11567_Tự đánh giá của học sinh Trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lương Thị Như Quỳnh

TỰ ĐÁNH GIÁ
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lương Thị Như Quỳnh

TỰ ĐÁNH GIÁ
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số : 8310401

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN THỊ THU MAI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Những
kết quả và số liệu trên là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì công trình
nghiên cứu nào trước đây.

Tác giả luận văn

Lương Thị Như Quỳnh

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này có thể được hoàn thành đó không phải là công sức của riêng cá
nhân tôi mà còn là công sức và sự hỗ trợ của nhiều đơn vị khác nhau.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh nói chung và những thầy, cô – giảng viên của khoa Tâm lí học và
Phòng Sau đại học nói riêng. Quý thầy, cô đã giảng dạy và hỗ trợ cho tôi cũng như
các học viên khác trong suốt một quá trình học tập tại đây.
Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến PGS.TS. Trần Thị Thu Mai – người hướng
dẫn khoa học của tôi. Em cảm ơn cô vì đã là giảng viên đồng hành cùng em trên
chặng đường này; giúp em nhận ra nhiều điều đáng quý, trưởng thành hơn và luôn
kịp thời hỗ trợ cũng như định hướng cho những thiếu sót của em.
Đề tài luận văn này sẽ rất khó có thể hoàn thành nếu không có sự hỗ trợ của 4
trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Tôi xin gửi lời cảm ơn
chân thành đến Ban Giám hiệu các trường: THCS A và THCS D (Quận Bình Tân),
THCS B (Quận 6), THCS C (Huyện Bình Chánh) đã tạo điều kiện cho tôi và xin
cảm ơn toàn thể các em học sinh THCS khối 6, khối 7, khối 8 và khối 9 đã đồng ý
thực hiện khảo sát cũng như trả lời phỏng vấn.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình vì luôn quan tâm, động viên;
các anh, chị và bạn bè khóa 28 luôn nhiệt tình sẵn sàng hỗ trợ tôi trong suốt quá
trình này.

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU

………………………………………………………………………………………………….. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ
………………………………………………………………… 8
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
………………………………………………………………………. 8
1.1.1. Những công trình nghiên cứu về TĐG ở ngoài nước ……………………………. 8
1.1.2. Những công trình nghiên cứu về TĐG ở trong nước
…………………………… 14
1.2. Lý luận TĐG của HS THCS………………………………………………………………….. 17
1.2.1. Lý luận TĐG …………………………………………………………………………………. 17
1.2.2. Đặc điểm của HS THCS …………………………………………………………………. 31
1.2.3. TĐG của HS THCS ……………………………………………………………………….. 34
Tiểu kết chương 1 ……………………………………………………………………………………….. 46
Chương 2. THỰC TRẠNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRUNG
HỌC CƠ SỞ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH …………………………………………………………………. 47
2.1. Tổ chức nghiên cứu TĐG của HS THCS
………………………………………………… 47
2.1.1. Mục đích nghiên cứu
………………………………………………………………………. 47
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu ………………………………………………………………… 47
2.1.3. Khách thể nghiên cứu …………………………………………………………………….. 52
2.2. Kết quả nghiên cứu TĐG của HS THCS ………………………………………………… 54
2.2.1. Thực trạng TĐG của HS THCS
……………………………………………………….. 54
2.2.2. Đối chiếu TĐG của HS THCS với các đề tài nghiên cứu trước ……………. 89
2.2.3. Biện pháp cho sự phát triển TĐG của HS THCS ……………………………….. 93

Tiểu kết chương 2 ……………………………………………………………………………………….. 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ………………………………………………………………………. 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO
……………………………………………………………………………. 99
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
Viết tắt
Viết đầy đủ
1
Đ>S
Đúng nhiều hơn sai
2
HTĐ
Hoàn toàn đúng
3
HTS
Hoàn toàn sai
4
HS
Học sinh
5
PV
Phân vân
6
S>Đ
Sai nhiều hơn đúng
7
TS
Tần số
8
Tp.HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
9
THCS
Trung học cơ sở
10
TĐG
Tự đánh giá
11
TYT
Tự ý thức
12
%
Tỷ lệ phần trăm

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.
Cách thức quy đổi điểm về mức độ TĐG trên năm mặt
………………….. 49
Bảng 2.2.
Vài nét về khách thể nghiên cứu
………………………………………………….. 53
Bảng 2.3.
Nhận thức về khái niệm TĐG của HS THCS
………………………………… 54
Bảng 2.4.
Nhận thức về mức độ quan trọng, sự cần thiết của TĐG và hiểu
bản thân của HS THCS ………………………………………………………………. 55
Bảng 2.5.
Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt thể chất xét trên phương
diện nội dung
…………………………………………………………………………….. 56
Bảng 2.6.
Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt thể chất xét trên phương
diện số lượng
…………………………………………………………………………….. 58
Bảng 2.7.
Thực trạng phân loại chỉ số khối của cơ thể của HS THCS …………….. 58
Bảng 2.8.
Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt giao tiếp xét trên phương
diện nội dung
…………………………………………………………………………….. 60
Bảng 2.9.
Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt giao tiếp xét trên phương
diện số lượng
…………………………………………………………………………….. 62
Bảng 2.10. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt học tập xét trên phương
diện nội dung
…………………………………………………………………………….. 62
Bảng 2.11. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt học tập xét trên phương
diện số lượng
…………………………………………………………………………….. 64
Bảng 2.12. Thực trạng về khía cạnh học lực của HS THCS
…………………………….. 65
Bảng 2.13. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt cảm xúc xét trên phương
diện nội dung
…………………………………………………………………………….. 66
Bảng 2.14. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt cảm xúc xét trên phương
diện số lượng
…………………………………………………………………………….. 68
Bảng 2.15. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt đạo đức xét trên phương
diện nội dung
…………………………………………………………………………….. 68
Bảng 2.16. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt đạo đức xét trên phương
diện số lượng
…………………………………………………………………………….. 70
Bảng 2.17. Thực trạng về hạnh kiểm của HS THCS ………………………………………. 71
Bảng 2.18. Thực trạng TĐG của HS THCS
…………………………………………………… 72

Bảng 2.19. Hoàn cảnh diễn ra TĐG của HS THCS ………………………………………… 73
Bảng 2.20. Tiêu chuẩn TĐG của HS THCS ………………………………………………….. 74
Bảng 2.21. Đối tượng tác động đến TĐG của HS THCS ………………………………… 75
Bảng 2.22. Động cơ dẫn đến TĐG của HS THCS ………………………………………….. 76
Bảng 2.23. Thực trạng TĐG của HS THCS theo giới tính ………………………………. 77
Bảng 2.24. Sự khác biệt thực trạng TĐG về mặt cảm xúc của HS THCS theo
giới tính ……………………………………………………………………………………. 78
Bảng 2.25. Thực trạng TĐG của HS THCS theo trường …………………………………. 78
Bảng 2.26. Thực trạng TĐG của HS THCS theo khối
…………………………………….. 79
Bảng 2.27. Sự khác biệt giữa TĐG về mặt đạo đức theo khối
………………………….. 79
Bảng 2.28. Thực trạng TĐG của HS THCS theo học lực ………………………………… 80
Bảng 2.29. Sự khác biệt giữa TĐG về mặt đạo đức theo học lực ……………………… 80
Bảng 2.30. TĐG của HS THCS theo hạnh kiểm
…………………………………………….. 81
Bảng 2.31. Sự khác biệt giữa TĐG về mặt đạo đức theo hạnh kiểm …………………. 81
Bảng 2.32. TĐG về mặt thể chất thông qua tình huống giả định 1
……………………. 82
Bảng 2.33. TĐG về mặt thể chất thông qua tình huống giả định 2
……………………. 83
Bảng 2.34. TĐG về mặt giao tiếp thông qua tình huống giả định 3 ………………….. 83
Bảng 2.35. TĐG về mặt giao tiếp thông qua tình huống giả định 4 ………………….. 84
Bảng 2.36. TĐG về mặt học tập thông qua tình huống giả định 5
…………………….. 84
Bảng 2.37. TĐG về mặt học tập thông qua tình huống giả định 6
…………………….. 85
Bảng 2.38. TĐG về mặt cảm xúc thông qua tình huống giả định 7
…………………… 86
Bảng 2.39. TĐG về mặt cảm xúc thông qua tình huống giả định 8
…………………… 86
Bảng 2.40. TĐG về đạo đức thông qua tình huống giả định 9
………………………….. 87
Bảng 2.41. TĐG về đạo đức thông qua tình huống giả định 10
………………………… 88
Bảng 2.42. TĐG của HS THCS thông qua tình huống giả định ……………………….. 88
Bảng 2.43. TĐG của HS về các mặt của tác giả Đỗ Ngọc Khanh 2005 …………….. 90

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Thực trạng TĐG của HS THCS trên năm mặt
…………………………………
73
Biểu đồ 2.2. TĐG của HS THCS trên năm mặt của đề tài năm 2005 và 2019 ……….
91
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Căn cứ vào Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Quốc hội Việt Nam đã khẳng
định:
Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện
về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Rõ ràng, mục tiêu của giáo dục Việt Nam là đang hướng người học đến với sự
phát triển toàn diện nhất có thể. Để đạt được điều này thì không thật sự dễ dàng,
nhất là khi xuất phát điểm của mỗi cá nhân không giống nhau.
Để có thể trở thành những người thành công và có ích cho tương lai thì việc
giúp cho cá nhân hình thành và phát triển nhân cách tích cực là một điều rất cần
thiết. Khi mỗi cá nhân có thể tự đánh giá (TĐG) chính mình thì nhân cách của họ sẽ
được phát triển một cách tốt nhất. TĐG bản thân thấp hơn hay cao hơn so với thực
tế đều không mang lại cái nhìn chuẩn xác. Từ đây, dễ sinh ra tự ti hoặc tự cao; cản
trở cho sự phát triển tâm lí, gây khó khăn trong giao tiếp và hạn chế những cơ hội
cho bản thân. TĐG xuất hiện và bộc lộ rõ nét khi bước vào độ tuổi thiếu niên hay
còn được gọi là tuổi HS Trung học cơ sở (THCS). Đây là giai đoạn có nhiều sự biến
đổi diễn ra nhanh, mạnh nhưng chưa ổn định về tất cả các mặt. Những điều này đều
có những tác động nhất định đến TĐG của các em. Đầu giai đoạn THCS, TĐG của
các em thường được lấy chuẩn từ người khác và dựa vào sự nhận xét đánh giá của
họ. Đặc biệt là những người có uy tín, gần gũi với các em (Lý Minh Tiên, Nguyễn
Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2012). Chính vì lấy chuẩn từ
người khác nên các em dễ chịu sự tác động và đôi khi sự áp đặt vô hình của người
lớn; cùng sự nhạy cảm, TĐG quá khắt khe với chính mình trong lứa tuổi này là một
trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều vụ thương tâm xảy ra.
2
Vào năm 2008, Tổng cục Dân số và Tổng cục thống kê đã tiến hành điều tra
lần thứ hai đối với vị thành niên và thanh thiếu niên với hơn 10.000 khách thể ở 63
tỉnh thành. Kết quả điều tra về những cảm xúc và suy nghĩ mà thanh thiếu niên đã
từng trải qua như sau: 73,1% có cảm giác buồn chán; 27,6% cảm giác rất buồn, thấy
mình không có ích và không muốn hoạt động như bình thường; 21,3% cảm thấy
hoàn toàn thất vọng về tương lai và 4.1% đã nghĩ đến tự tử. Tỉ lệ thanh thiếu niên
trải qua cảm giác buồn chán đã tăng lên từ 32% đến 73% so với năm 2003 (Nguyễn
Thị Ánh Nguyệt, 2017). Chưa dừng lại ở đó, năm 2018 tác giả Huỳnh Văn Sơn đã
nghiên cứu đề tài: “Hiện tượng tự hủy hoại bản thân của HS THCS và biện pháp
phòng ngừa”, với khách thể là 1.043 HS của 7 trường THCS trên địa bàn thành phố
Hồ Chí Minh (Tp.HCM). Kết quả nghiên cứu cho thấy có đến 643 HS có hành vi bỏ
bê bản thân, thể hiện sự thiếu trách nhiệm với chính mình. Ngoài ra, có đến 401
khách thể có suy nghĩ bi quan về cuộc sống, 149 HS thừa nhận từng làm đau bản
thân mình và 280/1043 HS có thực hiện hành vi tự hủy hoại bản thân đáng chú ý là
hành vi này lại được tập trung chủ yếu ở HS khá, giỏi (T Trang, 2018). Có thể nhận
thấy, từ những nhận thức tiêu cực và tự ti về bản thân rất có thể dẫn đến những cảm
xúc và hành vi gây ảnh hưởng tiêu cực đến chính mình. Thiết nghĩ nếu các em có
thể TĐG bản thân một cách tích cực thì tình trạng trên có thể được hạn chế.
