BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Mai Hồng Đào
CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Mai Hồng Đào
CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số
: 8310401
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HUỲNH MAI TRANG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số
liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng ai công
bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Mai Hồng Đào
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ.
Trước tiên, lời biết ơn sâu sắc nhất tôi xin gửi đến TS. Huỳnh Mai Trang,
người Cô đáng kính đã truyền cảm hứng và định hướng cho tôi ngay từ những
bước đi đầu tiên trên con đường nghiên cứu khoa học – đầy khó khăn nhưng
vô cùng hạnh phúc. Tôi chân thành cảm ơn Cô đã luôn tin tưởng tôi, dành cho
tôi sự quan tâm, giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng quý Thầy Cô trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đặc biệt là quý Thầy Cô đã giảng dạy tôi trong
thời gian tôi học tập tại Trường và quý Thầy Cô công tác tại Phòng Sau đại
học đã tạo điều kiện cho tôi được học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi gửi lời cảm ơn đến các bạn sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi thực hiện Khảo sát về Cảm xúc trong Học
tập. Lời cảm ơn vô cùng to lớn xin được gửi đến các bạn sinh viên của trường
đã đồng hành cùng tôi trong thực nghiệm Nâng cao Cảm xúc trong Học tập
cho sinh viên.
Tôi rất cảm ơn tác giả Reinhard Pekrun đã cho phép tôi sử dụng thang đo
AEQ phiên bản tiếng Anh cũng như cung cấp tài liệu để thực hiện đề tài
nghiên cứu này.
Cuối cùng, tôi xin được gửi lời biết ơn chân thành đến gia đình đã luôn
ủng hộ, tạo mọi điều kiện cho tôi trên con đường phát triển tri thức và cũng
xin cảm ơn các anh chị, các bạn của lớp Cao học Tâm lý học Khóa 28 đã động
viên, chia sẻ cùng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tác giả luận văn
Mai Hồng Đào
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các sơ đồ
MỞ ĐẦU
…………………………………………………………………………………………………….. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA
SINH VIÊN
……………………………………………………………………………… 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu cảm xúc trong học tập …………………………………………….. 6
1.1.1. Một số công trình nghiên cứu về cảm xúc trong học tập ở
nước ngoài
………………………………………………………………………………….. 6
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu về CX liên quan đến học tập ở
trong nước ………………………………………………………………………………… 12
1.2. Khái niệm cơ bản ……………………………………………………………………………… 14
1.2.1. Cảm xúc ……………………………………………………………………………………. 14
1.2.2. Cảm xúc trong học tập ………………………………………………………………… 19
1.3. Thang đo cảm xúc trong học tập và khung lý thuyết của thang đo ………….. 23
1.3.1. Thang đo cảm xúc trong học tập
…………………………………………………… 23
1.3.2. Khung lý thuyết của AEQ
……………………………………………………………. 27
1.4. Một số lý luận khác liên quan đến đề tài
………………………………………………. 36
1.4.1. Một số lý luận liên quan đến sinh viên ………………………………………….. 36
1.4.2. Lý luận nâng cao cảm xúc trong học tập ……………………………………….. 38
Tiểu kết chương 1 ……………………………………………………………………………………… 42
Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG CẢM XÚC HỌC
TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
……………………………………………….. 43
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng …………………………………………………………… 43
2.1.1. Mẫu nghiên cứu …………………………………………………………………………. 43
2.1.2. Công cụ nghiên cứu ……………………………………………………………………. 44
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ……………………………………………………………. 46
2.2.1. Cảm xúc của sinh viên liên quan đến lớp học ………………………………… 46
2.2.2. Cảm xúc của sinh viên liên quan đến việc học
……………………………….. 48
2.2.3. Cảm xúc của sinh viên liên quan đến thi cử …………………………………… 51
2.2.4. So sánh các CX lớp học, CX việc học và CX thi cử ……………………….. 53
2.2.5. Mối tương quan giữa các CXTHT
………………………………………………… 55
2.2.6. Mối tương quan giữa các CXTHT và học lực của sinh viên …………….. 59
Tiểu kết chương 2 ……………………………………………………………………………………… 63
Chương 3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM NÂNG CAO CẢM XÚC
HỌC TẬP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
……………………………………… 64
3.1. Tổ chức nghiên cứu thực nghiệm
………………………………………………………… 64
3.1.1. Định hướng nghiên cứu thực nghiệm ……………………………………………. 64
3.1.2. Mô tả thực nghiệm
