về bản thân… Tác giả đã đề cập
đến một số KNGT như KN chỉnh sửa các ấn tượng ban đầu của mình về người khác
khi mới quen họ, KN bước vào GT với người khác một cách không có định kiến.
[50,tr.20] Tác giả Nguyễn Đình Xuân nghiên cứu GT trong quản lý, tác giả đã đề cập
đến một số KNGT như KN lựa chọn địa điểm, thời gian tiếp khách, KN làm chủ
cảm xúc của mình trong GT,… [50,tr.21] Tác giả Nguyễn Văn Đính đề cập đến một số KNGT mà người hướng dẫn viên
cần có khi tiếp xúc với khách du lịch trong “Giáo trình tâm lý và nghệ thuật giao
tiếp ứng xử trong kinh doanh du lịch” (1997) như KN định hướng, KN định vị,
KNĐK giao tiếp. [50] Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Ngọc Uyển trong “Tâm lý học quản lý”
(1998) đề cập đến vấn đề GT, GTSP và GT quản lý trong đó nêu lên KNGTSP với
cấu trúc bao gồm các thành phần như biết định hướng, hiểu được các dấu hiệu bên
ngoài của ngôn ngữ trong GT, biết điều kiển quá trình GT. [50] Bên cạnh đó, các luận án, luận văn nghiên cứu KNGT có thể kể đến như:
10
Luận án Tiến sĩ TLH “Kỹ năng giao tiếp nghiệp vụ của trinh sát an ninh và
phương pháp đánh giá chúng” (2002) của Võ Sĩ Lục. Đề tài đã trình bày những
KNGT nghiệp vụ cần thiết cho hoạt động nghiệp vụ an ninh theo các nhóm KN
định hướng, KN định vị, KNĐK trong GT. [50] Đề tài nghiên cứu khoa học (mã số CS.2000-04) “Tìm hiểu những khó khăn
(về mặt kỹ năng) trong giao tiếp của trẻ 4-5 tuổi với bạn cùng độ tuổi và biện pháp
khắc phục” (2002) của tác giả Phan Thị Thu Hiền đã nghiên cứu, tìm hiểu những
khó khăn về KNGT của trẻ 4-5 tuổi với bạn cùng độ tuổi. Trên cơ sở đó, tác giả đề
xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những khó khăn trong GT và nâng cao
KNGT của trẻ. [50] Luận án Tiến sĩ TLH “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên” (1992) của
Hoàng Thị Anh đã khái quát một số vấn đề lý luận cơ bản về GTSP và nghiên cứu
thực trạng KNGTSP theo các nhóm như nhóm KN định hướng gồm KN nhận thấy
sự thay đổi trạng thái tâm lý qua nét mặt, ánh mắt, lời nói, KN phán đoán nhanh
được ý định, thái độ của đối phương,…; nhóm KN điều khiển bản thân gồm KN
biết chủ động đề xuất GT theo mục đích của mình, KN tự kiềm chế,…; nhóm KN
điều khiển đối phương gồm các KN hướng đối tượng theo ý mình để đạt múc đích
GT, KN kích thích hứng thú học tập của học sinh trên lớp,…[3] Các luận văn Thạc sĩ nghiên cứu KNGTSP của sinh viên như luận văn Thạc sĩ
TLH “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo sinh người dân tộc trong trường trung
học sư phạm” (1995) của Lã Thị Thu Hà, “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của
sinh viên Cao đẳng sư phạm” (1996) của Trịnh Thị Ngọc Thìn, “Tìm hiểu kỹ năng
giao tiếp sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội có nhu cầu giao
tiếp khác nhau” (1997) của Lê Minh Nguyệt, “Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp sư
phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Lạng Sơn” (1999) của Lô Thị Na,
“Nghiên cứu khả năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Sơn La”
(2001) của Lò Mai Thoan, “Kỹ năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư
phạm Vĩnh Phúc có nhu cầu giao tiếp ở những mức độ khác nhau” (2001) của Phạm
Văn Đại, “Kỹ năng giao tiếp của sinh viên sư phạm trường Cao đẳng Cần Thơ”
11
(2010) của Châu Thúy Kiều, đã hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về GT,
GTSP, KNGTSP và nghiên cứu thực trạng KNGT, KNGTSP của sinh viên Cao
đẳng sư phạm, từ đó đưa ra một số biện pháp nhằm rèn luyện và nâng cao KNGTSP
cho sinh viên Cao đẳng sư phạm. [23], [50] 1.1.2.3. Những nghiên cứu về giao tiếp sư phạm ở ngành giáo dục mầm non
Các công trình nghiên cứu về GTSP ở ngành GDMN đã được các nhà
nghiên cứu quan tâm từ những năm thập niên 30. Nổi bật nhất về vấn đề này vẫn là
các nhà nghiên cứu Liên Xô cũ như: A.G.Ruzxkaia: “Hành vi của trẻ mầm non
trong điều kiện tác động ngôn ngữ và phi ngôn ngữ của người lớn” (Kỹ yếu hội
nghị TLH lần thứ 3 Liên Xô – NXB GD 1968), A.V. Daporpzet –M.I. Lixina: “ Sự
phát triển giao tiếp ở trẻ mầm non” (1974), ….các tác giả này đã nói lên được các
đặc điểm tâm sinh lý của trẻ mầm non và cách giao tiếp với trẻ.