TĐG là đề tài không còn xa lạ, đã được nghiên cứu nhiều trên thế giới và đây
cũng là vấn đề được quan tâm ở nước ta. Dù các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
vẫn chưa nhiều song vẫn là những nền tảng hết sức quan trọng cho những nghiên
cứu tiếp theo. Điều này vừa là thuận lợi, vừa là thách thức đối với người nghiên cứu.
Nhưng trong quá trình tìm hiểu và lựa chọn đề tài, người nghiên cứu nhận thấy rằng
đây vẫn là vấn đề cần nhận được nhiều hơn sự quan tâm. Nhất là khi xã hội đang
ngày càng phát triển và tiến bộ gần như trên tất cả mọi phương diện, sự tiếp xúc với
công nghệ thông tin và sự mở rộng giao lưu hội nhập với văn hóa các nước đã
không còn là khó khăn. Tất cả những điều này đã tác động đến môi trường sống và
sẽ có những ảnh hưởng nhất định đến TĐG.
Nói tóm lại, đứng trước giai đoạn đầy biến động của lứa tuổi HS THCS cùng
những con số đáng báo động và tình hình nghiên cứu về TĐG trong và ngoài nước.
3
Người nghiên cứu nhận định rằng cần có thêm những căn cứ khoa học để nhận biết
được thực trạng TĐG trong bối cảnh hiện nay. Từ đó, đưa ra những biện pháp giúp
phát triển TĐG của HS THCS, hạn chế những hậu quả đáng tiếc có thể xảy ra. Chính
vì những lý do trên nên đề tài: “Tự đánh giá của học sinh Trung học cơ sở” được xác
lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng TĐG của HS THCS. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện
pháp giúp phát triển TĐG của HS THCS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu những vấn đề lý luận về: TĐG (khái niệm, đặc điểm, nội dung,
chức năng và ảnh hưởng), đặc điểm của HS THCS, TĐG của học sinh THCS (khái
niệm, các mặt TĐG, các yếu tố ảnh hưởng) và một số những khái niệm liên quan
đến đề tài.
Khảo sát thực trạng TĐG của HS THCS trên năm mặt: thể chất, giao tiếp, học
tập, cảm xúc và đạo đức. Từ đó, đề xuất một số biện pháp cho sự phát triển TĐG
của HS THCS từ phía bản thân, gia đình và nhà trường.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
TĐG của HS THCS.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính bao gồm: 3 trường THCS nằm ở 3 quận, huyện
trên địa bàn Tp.HCM.
Khách thể nghiên cứu bổ trợ là những HS THCS sẽ thực hiện phỏng vấn
không nằm trong các trường đã được khảo sát và ở trên địa bàn Tp.HCM.
5. Giả thuyết nghiên cứu
TĐG của HS THCS nằm ở hai mức độ cao và trung bình, phần lớn TĐG của
HS THCS nằm ở mức độ cao. Trong đó, TĐG về mặt đạo đức là cao nhất trong các
mặt của TĐG.
TĐG của HS THCS trên năm mặt có sự khác biệt theo các biến số mà cụ thể ở
đây là theo giới tính, khối lớp, học lực và hạnh kiểm.
4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng TĐG của HS THCS dựa trên năm mặt: thể
chất, học tập, giao tiếp, cảm xúc và đạo đức. Bên cạnh đó, TĐG bản thân chỉ được
xem xét về mức độ mà hoàn toàn không xét đến khía cạnh đúng, sai của vấn đề.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu 441 HS THCS tại 3 trường, trong đó có: Quận Bình Tân,
Quận 6, Huyện Bình Chánh và 30 HS THCS thực hiện phỏng vấn tại một trường
khác ở Quận Bình Tân. Tất cả các trường này đều nằm trên địa bàn Tp.HCM.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
a. Mục đích
Người nghiên cứu quyết định tiếp cận quan điểm hệ thống cấu trúc trong phạm
vi nghiên cứu của đề tài này. Cách tiếp cận này sẽ giúp người nghiên cứu có cái
nhìn tổng quát, toàn diện về đối tượng khi đặt trong nhiều mối quan hệ, trong các
điều kiện nhất định. Từ đó, tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối tượng với
những tri thức đầy đủ hỗ trợ cho cho việc làm rõ vấn đề tránh sự dài dòng, lan man
không cần thiết và tạo nên một hệ thống lý luận chặt chẽ có tính logic cao. Cụ thể
thông qua việc xây dựng cơ sở lý luận về TĐG, TĐG của HS THCS; đồng thời tiến
hành xây dựng bảng hỏi, bình luận thực trạng. Tất cả sẽ dựa trên quan điểm này.
b. Cách tiến hành
Người nghiên cứu tiến hành viết cơ sở lý luận về TĐG bằng cách phân tích đối
tượng này thành các bộ phận cụ thể để xem xét và đưa ra kết luận. Trước khi rút ra
được TĐG là gì người nghiên cứu sẽ phân tích các khái niệm liên quan như: đánh
giá, tự ý thức (TYT) và cái tôi. Bên cạnh đó, người nghiên cứu cũng tìm hiểu và
làm rõ thêm đặc điểm, nội dung, chức năng, ảnh hưởng của TĐG cũng như đặc
điểm của HS THCS. Từ đó đưa ra khái niệm TĐG của HS THCS, những tiêu chí cụ
thể trong năm mặt của TĐG và các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG của HS THCS. Đây
cũng chính là nội dung quan trọng để xây dựng bảng hỏi và bình luận.