……………………………………………………………………… 66
3.2. Kết quả thực nghiệm …………………………………………………………………………. 69
3.2.1. Kết quả tác động của thực nghiệm đối với việc nâng cao cảm xúc
trong học tập giữa ba nhóm ………………………………………………………… 70
3.2.2. Kết quả phân tích bài viết ……………………………………………………………. 74
3.3. Bàn luận ………………………………………………………………………………………….. 77
Tiểu kết chương 3 ……………………………………………………………………………………… 80
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ……………………………………………………………… 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO
………………………………………………………………………….. 84
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
CX
Cảm xúc
CXTHT
Cảm xúc trong học tập
ĐHSP TPHCM
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
ĐTB
Điểm trung bình
STN
Sau thực nghiệm
SV
Sinh viên
TN
Thực nghiệm
TTN
Trước thực nghiệm
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phân loại cảm xúc trong học tập theo ba chiều kích (theo Pekrun
và cộng sự, 2007, trang 16)
…………………………………………………………. 22
Bảng 1.2. Giả định cơ bản về Kiểm soát, Giá trị và Cảm xúc trong học tập
(theo Pekrun và cộng sự, 2007) …………………………………………………… 31
Bảng 2.1. ĐTB chung của các CX liên quan đến lớp học của SV ĐHSP
TPHCM
……………………………………………………………………………………. 47
Bảng 2.2. ĐTB xét theo bối cảnh của các CX liên quan đến lớp học của SV
ĐHSP TPHCM …………………………………………………………………………. 47
Bảng 2.3. ĐTB chung của các CX liên quan đến việc học của SV ĐHSP
TPHCM
……………………………………………………………………………………. 49
Bảng 2.4. ĐTB xét theo bối cảnh của các CX liên quan đến việc học của SV
ĐHSP TPHCM …………………………………………………………………………. 50
Bảng 2.5. ĐTB chung của các CX liên quan đến thi cử của SV ĐHSP
TPHCM
……………………………………………………………………………………. 51
Bảng 2.6. ĐTB xét theo bối cảnh của các CX liên quan đến thi cử của SV
ĐHSP TPHCM …………………………………………………………………………. 52
Bảng 2.7. Hệ số tương quan hạng Spearman của từng CXTHT của SV
ĐHSP TPHCM xét giữa lớp học, việc học và thi cử ………………………. 55
Bảng 2.8. Hệ số tương quan hạng Spearman của các CXTHT của SV ĐHSP
TPHCM xét trong lớp học, việc học và thi cử
……………………………….. 57
Bảng 2.9. Hệ số tương quan hạng Spearman giữa các CXTHT và học lực
của SV ĐHSP TPHCM
………………………………………………………………. 59
Bảng 3.1. Giai đoạn và hoạt động tiến hành thực nghiệm ……………………………… 68
Bảng 3.2. Chênh lệch ĐTB của từng CXTHT liên quan đến lớp học ở
ba nhóm
……………………………………………………………………………………. 70
Bảng 3.3. Chênh lệch ĐTB của từng CXTHT liên quan đến việc học ở
ba nhóm
……………………………………………………………………………………. 71
Bảng 3.4. Giá trị Sig. và chênh lệch ĐTB của các CXTHT có sự khác biệt có
ý nghĩa giữa điểm trung bình trước và sau thực nghiệm giữa ba
nhóm ……………………………………………………………………………………….. 73
Bảng 3.5. Tần số của đối tượng biết ơn trong ba lần viết của nhóm 1
……………… 75
Bảng 3.6. Tần số chủ đề của các hoạt động mang lại sự lòng qua ba lần viết
của nhóm 2
……………………………………………………………………………….. 76
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Điểm trung bình chung của từng CX liên quan đến lớp học, việc
học và thi cử của SV ĐHSP TPHCM
…………………………………………. 53
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình chênh lệch của từng CXTHT liên quan đến thi
cử ở ba nhóm ………………………………………………………………………….. 72
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Mô hình cấu trúc thành phần của cảm xúc ……………………………………. 16
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích – AEQ ……………………………… 24
Sơ đồ 1.3. Tóm tắt lý thuyết kiểm soát – giá trị của CXTHT
………………………….. 29
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập
……………………………………. 44
Sơ đồ 3.1. Mô hình thực nghiệm nâng cao CXTHT cho sinh viên
…………………… 67
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo luôn là lĩnh vực được Đảng và Nhà nước ta khẳng định có
vai trò quan trọng hàng đầu trong sự nghiệp phát triển đất nước; đó là những chủ
trương, chính sách được ưu tiên thực hiện trước so với các chủ trương, chính sách
phát triển kinh tế – xã hội khác (Bộ Quốc phòng – Viện Khoa học Xã hội Nhân văn
quân sự, 2016). Chỉ thị về nhiệm vụ chủ yếu năm học 2018 – 2019 đã được Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành, trong đó nêu rõ phương hướng chung cho các bậc học là:
“Nâng cao chất lượng giáo dục và các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục…”
(2018, trang 1). Như vậy, giáo dục có vị trí vô cùng quan trọng và nhiệm vụ nâng
cao chất lượng giáo dục càng phải được ưu tiên thực hiện.