Ở trong nước vấn đề GTSP trong ngành mầm non mới chỉ được chú trọng
những năm gần đây. Các tác giả Lê Xuân Hồng và Vũ Thị Ngân biên dịch “Những
vấn đề về giao tiếp sư phạm mầm non” (1994); Ngô Công Hoàn “Giao tiếp và ứng
xử sư phạm (dùng cho giáo viên mầm non)” (1997); Lê Xuân Hồng “Những kỹ
năng sư phạm của giáo viên mầm non” (2000); “Một số vấn đề về giao tiếp và giao
tiếp sư phạm trong hoạt động của giáo viên mầm non” (2004); Vũ Mạnh Huỳnh
“Tư vấn ứng xử sư phạm với trẻ ở độ tuổi mẫu giáo” (2006), đã đề cập đến vấn đề
GT, ứng xử, GTSP, KNGTSP, những đặc điểm phát triển nhu cầu GT của trẻ mầm
non, đặc điểm GTSP của người lớn với trẻ, những nguyên tắc và phương thức GT,
ứng xử giữa cô giáo và trẻ …Đây là cơ sở quan trọng góp phần giúp cho đề tài hình
thành các vấn đề lý luận trong nghiên cứu KNGTSP của GVMN. [10], [13], [19] Nhìn chung vấn đề KNGT và KNGTSP được quan tâm nghiên cứu trên các
khía cạnh khác nhau, với các khách thể và thời điểm nghiên cứu khác nhau đã cho
thấy tầm quan trọng của KNGT trong các lĩnh vực của đời sống xã hội. Tuy nhiên,
trong các công trình nghiên cứu trên vẫn chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về
KNGTSP của GVMN. Do đó, việc nghiên cứu kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo
viên mầm non với trẻ ở thành phố Cà Mau là rất cần thiết.
12
1.2. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng giao tiếp sư
phạm
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Trong lịch sử nghiên cứu các vấn đề về KN, có nhiều tác giả đã đưa ra những
quan niệm khác nhau về KN. Trong TLH tồn tại hai quan niệm về kỹ năng:
– Quan niệm thứ nhất: xem KN là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động hay
hoạt động. Đại diện cho quan niệm này là các tác giả như:
Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng: “KN là những phương thức tương đối hoàn
chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này được
hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội
trong quá trình hoạt động”. [2, tr.95] V.A.Krutretxki (1980) cho rằng: “KN là các phương thức thực hiện hoạt động
– cái mà con người lĩnh hội được”. Tác giả cho rằng: “Trong một số trường hợp thì
KN là phương thức sử dụng các tri thức vào trong thực hành, con người cần phải áp
dụng và sử dụng chúng vào trong cuộc sống, vào trong thực tiễn. Trong quá trình
luyện tập, trong hoạt động thực hành KN trở nên được hoàn thiện và trong mối quan
hệ đó và hoạt động của con người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước”. [2] Trong “Tâm lý học lao động” (1978) tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng: “KN
là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ
thuật của hành động, có kỹ năng” [42, tr.103].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:
“KN là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức
mà có, chúng đòi hỏi có sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý,
cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể”. [32, tr.90].
Các tác giả này cho rằng, muốn thực hiện được một hành động, cá nhân phải
có tri thức về hành động đó, tức là phải hiểu được mục đích, phương thức và các
điều kiện để thực hiện nó. Vì vậy, nếu ta nắm được các tri thức về hành động, thực
hiện được nó trong thực tiễn theo các yêu cầu khác nhau, tức là ta đã có kỹ năng
13
hành động.
– Quan niệm thứ hai: cho rằng KN không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành
động mà còn là một biểu hiện về năng lực của con người. Theo quan niệm này, KN
vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, và tính mục đích. Đại
diện cho quan điểm này có các tác giả:
N.D.Lêvitôv cho rằng: “KN là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó
hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức
đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” [2, tr.96].