5
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
a. Mục đích
TĐG là một vấn đề quan trọng trong quá trình hình thành, phát triển nhân cách
và điều này góp phần vào sự thành công của cá nhân trong tương lai. Tuy nhiên, các
số liệu và tình hình thực tế hiện nay cho thấy TĐG của HS THCS còn nhiều hạn chế
dẫn đến nhiều cản trở cho sự phát triển. Xuất phát từ quan điểm thực tiễn nêu trên
kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp phản ánh thực trạng TĐG trong bối cảnh hiện
nay. Đồng thời phân tích những vấn đề liên quan đến thực trạng. Từ đó, đề xuất
những biện phát triển TĐG của HS THCS. Mặc dù đây không phải là đề tài xa lạ
nhưng người nghiên cứu tin rằng sau nhiều năm TĐG của HS sẽ có sự thay đổi
tương ứng với giai đoạn hiện nay nên việc bám sát thực tiễn trong đề tài này là rất
quan trọng.
b. Cách tiến hành
Khi tiến hành viết cơ sở lý luận người nghiên cứu sẽ tìm kiếm những bài viết,
những công trình mới nhất nếu có để cập nhật cho đề tài. Đồng thời sau khi có kết
quả nghiên cứu, người nghiên cứu sẽ tiến hành phỏng vấn các em HS để thu thập
những thông tin xác thực ở thời điểm hiện tại nhằm làm rõ cho các vấn đề liên quan.
Bên cạnh đó, người nghiên cứu sẽ tiến hành đối chiếu để tìm ra những điểm tương
đồng hoặc sự khác biệt so với các công trình trước đây.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
a. Mục đích
Phương pháp nghiên cứu lý luận là một khâu quan trọng và không thể nào bỏ
qua trong đề tài này nói riêng và tất cả các đề tài khoa học khác nói chung. Để có
được một nền tảng cơ sở lý luận vững chắc thì việc tìm kiếm những nguồn tư liệu
trước đây là một công việc cần thiết. Từ đó, người nghiên cứu sẽ có thể hiểu rõ hơn
về vấn đề mà mình đang tìm hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau; tạo điều kiện cho
việc xây dựng những luận điểm, luận cứ trở nên chặt chẽ hơn; có thêm bằng chứng
để chứng minh cho những giả thuyết của mình. Nguồn tài liệu phong phú và quý giá
này giúp người nghiên cứu có thể khái quát hóa, hệ thống hóa những vấn đề lý luận
6
cơ bản về TĐG, TĐG của HS THCS. Trên cơ sở đó xây dựng bảng hỏi và bình luận
phù hợp.
b. Cách tiến hành
Trước tiên, người nghiên cứu sẽ tập hợp tất cả những tài liệu có liên quan về
đề tài của mình từ sách, các bài báo, tạp chí khoa học, các công trình nghiên cứu,…
Sau đó, sẽ tiến hành đọc và xử lý thông tin cũng như phân loại tài liệu (đáng tin cậy,
sơ cấp hay thứ cấp và nguồn tư liệu này đóng góp về mặt nào cho lý luận của đề tài).
Mỗi tài liệu sẽ được chú thích để dễ dàng xây dựng cơ sở lý luận cho vấn đề đang
nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
a. Mục đích
Đây là phương pháp chính được sử dụng trong đề tài nghiên cứu này. Bảng
hỏi sẽ là công cụ để thu thập dữ liệu nhằm khảo sát thực trạng TĐG của HS THCS.
Chính ưu điểm về sự ngắn gọn và rõ ràng của bảng hỏi nên phù hợp với đối tượng
HS THCS các em sẽ dễ trả lời hơn, đồng thời có thể khảo sát được trên diện rộng.
b. Cách tiến hành
Dựa trên cơ sở lý luận, phương pháp luận để tiến hành xây dựng bảng hỏi.
Bảng hỏi dùng để đo TĐG của HS THCS sẽ được thiết kế cụ thể trên năm mặt của
TĐG bao gồm: thể chất, giao tiếp, học tập, cảm xúc, đạo đức và một số vấn đề có
liên quan đến TĐG của HS THCS. Bảng hỏi này sẽ được thử nghiệm và chỉnh sửa
hoàn thiện trước khi tiến hành điều tra chính thức trên khách thể.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
a. Mục đích
Phương pháp phỏng vấn được sử dụng nhằm mục đích thu thập thêm thông tin
nhằm làm sáng tỏ vấn đề được nghiên cứu mà thông qua phương pháp điều tra bằng
bảng hỏi chưa thể làm rõ. Phương pháp này sẽ giúp cho người nghiên cứu có thêm
nhiều thông tin sâu hơn về TĐG của HS THCS, mang tính khách quan và thực tiễn
hơn.

7
b. Cách tiến hành
Sau khi đã xử lý bảng hỏi và cho ra kết quả nhất định. Người nghiên cứu sẽ
dựa trên kết quả thu được và soạn ra một số những câu hỏi để tiến hành phỏng vấn
HS nhằm thu được những dữ kiện cần thiết làm rõ hơn cho vấn đề nghiên cứu và
làm rõ hơn cho kết quả điều tra từ bảng hỏi. Những câu hỏi phỏng vấn này sẽ được
thử nghiệm, chỉnh sửa trước khi phỏng vấn chính thức.
7.2.2.3. Phương pháp thống kê toán học
a. Mục đích
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các dữ liệu thu được một
cách nhanh chóng và có độ chính xác cao.
b. Cách tiến hành
Sau khi tiến hành điều tra và thu được bảng hỏi, người nghiên cứu sẽ mã hóa
các thông tin của bảng hỏi, nhập dữ liệu vào máy tính và xử lý những dữ liệu này
qua phần mềm SPSS 24.0. Đồng thời xuất ra những kết quả phù hợp với mục đích
nghiên cứu trong phạm vi đề tài này.