Đại học là một trong những bậc học rất được chú trọng mà ở đó hoạt động học
tập của sinh viên là sự trang bị cho nghề nghiệp chuyên môn với những tri thức, kỹ
năng, thái độ,… cần thiết để “trở thành chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và
có trình độ nghiệp vụ cao” (Nguyễn Thạc & Phạm Thành Nghị, 2015, trang 110).
Theo Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị, “nét đặc trưng trong hoạt động học tập
của sinh viên là sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, các động cơ khác nhau và về
toàn bộ nhân cách người sinh viên” (2015, trang 111). Qua đây, có thể thấy hoạt
động học tập giữ vai trò quan trọng đối với sinh viên và việc quan tâm đến chất
lượng hoạt động học tập cho sinh viên là điều cần thiết.
Nhiều khía cạnh liên quan đến hoạt động học tập của sinh viên đã được các tác
giả trong và ngoài nước tìm hiểu như: nhận thức, động cơ, phương pháp, kỹ năng,
sự thích ứng, khó khăn tâm lý, … và đặc biệt là cảm xúc. Cảm xúc có liên quan mật
thiết (Schutz & Lanehart, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008) và
ảnh hưởng nhiều (Isen, 2000; Mikolajczak, 2012; Pekrun, 2006; được trích dẫn
trong Hanin, Grégoire, Mikolajczak, Fantini-Hauwel, & Nieuwenhoven, 2017) đến
mọi khía cạnh của hoạt động dạy và học. Thêm vào đó, cảm xúc còn có những ảnh
hưởng khác nhau (tích cực, tiêu cực) đến người học cho nên nghiên cứu cảm xúc
trong học tập là rất cần thiết.
2
Cảm xúc trong học tập nhận được nhiều sự quan tâm của các tác giả trên thế
giới với những vấn đề nghiên cứu: khái niệm cảm xúc trong học tập (Govaerts &
Grégoire, 2008, trang 35); xây dựng và phát triển thang đo cảm xúc trong học tập
(Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35); một số thang đo liên quan đến cảm xúc
trong học tập như Thang đo Cảm xúc trong Học tập (AES) (Govaerts & Grégoire,
2008), Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích (AEQ) (Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, &
Perry, 2011), Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích cho học sinh tiểu học (AEQ-ES)
(Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012), Thang đo Điều khiển
Cảm xúc của trẻ em trong môn Toán (CERS-M) (Hanin và cộng sự, 2017). Bên
cạnh đó, một số thực nghiệm nâng cao cảm xúc cho sinh viên cũng được tiến hành
(Toepfer & Walker, 2009; Bhullar, Schutte, & Malouff, 2011).
Ở nước ta, cảm xúc của sinh viên đã được nhiều tác giả xem xét đến ở những
khía cạnh như: trí tuệ cảm xúc (Trần Thị Thu Mai, 2013b; Trần Thị Gấm, 2012); kỹ
năng quản lý cảm xúc (Phạm Thị Thu Lan, 2017),… nhưng cảm xúc liên quan trực
tiếp đến hoạt động học tập như cảm xúc trong học tập của sinh viên thì vẫn chưa
được nhiều nghiên cứu tìm hiểu. Từ việc thiếu đi nghiên cứu về cảm xúc trong học
tập của sinh viên sẽ cản trở việc tìm hiểu những cảm xúc của sinh viên đối với hoạt
động học tập cũng như việc phát triển những đề tài có liên quan cũng sẽ gặp nhiều
khó khăn.