Tác giả V.V.Bôgxloxki (1973) cho rằng, KN có hai mức độ: KN sơ đẳng và
KN thành thạo. KN sơ đẳng ban đầu là những KN hành động – những cái được hình
thành trên cơ sở của các tri thức hay là kết quả của sự bắt chước. Còn KN thành
thạo được hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnh hội
từ trước. X.I.Kixegof cũng có quan niệm như V.V.Bôxloxki. Theo ông thì có hai
loại KN: KN bậc thấp (kỹ năng nguyên sinh) và KN bậc cao (kỹ năng thứ sinh).
“KN nguyên sinh” được hình thành lần đầu tiên qua các hành động đơn giản, nó là
cơ sở để hình thành kỹ xảo. Còn “KN thứ sinh” là kỹ năng nảy sinh lần thứ hai sau
khi đã có các tri thức và kỹ xảo. [2,tr.97] Các tác giả K.K.Platônôv và G.G.Golubev cho rằng: “KN là khả năng của con
người thực hiện một hành động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của
kinh nghiệm – những cái đã được lĩnh hội từ trước. Hay nói cách khác, KN được
hình thành trên cơ sở của các tri thức và các kỹ xảo”. [2] Nhà Tâm lý học người Nga A.V.Barabasicoov (1963) cho rằng: “KN là khả
năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo
trong quá trình của hoạt động thức tiễn. Khả năng này là khả năng tự tạo của con
người”. [2] A.V.Petrovxki cho rằng: “KN là cách thức cơ bản để chủ thể được thực hiện
hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói
quen và kinh nghiệm”. Đồng thời, trong Từ điển tiếng Nga thì: KN là khả năng làm
một cái gì đó. Khả năng này được hình thành bởi tri thức và kinh nghiệm và khi có
14
KN tất cả đều có thể làm được. [2], [42] Bên cạnh đó, một số tác giả, tài liệu tại Việt Nam cũng đưa ra khái niệm theo
quan niệm thứ hai:
Theo từ điển tiếng Việt (1992): “KN là khả năng vận dụng những kiến thức
thu nhận trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”. [2] Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng: “KN là năng lực vận dụng có
kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực
hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ KN, công việc được hoàn thành trong
điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục
và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. KN được hình thành qua luyện tập”. [5] Tác giả Lê Văn Hồng cho rằng: “KN là khả năng vận hành kiến thức (khái
niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”. [2, tr.97].
Theo tác giả Nguyễn Bá Minh: “KN là khả năng thực hiện có kết quả một
hành động hay một loạt hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những
kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó ở một
cấp độ tiêu chuẩn xác định” [31, tr.90].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “KN là khả năng thực hiện có kết quả một
hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để
hành động phù hợp với những điều kiện cho phép”. [42, tr.20].
Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, KN vừa là mặt kỹ thuật của hành
động hay còn gọi là cách thức thực hiện hành động hay công việc cụ thể nào đó, vừa là
biểu hiện năng lực của con người. Cơ sở của KN là tri thức, kinh nghiệm đã có từ trước.
KN được hình thành do luyện tập.
Vì vậy, trong luận văn này, chúng tôi thống nhất sử dụng khái niệm KN của tác
giả Vũ Dũng trình bày trong từ điển Tâm lý học vì khái niệm này có sự kết hợp của cả hai
quan điểm trên.
1.2.1.2. Các mức độ và quá trình hình thành kỹ năng
Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về giai đoạn hình thành
và phát triển KN. Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia KN thành năm mức độ
15
từ KN ban đầu đến KN đạt ở mức độ hoàn hảo. Theo quan điểm của V.P.Bexpalko,
có năm mức độ sau: [42, tr.106] – Mức độ 1: Kỹ năng ban đầu
Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng KN nào đó, và trong những
tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động
nhất định. Tuy nhiên, ở mức độ KN ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện
được yêu cầu của KN này dưới sự hướng dẫn của người dạy.
– Mức độ 2: Kỹ năng mức thấp
Khác với ở mức 1, ở mức độ KN mức thấp, con người có thể tự thực hiện
được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song, ở mức độ
KN này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình
huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới.
– Mức độ 3: Kỹ năng trung bình
Ở mức này, con người tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các
tình huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các KN sang tình huống mới
còn hạn chế.
– Mức độ 4: Kỹ năng cao
Một sự khác biệt thể hiện KN ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn hệ
thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bên
cạnh đó, người học đã biết di chuyển KN trong phạm vi nhất định.
– Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo
Đây là mức độ cao nhất của KN. Khi đó, con người nắm được đầy đủ hệ thống
các thao tác, hanh động khác nhau, biết chon lựa những thao tác, hành động cần
thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà
không gặp khó khăn gì.
Theo K.K.Platônôv và G.G.Golubev (1963) thì KN được hình thành và phát
triển qua năm giai đoạn với năm hình thức biểu hiện và có cấu trúc tâm lý như sau:
[2,tr.116] 16
– Mức độ 1: Có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai,
dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm
– Mức độ 2: Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ
– Mức độ 3: Có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ.
– Mức độ 4: Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động.
– Mức độ 5: Vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau.
Tác giả Hoàng Thị Oanh cho rằng, KN được hình thành theo 4 giai đoạn sau: [37] – Giai đoạn nhận thức
– Giai đoạn làm thử
– Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành
– Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện.
Một số nhà tâm lý học như: Cruchetxki, Levitov, Petropxki, Phạm Minh Hạc,
Trần Quốc Thành… cho rằng, quá trình hình thành KN gồm 3 bước: [34, tr.41] – Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động.
– Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
– Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện
hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra.
Như vậy, có nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề hình thành KN, song những ý kiến
này đều thống nhất là KN được hình thành trong hoạt động. Do đó, người GV cần nắm
được các giai đoạn hình thành KN để tổ chức và điều khiển hoạt động giáo dục của mình
sao cho hình thành được những KN sư phạm là điều cần thiết và quan trọng. Các KN sư
phạm của người GV được hình thành và hoàn thiện trong quá trình dạy học và chúng ta
hoàn toàn có thể nâng cao mức độ KN cho từng cá nhân thông qua các phương pháp cụ
thể.
1.2.2. Giao tiếp và kỹ năng giao tiếp
1.2.2.1. Khái niệm giao tiếp
GT là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp biểu hiện ở nhiều mặt, nhiều cấp độ
khác nhau. Có nhiều định nghĩa khác nhau về GT. Mỗi định nghĩa đều dựa trên một
quan điểm riêng. Có thể kể đến một số quan điểm:
17
Ở góc độ tiếp cận nhận thức, K.K.Platonôv cho rằng: “GT là những mối liên
hệ có ý thức của con người trong cộng đồng loài người”. Và L.X.Vưgotxki cho rằng
“GT là quá trình chuyển giao tư duy và cảm xúc”. [2], [42].
Dưới góc độ nhân cách, V.N.Miaxixev cho rằng: “GT là một quá trình quan hệ
tác động qua lại lẫn nhau giữa các nhân cách cụ thể”. A.Ph.Lomov cho rằng: “GT là
mối quan hệ tác động qua lại giữa con người, với tư cách là chủ thể”. Theo
Ia.L.Kolôminxki: “GT là sự tác động qua lại có đối tượng và thông tin giữa con
người với con người, trong đó những quan hệ nhân cách được thực hiện, bộc lộ và
hình thành”. [32], [42] Ở góc độ tiếp cận về chức năng giao tiếp, B.D.Đarưghin: “GT là quá trình tác
động lẫn nhau, trao đổi thông tin ảnh hưởng lẫn nhau, hiểu biết và nhận thức lẫn
nhau”. [42] Ở góc độ xem xét GT là một dạng hoạt động, A.N.Lêônchiev cho rằng: “GT là
một hệ thống những quá trình có mục đích và động cơ, bảo đảm sự tương tác giữa
người này với người khác trong hoạt động tập thể, thực hiện các quan hệ xã hội của
nhân cách, các quan hệ tâm lý và sử dụng phương tiện đặc thù, mà trước hết là ngôn
ngữ”. Cùng với quan điểm trên L.P.Bueva xem: “GT không chỉ là một quá trình tinh
thần, mà còn là quá trình vật chất, quá trình xã hội, trong đó diễn ra sự trao đổi hoạt
động, kinh nghiệm, sản phẩm của hoạt động”. [11, tr.6] Ở khía cạnh hệ thống, Georgen Thiner cho rằng: “GT là sự truyền đạt thông
tin, qua đó các trạng thái của hệ thống phát thông tin phát huy ảnh hưởng tới trạng
thái của hệ nhận thông tin” [42, tr.12].
David K.Berlo định nghĩa: “GT của con người là một quá trình có chủ định
hay không có chủ định, có ý thức hay không có ý thức mà trong đó các cảm xúc và
tư tưởng được diễn đạt trong các thông điệp bằng ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ. GT
của con người diễn ra ở các mức độ: trong con người, giữa con người với con người
và cộng đồng. GT của con người là một quá trình năng động, bất thuận nghịch, tác
động qua lại và có tình chất ngữ cảnh”. [42]