8
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những công trình nghiên cứu về TĐG ở ngoài nước
Vấn đề TĐG cho đến thời điểm hiện tại đã nhận được rất nhiều sự quan tâm
của những nhà Tâm lí học trên thế giới được thể hiện qua số lượng vượt trội từ
những công trình, những bài báo cũng như những đầu sách. TĐG đã được nghiên
cứu nửa sau thế kỉ XX từ một số nhà Tâm lí học phương Tây như: William James
(1890), Rosenberg (1965, 1979), Coopersmith (1959, 1967), Susan Harter (1979).
Bên cạnh đó, còn có các nhà Tâm lí học ở các nước thuộc Liên Xô (cũ), Ba Lan,
Đức,… điển hình là S. Franz, V.P. Levcovic, A.I. Lipkina và L.A. Rưbak nghiên
cứu về chủ đề này. Tính đến năm 2003, TĐG là chủ đề của hơn 18.000 nghiên cứu
được công bố và đến năm 2017 con số đó đã tăng lên hơn 24.000 ấn phẩm (Eromo
& Levy, 2017). Khách thể và đối tượng nghiên cứu về TĐG được tiếp cận, nghiên
cứu một cách đa dạng.
Nguồn gốc của TĐG là một trong những vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm và tìm hiểu. Một số tác giả cho rằng chính những yếu tố bên ngoài là
nguồn gốc sinh ra TĐG của cá nhân.
Trong (Cooley, 1902) đã chỉ ra khái niệm về “cái tôi lăng kính”. Ý tưởng này
được hiểu là tất cả các cá nhân sẽ mang những đặc điểm mà những đặc điểm này bị
ảnh hưởng chủ yếu bởi những gì cá nhân tin rằng xã hội nhận thấy về chính bản
thân mình. Vì vậy, sự tương tác là yếu tố cốt lõi. Từ đấy, tác giả Cooley đã đi đến
kết luận rằng TĐG sẽ nảy sinh thông qua việc cá nhân đó tương tác với cá nhân
khác trong xã hội. Dựa trên quan điểm này thì việc “gán nhãn” cho một cá nhân nào
đó là việc làm hết sức tàn nhẫn, bởi lẽ điều này sẽ khiến họ có những suy nghĩ tiêu
cực về chính bản thân mình và những suy nghĩ ấy có thể đeo bám họ đến suốt đời.
Cùng quan điểm này, Mead nhận định không ai có thể tự quan niệm về bản thân khi
không có giao tiếp xã hội (Mead, 1934, được trích dẫn trong Emad, 2010). Có thể
9
nhận thấy rằng chính sự tương tác với người khác sẽ giúp cho cá nhân có những
thông tin về mình và nguồn dữ liệu này là cơ sở cho TĐG nảy sinh.
Nói về sự tương tác cần phải nhắc đến môi trường gia đình – nơi tương tác đầu
tiên và có những ảnh hưởng đáng kể. Gia đình trở thành một khía cạnh được các
nhà nhiên cứu quan tâm trong đó có Carl Rogers. Nhà Tâm lí học nhân văn này cho
biết nhiều vấn đề của con người xảy ra có nguồn gốc từ việc họ suy nghĩ và đánh
giá sai về bản thân mình. Theo ông, cảm giác về giá trị bản thân được phát triển từ
thời thơ ấu khi đứa trẻ tương tác với mẹ và cha. Để trẻ có thể TĐG bản thân tích
cực thì đứa trẻ phải cảm nhận được tình yêu thương và bản thân đứa trẻ cần được
đánh giá tích cực trong gia đình (Bhatt & Bahadur, 2018). Có thể nhận thấy, tình
yêu thương và phong cách giáo dục của cha mẹ dành cho con trẻ góp phần quan
trọng vào sự TĐG của các em.
Các tác giả như: Hoge, Smith và Hanson đã chỉ ra rằng TĐG của trẻ có liên
quan chặt chẽ đến việc chúng được người khác chấp nhận như thế nào. Điều này có
nghĩa là nếu người khác không chấp nhận hoặc đánh giá tiêu cực về trẻ thì TĐG của
những đứa trẻ này sẽ thấp và ngược lại nếu những đứa trẻ được đánh giá tích cực thì
TĐG sẽ cao (Hoge, Smith & Hanson, 1990 được trích dẫn trong Đỗ Ngọc Khanh,
2005). Sự khẳng định này giúp các nhà nghiên cứu có góc nhìn rộng hơn vì không
chỉ có gia đình mà tất cả những người xung quanh đều có thể tác động và có những
ảnh hưởng nhất định đến TĐG.
Morris Rosenberg (1965) đã đưa ra thang đo để một cá nhân có sự TĐG tổng
thể về chính mình. Đây là một trong những thang đo ngắn gọn được thiết kế dành
cho thanh thiếu niên đồng thời cũng được sử dụng rộng rãi đối với người lớn. Bên
cạnh đó, Rosenberg (1979) nhận thấy rằng TĐG của cá nhân bị ảnh hưởng bởi nhận
thức thực tế. Vì vậy, chúng ta cần phải hiểu bối cảnh và môi trường sống, trải
nghiệm xã hội của họ đối với môi trường xung quanh. Điều này giúp hình thành
cách họ nhìn nhận về bản thân (Rosenberg, 1965 & Rosenberg, 1979 được trích dẫn
trong Rafei, 2008).
A.I. Lipkina và L.A. Rưbak trong công trình: “Tính phê phán và TĐG trong
hoạt động học tập” đã chỉ ra nguồn gốc của TĐG, đó chính là: “Sự phát triển lịch sử
10
xã hội tác động vào cá nhân thông qua hoạt động ngày càng phát triển, càng phức
tạp của bản thân” (Bùi Thị Hồng Thắm, 2010). Về sau, có nhiều những công trình
nghiên cứu đã chứng minh, làm rõ hơn sự ảnh hưởng và tác động mạnh mẽ của
hoàn cảnh đến TĐG. Vì thế, trong quá trình nghiên cứu cần hiểu rõ hoàn cảnh,
không gian, thời gian cụ thể của khách thể nghiên cứu để lí giải được sự TĐG về
bản thân của họ.