Như vậy, một nghiên cứu xác định thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh
viên là hoàn toàn cần thiết. Nghiên cứu này sẽ cung cấp một cái nhìn khoa học, hỗ
trợ cho sinh viên, giảng viên, các nhà tâm lý học và các cá nhân có sự quan tâm
trong việc tìm hiểu về các cảm xúc trong học tập khác nhau của sinh viên, xem xét
thực trạng và từ đó có thể đề xuất những biện pháp nâng cao cảm xúc trong học tập
cho sinh viên, góp phần phát triển sức khỏe tinh thần cho sinh viên. Đồng thời, đây
sẽ là nền tảng cho việc phát triển những nghiên cứu sâu rộng hơn về cảm xúc trong
học tập. Xuất phát từ những nguyên nhân nêu trên, đề tài “Cảm xúc học tập của
sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập.
3
2. Mục đích nghiên cứu
Mô tả thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh và chứng minh hiệu quả của việc nâng cao cảm xúc trong
học tập thông qua hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và sự hài lòng.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là cảm xúc trong học tập của sinh viên.
Khách thể nghiên cứu là sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
4.1. Có sự khác biệt về các loại cảm xúc học tập ở sinh viên.
4.2. Tác động của hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và sự hài lòng là khác nhau
trong việc làm thay đổi cảm xúc học tập ở sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: cảm xúc, cảm
xúc trong học tập, nâng cao cảm xúc.
5.2. Khảo sát thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
5.3. Tiến hành thực nghiệm nâng cao cảm xúc trong học tập thông qua hoạt
động viết bày tỏ lòng biết ơn và hoạt động viết bày tỏ sự hài lòng của sinh viên
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn ở nội dung và khách thể nghiên
cứu.
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Cảm xúc trong học tập được nghiên cứu ở đề tài là các cảm xúc liên quan đến
lớp học, việc học và thi cử; có nội dung được tìm hiểu gần nhất với các cảm xúc
thành tích đã được nghiên cứu bởi Pekrun và cộng sự (2011). Đề tài tập trung so
sánh giữa các cảm xúc trong học tập tích cực và các cảm xúc trong học tập tiêu cực
xét trong lớp học, việc học, thi cử; riêng các yếu tố ảnh hưởng đến cảm xúc trong
học tập sẽ không được nghiên cứu trong đề tài này. Bên cạnh đó, đề tài tập trung
4
khám phá tác động của hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và hoạt động viết bày tỏ
sự hài lòng đối với việc nâng cao cảm xúc trong học tập ở sinh viên.
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng cảm xúc trong học tập và thực hiện thực
nghiệm nâng cao cảm xúc trong học tập trên một số sinh viên của trường Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu sử dụng trong đề tài được
trình bày trong phần này.
7.1. Phương pháp luận
Quan điểm hệ thống – cấu trúc và quan điểm thực tiễn là hai quan điểm chung
nhất định hướng hoạt động nghiên cứu của đề tài.
7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc
Cảm xúc trong học tập của sinh viên được nghiên cứu theo cấu trúc bốn thành
phần, bao gồm: rung cảm, nhận thức, động cơ và sinh lý. Các cảm xúc trong học tập
được xem xét trong mối liên hệ với nhau và trong mối liên hệ giữa cảm xúc trong
học tập với học lực của sinh viên.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Cảm xúc trong học tập là một thành phần quan trọng trong hoạt động học tập
của sinh viên nhưng vẫn chưa được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu trong nước. Các
loại cảm xúc xuất hiện trong các tình huống khác nhau liên quan đến học tập sẽ có
ảnh hưởng khác nhau đến người học cho nên việc tìm hiểu về thực trạng cảm xúc
trong học tập của sinh viên và xác định hiệu quả của thực nghiệm nâng cao cảm xúc
trong học tập cho sinh viên là hoàn toàn cần thiết, đáp ứng yêu cầu thực tiễn đề ra.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp nghiên cứu thực tiễn và
phương pháp thống kê toán học là ba nhóm phương pháp nghiên cứu của đề tài.