Nguồn gốc sinh học cũng được cho là có những tác động nhất định đến TĐG
nhất là khi các em bước vào giai đoạn dậy thì. Cơ thể của các em sẽ có những thay
đổi từ bên trong và ảnh hưởng đến TĐG.
Có sự khác biệt đáng kể giữa mức độ TĐG của nam và nữ trong tuổi thiếu
niên. TĐG của các bạn nam sẽ không giảm xuống và có xu hướng cao hơn so với
các bạn nữ (Robins, 2000 được trích dẫn trong Rafei, 2008). Đối với nhiều bạn nữ,
những thay đổi về thể chất liên quan đến tuổi dậy thì có mức độ TĐG giảm đáng kể.
Đồng thời, sự tăng mỡ trong cơ thể và thay đổi ngoại hình có thể dẫn đến những tác
động tiêu cực. Ngược lại, đối với bạn nam việc tăng cơ bắp và sức mạnh có thể tác
động tích cực đến TĐG của các em.
TĐG thấp thường đi kèm với các rối loạn tâm thần. Với 957 bệnh nhân tâm
thần, Silverstone và Salsali phát hiện ra rằng tất cả các bệnh nhân tâm thần đều chịu
ảnh hưởng của TĐG ở một mức nào đó. TĐG thấp được tìm thấy ở những bệnh
nhân bị rối loạn trầm cảm nặng, rối loạn ăn uống và lạm dụng chất. Các tác giả kết
luận rằng có một vòng luẩn quẩn giữa TĐG và khởi phát các rối loạn tâm thần
(Silverstone & Salsali, 2003 được trích dẫn trong Abdel-Khalek, 2016).
Tiếp cận dưới góc độ nhận thức, S. Franz cho rằng TĐG là một dạng đặc biệt
của hoạt động nhận thức. Đồng thời S. Franz đã nghiên cứu quá trình cấu thành và
khẳng định từ quá trình nhận thức sẽ dẫn đến TĐG. Cách tiếp cận này đã mở ra một
hướng mới trong nghiên cứu TĐG. TĐG là một hiện tượng tâm lí có thể đo được
hơn nữa còn có thể tác động và điều chỉnh thông qua việc tác động vào các quá
trình thành phần. Đây là điều ngoài S. Franz, các nhà nghiên cứu khác chưa chỉ ra
được (Bùi Thị Hồng Thắm, 2010).
11
Susan Harter đã làm rõ hơn khái niệm TĐG, theo đó TĐG là “gắn những giá
trị cho các thuộc tính của bản thân” những giá trị này có thể là tích cực hay tiêu cực.
Harter đã phân tích kĩ TĐG tổng thể và TĐG trong những lĩnh vực cụ thể. Từ đó, bà
xây dựng thang đo TĐG dành cho trẻ “Perceied compentence scale for children”
năm 1979 tổ chức thực nghiệm và đạt được những kết quả cụ thể. Theo nhà nghiên
cứu, trẻ đầu cấp Tiểu học đã hình thành ý thức về giá trị bản thân tuy nhiên ý thức
đó nghiêng chủ yếu về mô tả bản thân hơn là TĐG. Trẻ ở cuối Tiểu học đã có sự
khác biệt chính xác và ổn định một cách tương đối ở ý thức về giá trị bản thân trong
mối quan hệ với bạn bè cùng trang lứa, học tập, hành vi, thể thao, thể chất. TĐG
tổng thể được trẻ xây dựng trên ý thức tổng quát về giá trị cá nhân (Harter, 1999).
Theo các tác giả như John, Hansen và Putman (1976), Khan và Alvi (1983),
Helbing (1984) đã khẳng định những thanh thiếu niên có sự đánh giá tích cực về
bản thân sẽ có khả năng phát triển về ngành nghề tốt hơn hoặc sẽ đương đầu tốt hơn
với căng thẳng (được trích dẫn trong Văn Thị Kim Cúc, 2003). Có thể nhận thấy
đây là vai trò mà TĐG tích cực đã mang lại cho cá nhân. Ngược lại, khi một cá nhân
TĐG về bản thân mình một cách tiêu cực cũng sẽ mang đến những hậu quả nhất
định. Trong (Trzesniewski, Donnellan, Moffitt, Robins & Poulton, 2006) đã chỉ ra
những thanh thiếu niên có TĐG thấp có ảnh hưởng tiêu cực đến sức khỏe thể chất
và tinh thần của họ. Trong nghiên cứu này TĐG thấp trong tuổi thiếu niên dự đoán
sức khỏe kém, hành vi tội phạm và sự phát triển kinh tế hạn chế trong tuổi trưởng
thành. Kết quả từ cùng một nghiên cứu cũng chỉ ra rằng TĐG thấp ở tuổi thiếu niên,
dự đoán kết quả tiêu cực ở tuổi trưởng thành của họ (Mcgee & Williams, 2000).
Bên cạnh đó, TĐG còn đóng một vai trò quan trọng đối với sự hình thành và phát
triển nhân cách. Theo Levcovic trong cuốn: “Sự TĐG và vai trò của nó trong quá
trình hình thành nhân cách” đã nói rõ: “TĐG là điều kiện bên trong điều khiển hành
vi của con người, điều khiển sự phát triển nhân cách. TĐG được hình thành trong
cuộc sống tập thể và trong giao tiếp” (Levcovic, 1973 được trích dẫn trong Đỗ Ngọc
Khanh, 2005).