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết sẽ
được sử dụng trong việc tham khảo các công trình nghiên cứu, bài báo khoa học,
5
sách,… về các vấn đề có liên quan đến đề tài (cảm xúc, cảm xúc trong học tập, nâng
cao cảm xúc,…) và viết cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra bằng bảng hỏi và thực nghiệm là hai phương pháp nghiên cứu thực
tiễn của đề tài.
a. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được thực hiện nhằm tìm hiểu thực trạng
cảm xúc trong học tập của sinh viên. Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập là công cụ
được sử dụng để đo lường các cảm xúc trong học tập của sinh viên.
b. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm với hai nhóm và làm tiền kiểm, hậu kiểm nhằm xác định tác
động của hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và hoạt động viết bày tỏ sự hài lòng đối
với việc nâng cao cảm xúc trong học tập cho sinh viên. Bảng hỏi Cảm xúc trong
Học tập là công cụ được dùng để đo lường cảm xúc trong học tập của người tham
gia trước và sau thực nghiệm.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Tham số thống kê được sử dụng trong đề tài là điểm trung bình, hệ số tin cậy
và các kiểm nghiệm lần lượt được dùng là kiểm nghiệm phân phối chuẩn và kiểm
nghiệm sự khác biệt trung bình. Phần mềm SPSS 26.0 là công cụ hỗ trợ thống kê,
xử lý số liệu.
6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẢM XÚC HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu cảm xúc trong học tập
Một số công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước về cảm xúc (CX) có liên
quan đến học tập được xem xét để đưa ra một tổng quan nghiên cứu về lĩnh vực
này.
1.1.1. Một số công trình nghiên cứu về cảm xúc trong học tập ở nước ngoài
Hiện trạng, khái niệm và công cụ đo lường đã có về cảm xúc trong học tập
(CXTHT) cho đến hiện nay sẽ được lần lượt trình bày trong phần này.
a. Hiện trạng nghiên cứu cảm xúc trong học tập
Cảm xúc đã từng là chủ đề bị lãng quên một thời gian dài trong nghiên cứu
giáo dục; ngoại trừ hai ngoại lệ chính có thể đề cập đến (Pekrun, Goetz, Titz, &
Perry, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35), đó là:
Thứ nhất, nghiên cứu về lo lắng thi cử (test anxiety) đã thống trị một thời gian
dài cho các nghiên cứu về CX trong giáo dục; làm lu mờ đi những nghiên cứu về
các CX khác như hài lòng hay không hài lòng.
Thứ hai, lý thuyết quy kết (attribution theory) của Weiner (1985, được trích
dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008), trong đó CX được xem như là kết quả của
các quá trình quy kết.
Theo Govaerts và Grégoire (2008, trang 35), hai ngoại lệ trên vẫn chưa thể
giúp các nghiên cứu mang lại hiểu biết nhiều hơn, nhanh hơn về CX trong giáo dục.
Sau đó, tình huống này đã thay đổi khi một số nhà nghiên cứu của Mỹ, Châu Âu và
Úc bắt đầu khảo sát khái niệm về CXTHT (chẳng hạn, Ainley, Corrigan, &
Richardson, 2003; Goetz, Zirngibl, Pekrun, & Hall, 2003; Schutz & Lanehart, 2002;
được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35). Một khái niệm mới đã
được đưa ra đó là “cảm xúc trong học tập” (academic emotions).
Nghiên cứu về CXTHT đối mặt với một số thách thức chung (Schutz &
DeCuir, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35), trong đó
có hai thách thức được nhấn mạnh: thứ nhất, việc định nghĩa CXTHT; thứ hai, dựa
7
trên việc định nghĩa khái niệm này để phát triển và công nhận tính giá trị
(validating) của công cụ đo lường CXTHT.
b. Định nghĩa khái niệm cảm xúc trong học tập
Những định nghĩa khác nhau về CX làm cơ sở để xem xét CXTHT đã được
các tác giả đưa ra trong những nghiên cứu của họ (Govaerts & Grégoire, 2008;
Pekrun và cộng sự, 2011, trang 37). Theo Govaerts và Grégoire (2008, trang 35),
một vấn đề cốt yếu ảnh hưởng đến nghiên cứu về CX đó là thiếu sự đồng thuận
rộng rãi của các từ ngữ như: cảm giác (feelings), cảm xúc (emotion) và tâm trạng
(mood) (Forgas, 2000; Frijda, 1986; được trích dẫn trong Govaert & Grégoire,
2008).
c. Phát triển và công nhận tính giá trị của công cụ đo lường CXTHT
Ngoại trừ một số nghiên cứu sử dụng cách đánh giá định tính về CX bằng cách
phỏng vấn (deMarrais & Tisdale, 2002; Op’t Eynde, De Corte, & Verschaffel,
2001; được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37) thì những nghiên
cứu trước đây sử dụng các đo lường không thích hợp, chẳng hạn như: sử dụng các
đo lường định lượng chung về CX mà không có bất kỳ sự xem xét nào đến bối cảnh
học tập hoặc thang đo tỷ lệ đánh giá các CX cụ thể với một mục đơn (a single item).
Những đo lường chung về CX ít dự đoán về thành tích học tập hơn là các thang đo
trong một lĩnh vực cụ thể (Pekrun và cộng sự, 2002, được trích dẫn trong Govaerts
& Grégoire, 2008, trang 37). Thêm vào đó, đo lường về CX dựa trên một mục đơn
(chẳng hạn, “tôi cảm thấy tức giận”) thì có thuận lợi nhưng lại có độ tin cậy yếu.
* Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập – Academic Emotions Questionnaire
(AEQ; Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002)
Bàn đến công cụ đo lường CXTHT phải nói đến AEQ. Đây là một công cụ có
thiết kế tốt đầu tiên trong lĩnh vực đánh giá CXTHT – Bảng hỏi Cảm xúc trong Học
tập (Academic Emotions Questionnaire – AEQ) (Pekrun và cộng sự, 2002, được
trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37).
Xuất phát từ năm nghiên cứu định tính, Pekrun và cộng sự (2002, trang 91) đã
nhận thấy rằng người học trải nghiệm một số lượng rất đa dạng phong phú của các
CX trong bối cảnh học tập. Lo lắng được báo cáo thường xuyên nhất nhưng các CX
8
tích cực cũng được đánh giá không ít thường xuyên hơn các CX tiêu cực. Do đó,
Pekrun và cộng sự (2002, trang 91) đã xây dựng công cụ để đo lường chín CXTHT
có liên quan (hứng thứ, tự hào, hy vọng, nhẹ nhõm, lo lắng, buồn chán, xấu hổ, giận
dữ, tuyệt vọng) trong các ngữ cảnh khác nhau (trong lớp học, học tập bên ngoài lớp
học và làm bài kiểm tra, thi cử) và theo các cách tiếp cận thời gian khác nhau (đo
lường nét CXTHT – trait academic emotions, quá trình CX – course-related
emotions và trạng thái CXTHT – state academic emotions).
Công cụ này được phát triển đầu tiên bằng tiếng Đức, sau đó chuyển ngữ sang
tiếng Anh. Theo Govaerts và Grégoire (2008, trang 37), tính đến thời điểm năm
2008 chưa có các nghiên cứu có giá trị được công bố về AEQ ở phiên bản tiếng
Anh, ngoại trừ trong lĩnh vực kiểm tra-thi cử có một sự công nhận giá trị của Bảng
hỏi Cảm xúc Kiểm tra (Test Emotion Questionnaire – TEQ) đã được thực hiện
(Pekrun và cộng sự, 2004, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang
37). Tuy nhiên, trong một bài báo lý thuyết về CXTHT, Pekrun và cộng sự (2002,
được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37) đã trình bày các chỉ số
tin cậy tốt cho các thang đo về chín CXTHT của AEQ.
Từ việc sử dụng AEQ, những giả định của mô hình nhận thức – động cơ về
các ảnh hưởng thành tích của CX và những giả định của lý thuyết kiểm soát – giá trị
về các tiền đề của chúng (Pekrun, 1992b, 2000, được trích dẫn trong Pekrun và
cộng sự, 2002, trang 91) đã được Pekrun và cộng sự thử nghiệm trong bảy nghiên
cứu cắt ngang, ba nghiên cứu cắt dọc và một nghiên cứu nhật ký sử dụng mẫu sinh
viên (SV) đại học và học sinh. Kết quả cho thấy các CXTHT có liên quan đáng kể
đến động cơ học, chiến lược học, tài nguyên nhận thức, tự điều chỉnh và thành tích
học tập của người học cũng như các tiền đề về tính cách và lớp học. Các phát hiện
từ nghiên cứu của Pekrun và cộng sự (2002, trang 91) chỉ ra rằng nghiên cứu về
mảng tình cảm, cảm xúc trong tâm lý giáo dục nên thừa nhận sự đa dạng CX trong
môi trường học tập bằng cách giải quyết đầy đủ các CX trải nghiệm bởi người học.