Ngoài khai thác TĐG ở những khía cạnh như đã nêu thì TĐG của HS ở lứa
tuổi THCS cũng nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cùng với
12
những công trình TĐG về sự biến đổi của HS trong giai đoạn dậy thì, có thể kể đến
một số những công trình như sau:
Trong một nghiên cứu dài hạn, hai tác giả Hirsch và DuBois đã tiến hành theo
dõi một nhóm thiếu niên chuyển từ trường Tiểu học sang THCS. Kết quả nghiên
cứu cho thấy từ lớp 6 đến hết lớp 8 có 35% các em có TĐG cao trên các mặt. Xếp
thứ hai là 31% TĐG một cách hợp lý và có được sự khiêm tốn trong cảm nhận về
giá trị của bản thân, 21% TĐG của các em giảm khi bước vào trường THCS và 13%
các em có TĐG thấp trong suốt thời niên thiếu. Những em TĐG cao có ít những
triệu chứng tâm lí, duy trì thành tích học tập tốt và nhận được sự hỗ trợ đáng kể từ
bạn bè. Ngược lại TĐG giảm sút có triệu chứng trầm cảm tăng và sự hỗ trợ từ bạn
bè giảm (Hirsch & DuBois, 1991).
Tuổi thiếu niên là một trong những giai đoạn nổi trội của TĐG. Các yếu tố
như thể chất, xã hội và môi trường kết hợp với nhau tạo ra thách thức đối với thiếu
niên. Khi các em bước vào giai đoạn dậy thì các em phải trải qua những thay đổi
nhanh chóng về mặt cơ thể. Trong (Susan Harter, 1999) đã chỉ ra TĐG thể chất
chiếm 70% sự khác biệt trong TĐG của trẻ em so với thiếu niên. Tác giả Soo Youn
trong công trình nghiên cứu của mình đã đi đến kết luận HS THCS được nuôi
dưỡng mà không có tình cảm, sự theo dõi và kỉ luật hợp lý từ cha mẹ thì TĐG, định
hướng trong học tập của các em sẽ thấp và có thể dẫn đến những khó khăn trong
việc điều chỉnh cuộc sống trong môi trường học đường (Soo Youn, 2012).
Hai tác giả Singh và Bhatia thông qua kết quả thu được đã đi đến kết luận
TĐG của các em ở trường và trong gia đình có mối quan hệ ý nghĩa với nhau. Môi
trường sống và sự tương tác trong gia đình sẽ ảnh hưởng đến TĐG của HS THCS.
Chính vì thế cha mẹ cần hỗ trợ giúp cho trẻ phát triển những phẩm chất bẩm sinh
theo hướng xã hội mong muốn và chấp nhận (Singh & Bhatia, 2012).
TĐG về ngoại hình rất được chú trọng trong độ tuổi thanh thiếu niên. Trong
công trình nghiên cứu: “Hành vi tăng trưởng cơ bắp giữa các cô gái và chàng trai
thanh thiếu niên” của các tác giả Eisenberg, Wall, Neumark-Sztainer khi khảo sát
2.793 thanh thiếu niên tại các trường THCS và Trung học phổ thông kết quả cho
thấy ở các bạn nam khoảng 40,9% đã thay đổi chế độ ăn uống, tập thể dục để tăng
13
trưởng cơ bắp. Bên cạnh đó có 34,7% sử dụng bột protein và 5,9% sử dụng steroid
và 10,5% sử dụng chất tăng trưởng cơ bắp khác. Đối với các cô gái thì phần lớn là
thay đổi thói quen ăn uống và tập thể dục nhưng cũng có 21,2% sử dụng bột protein,
4,6% sử dụng steroid và 5,5% sử dụng chất tăng trưởng cơ bắp khác
(Eisenberg, Wall, Neumark-Sztainer, 2012). Bên cạnh đó, những bạn gái trong độ
tuổi này có TĐG thấp có nhiều khả năng tham gia vào các hành vi tiêu cực, 75% có
sử dụng rượu, thuốc lá, ăn uống không điều độ, có hành vi tự cắt… khi cảm thấy
bản thân tồi tệ.
Trong nghiên cứu: “Điều tra về ảnh hưởng TĐG đối với thành tích học tập của
HS Trung học” vào năm 2014 một nhóm các tác giả đã khảo sát 2.150 HS THCS
kết quả cho thấy có mối tương quan cao giữa TĐG và thành tích học tập của các em.
Những HS TĐG cao hơn có tiêu chuẩn về điều kiện giáo dục cao hơn so với HS có
TĐG thấp (Amani, Shakarami, Khezri & Hadi , 2014).
Trên đây chỉ là một số những quan điểm, công trình điển hình được người
nghiên cứu chọn lọc và trình bày một cách khái quát. TĐG đã được nghiên cứu từ
rất sớm cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Có thể rút ra một số những kết luận sơ bộ từ
những công trình ở nước ngoài như sau: Nguồn gốc của TĐG được các nhà nghiên
cứu quan tâm và khai thác. Từ đó cũng có nhiều quan điểm được đưa ra, có những
nhà nghiên cứu cho rằng TĐG có nguồn gốc từ bên ngoài. Điển hình TĐG sẽ được
hình thành thông qua quá trình tương tác với mọi người trong xã hội, sự chấp nhận
từ người khác, hay trong chính môi trường con người sinh ra và lớn lên,… Một số
nhà nghiên cứu lại có quan điểm ngược lại khi xem TĐG có nguồn gốc từ bên trong
do sự biến đổi của cơ thể nhất là vào giai đoạn dậy thì. Nhưng cũng có những nhà
nghiên cứu lại cho rằng nguồn gốc của TĐG có sự kết hợp từ cả hai hướng nghiên
cứu trên và đây cũng chính là cách tiếp cận của người nghiên cứu. Bên cạnh việc
nghiên cứu về nguồn gốc, một số tác giả còn đưa ra những thang đo có giá trị để đo
lường TĐG và được sử dụng rộng rãi trên thế giới cho đến thời điểm hiện tại, điển
hình như Morris Rosenberg, Susan Harter,… Vai trò của TĐG trong quá trình hình
thành và phát triển nhân cách cũng như mối quan hệ tác động qua lại giữa TĐG và
những khía cạnh nhất định cũng được các nhà Tâm lí học quan tâm đáng kể. Đây là
14
cơ sở dữ liệu quý giá và đáng trân trọng cho những nhà nghiên cứu đi sau tìm hiểu
cũng như phát triển về TĐG.