Lý thuyết kiểm soát – giá trị là khung lý thuyết quan trọng của AEQ. Lý
thuyết này và những ngụ ý của nó đối với nghiên cứu và thực hành giáo dục được
Pekrun và cộng sự mô tả cụ thể trong một số bài báo (Pekrun, 2006; Pekrun,
9
Frenzel, Goetz, & Perry, 2007). Chẳng hạn, những nội dung của lý thuyết kiểm soát
– giá trị đã được bàn đến như: những giả định của lý thuyết liên quan đến các tiền
đề đánh giá của cảm xúc thành tích (achievement emotions); những hệ quả; sự mở
rộng khái niệm của lý thuyết; tính đa dạng của CX thành tích; ảnh hưởng của CX
thành tích đối với việc học; các liên hệ tương hỗ giữa CX thành tích với các tiền đề,
các ảnh hưởng; sự điều chỉnh các CX này; tính phổ quát tương đối của chúng qua
các bối cảnh lịch sử – xã hội, giới tính và cá nhân,…
* Thang đo Cảm xúc trong Học tập – Academic Emotions Scale (AES,
Govaerts & Grégoire, 2008)
Thang đo Cảm xúc trong Học tập – AES là một bảng hỏi tự báo cáo bằng tiếng
Pháp nhằm đánh giá sáu CX trong bối cảnh học tập ở trường học: thích thú
(enjoyment), hy vọng (hope), tự hào (pride), lo lắng (anxiety), xấu hổ (shame) và
thất vọng (frustration). Sự phát triển và xây dựng tính giá trị cho AES đã được
Govaerts và Grégoire tiến hành trên đối tượng là thanh thiếu niên ở các trường trung
học. Theo hai tác giả này, vì CX có bản chất phụ thuộc vào ngữ cảnh (Frijda, 1993;
Goetz và cộng sự, 2003; được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008) cho nên
nghiên cứu của họ đã lựa chọn ngữ cảnh cụ thể là: chuẩn bị cho kỳ thi Toán. Ngữ
cảnh này được chọn vì hai lý do (Govaerts & Grégoire, 2008, trang 38): thứ nhất,
các kỳ thi có tầm quan trọng trong phần lớn các trường giáo dục phương Tây cho
nên nghiên cứu vai trò của những CXTHT dễ chịu và khó chịu trong bối cảnh này
dường như là một vấn đề cần thiết; thứ hai, tình huống này không được đánh giá
trong AEQ (Pekrun và cộng sự, 2002).
Những kết quả từ nghiên cứu của Govaerts và Grégoire (2008) cho thấy các
khả năng của việc sử dụng AES trong các phạm vi học tập khác nhau nhưng nó phải
được xác nhận trong các nghiên cứu sâu hơn nữa ở những bối cảnh học tập khác.
Thêm vào đó, theo nhận định của Govaerts và Grégoire (2008), AES đặc biệt đo
lường CXTHT mà không có bất kỳ sự tham chiếu nào đến động cơ, cho nên công
cụ này có thể được sử dụng để nghiên cứu các mối quan hệ giữa các thành phần CX
và động cơ của việc học tập và thành tích.
10
* Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích – The Achievement Emotions
Questionnaire (AEQ; Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011).
Đây là một công cụ được thiết kế để đánh giá các cảm xúc thành tích khác
nhau mà người học trải nghiệm trong môi trường học tập. Công cụ này bao gồm 24
thang đo đo lường thích thú, hy vọng, tự hào, nhẹ nhõm, giận dữ, lo lắng, xấu hổ,
tuyệt vọng và buồn chán liên quan đến lớp học, việc học và kiểm tra, thi (Pekrun và
cộng sự, 2011, trang 36).