1.1.2. Những công trình nghiên cứu về TĐG ở trong nước
Ở Việt Nam TĐG ngày càng nhận được nhiều hơn sự quan tâm của những nhà
nghiên cứu đặc biệt là trong lĩnh vực Tâm lí học. Đây là đề tài chưa bao giờ cũ khi
được tiếp cận dưới nhiều những khía cạnh khác nhau với khoảng cách thời gian
giữa những bài báo, những công trình là không xa.
Các nhà nghiên cứu TĐG ở Việt Nam cũng tiếp cận đề tài này dưới nhiều góc
độ. Một số tác giả quan tâm, nghiên cứu và đo lường TĐG trên một số mặt cụ thể,
điển hình như:
Tác giả Văn Thị Kim Cúc năm (2003) đã có bài viết: “Tìm hiểu sự đánh giá
bản thân ở trẻ 10 – 15 tuổi”, TĐG đã được tác giả đúc kết trên ba mặt: cái tôi thể
chất, cái tôi học đường, cái tôi cảm xúc tiêu cực. Kết quả cho thấy, các em có sự
TĐG bộc lộ tích cực ở lĩnh vực học đường, TĐG về cảm xúc của các em cũng tỏ ra
khả quan hơn. Tuy nhiên các em đánh giá thấp bản thân về hình thức và các năng
lực thể chất. Điều này cho thấy, các em chưa kịp thích nghi với sự thay đổi nhanh
chóng của cơ thể (Văn Thị Kim Cúc, 2003).
Bên cạnh đó, khi thực hiện đề tài: “Nghiên cứu TĐG của HS THCS ở Hà Nội”
tác giả Đỗ Ngọc Khanh đã chỉ ra HS THCS ở Hà Nội có TĐG tổng thể ở mức trung
bình. Trong năm mặt của TĐG, đạt mức trung bình cao có TĐG xét về mặt học tập,
đạo đức, xã hội; TĐG xét về mặt thể chất đạt ở mức trung bình và TĐG về cảm xúc
đạt mức trung bình thấp (Đỗ Ngọc Khanh, 2005). Có thể nhận thấy qua hai công
trình nghiên cứu của tác giả Văn Thị Kim Cúc và tác giả Đỗ Ngọc Khanh, các em
thường sẽ TĐG mình tích cực trong học tập nhưng không đề cao bản thân mình về
mặt hình thức cũng như các năng lực thể chất.
Trong đề tài: “Kỹ năng TĐG của thiếu niên tại các trung tâm bảo trợ xã hội
trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh”, kết quả nghiên cứu cho thấy TĐG chung về
giá trị bản thân cũng như kỹ năng TĐG của thiếu niên đạt ở mức trung bình. Trong
15
bốn mặt của TĐG thì ước mơ được thiếu niên đánh giá cao nhất, thứ hai là đạo đức,
thứ ba là năng lực và thứ tư là hình thức (Bùi Hồng Quân, 2010).
Cùng năm ấy, tác giả Bùi Thị Hồng Thắm, thực hiện nghiên cứu về: “Khả
năng TĐG các phẩm chất ý chí của HS Trung học phổ thông” và cho thấy khả năng
đánh giá phẩm chất ý chí HS là chưa cao, TĐG của các em chưa có tính khách quan
và phân biệt ở mức độ thấp (Bùi Thị Hồng Thắm, 2010).
Trong bài viết: “Khảo sát việc TĐG của sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh”
của hai tác giả Ngô Thị Đẹp và Dư Thống Nhất xếp theo thứ tự từ cao xuống thấp
sinh viên TĐG cao nhất những đặc điểm mang tính đạo đức như lòng hiếu thảo đối
với cha mẹ, quan tâm đến gia đình, biết cảm thông với người khác,… Sau đó là
những đặc điểm về sự nỗ lực trong học tập và cuối cùng là khả năng chia sẻ khi
khảo sát 234 sinh viên đại học tại Tp.HCM (Ngô Thị Đẹp & Dư Thống Nhất, 2014).
Tác giả Bùi Thị Hồng Thái đã nghiên cứu vấn đề này và trong khuôn khổ bài
báo: “TĐG bản thân của sinh viên sử dụng mạng xã hội”, TĐG được trình bày trên
ba mặt: cái tôi gia đình, cái tôi học đường và cái tôi cảm xúc của 4.205 sinh viên có
sử dụng mạng xã hội. Kết quả nghiên cứu cho thấy: “Sinh viên sử dụng mạng xã hội
có xu hướng đánh giá tích cực bản thân ở khía cạnh gia đình và xã hội” (Bùi Thị
Hồng Thái, 2014).
Không chỉ nghiên cứu các mặt của TĐG, tác giả Đỗ Ngọc Khanh còn nghiên
cứu yếu tố ảnh hưởng, vai trò của TĐG mà cụ thể ở đây là cách ứng xử của cha mẹ.
Trong bài viết: “Cách ứng xử của cha mẹ và TĐG bản thân của con cái lứa tuổi
thiếu niên ở Hà Nội” để làm rõ vấn đề tác giả đã tiến hành điều tra trên 471 HS
THCS. Bài viết đi đến kết luận ứng xử của cha mẹ có vai trò nhất định đối với TĐG
bản thân của con cái. Một đứa trẻ sẽ có sự TĐG bản thân cao khi nhận được cách
ứng xử ấm áp, quan tâm, kiểm soát từ cha mẹ và ngược lại (Đỗ Ngọc Khanh, 2004).
Tiếp tục khai thác TĐG từ khía cạnh gia đình, tác giả Văn Thị Kim Cúc đã
nghiên cứu về: “Tác động của mức độ kỳ vọng của bố mẹ tới sự TĐG bản thân của
trẻ” được khảo sát 100 thiếu niên trên năm mặt: cảm xúc, xã hội, học đường, thể
chất và tương lai; kết quả nghiên cứu cho thấy có sự ảnh hưởng nhất định giữa sự
kỳ vọng của bố mẹ đến TĐG của con cái. Sự không mong đợi hoặc mong đợi quá