Xem xét một số nghiên cứu đã sử dụng AEQ cho thấy rằng các thang đo của
AEQ đã được lựa chọn và sử dụng thành công trong việc đánh giá mối liên hệ giữa
CX thành tích và việc học hay kết quả học tập của người học. Các thang đo của
AEQ đã phục vụ cho việc kiểm tra sự liên hệ giữa mục tiêu thành tích của người
học và CX liên quan đến lớp học hay việc học tập của họ (Daniels và cộng sự,
2009; Mouratidis và cộng sự, 2009; Pekrun, Elliot, & Maier, 2006, 2009; được trích
dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2011). Trong nghiên cứu về CX liên quan đến kiểm
tra (Pekrun và cộng sự, 2004, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2011), thang
đo CX liên quan đến kiểm tra đã được sử dụng và cho thấy có sự liên hệ với việc
học và kết quả học của người học; với CX thích thú, hy vọng, tự hào cho thấy liên
hệ tích cực với hầu hết các chỉ số của việc học, trong khi giận dữ, lo lắng, xấu hổ,
tuyệt vọng cho thấy liên hệ tiêu cực. Thêm vào đó, CX buồn chán của người học
cũng được phân tích bằng cách sử dụng thang đo của AEQ về CX buồn chán liên
quan đến việc học (Acee và cộng sự, 2010; Pekrun và cộng sự, 2010; được trích dẫn
trong Pekrun và cộng sự, 2011, trang 39). Cuối cùng, một biến thể (liên quan đến
một lĩnh vực cụ thể) của công cụ đo lường CX của người học trong môn Toán
(Achievement Emotions Questionnaire-Mathematics, AEQ-M) đã được sử dụng để
phân tích sự khác biệt trong CX toán học của học sinh qua giới tính, lớp học và văn
hóa (ví dụ: Frenzel, Pekrun, & Goetz, 2007; Frenzel, Thrash, Pekrun, & Goetz,
2007; được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2011).
Những nghiên cứu kể trên cho thấy các thang đo của AEQ có thể được sử
dụng để phân tích các CX thành tích khác nhau. Tuy nhiên, lại không có một nghiên
cứu nào bao gồm nhiều hơn một tập hợp con các thang đo của AEQ, cho nên không
11
thể cung cấp một báo cáo hệ thống về chất lượng đo của công cụ và toàn bộ CX
được đề cập bởi AEQ; do đó, thiếu đi kiến thức về độ tin cậy và tính hợp lệ chung
của công cụ. Xuất phát từ điều đó, Pekrun và cộng sự (2011, trang 39) đã tiến hành
nghiên cứu để phân tích các số liệu thống kê về các câu và thang đo của AEQ, độ
tin cậy, giá trị thử nghiệm nội tại, giá trị thử nghiệm ngoại tại của công cụ hoàn
chỉnh. Quá trình và kết quả nghiên cứu đã được trình bày cụ thể trong bài báo
“Measuring emotions in students’ learning and performance: The achievement
emotions questionnaire (AEQ)” (Pekrun và cộng sự, 2011, trang 36). AEQ được thử
nghiệm trong một nghiên cứu sử dụng mẫu SV đại học (N = 389). Kết quả nghiên
cứu cho thấy, các số liệu thống kê của các câu và độ tin cậy của các thang đo AEQ
là từ tốt (good) đến rất tốt (excellent) và thang đo rất phù hợp để mô tả các cấu trúc
bên trong của CX thành tích theo các thành phần rung cảm (affective), nhận thức
(cognitive), động lực (motivational) và sinh lý (physiological) của chúng. Nhìn
chung, các kết quả của nghiên cứu khuyến khích rằng đo lường CX thành tích của
người học nên quan tâm đến cấu trúc thành phần của các CX này, sự khác nhau
giữa các CX riêng biệt và giữa những trải nghiệm CX qua các bối cảnh học tập khác
nhau.
* Một số công cụ khác đo lường CXTHT: The Achievement Emotions
Questionnaire – Elementary School (AEQ-ES), Children’s Emotion Regulation
Scale in Mathematics (CERS-M)
– The Achievement Emotions Questionnaire – Elementary School (AEQ-ES;
Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012)
AEQ-ES là công cụ đo lường CX thành tích của học sinh tiểu học. Lichtenfeld
và cộng sự (2012, trang 190) đã mô tả sự phát triển và xác định tính giá trị của công
cụ này trong bài báo “Measuring students’ emotions in the early years: The
Achievement Emotions Questionnaire – Elementary School (AEQ-ES)”. Công cụ
này đánh giá CX thích thú, lo lắng và buồn chán của học sinh liên quan đến ba bối
cảnh học tập (tham gia lớp học, làm bài tập về nhà và làm kiểm tra, thi cử). Việc
xây dựng thang đo được dựa trên lý thuyết kiểm soát – giá trị về CX thành tích của
12
Pekrun (2006). Công cụ này được thử nghiệm với mẫu học sinh các lớp tiểu học ở
Đức và Mỹ.
– Children’s Emotion Regulation Scale in Mathematics (CERS-M; Hanin,
Grégoire, Mikolajczak, Fantini-Hauwel, & Nieuwenhoven, 2017).
Thang đo Điều khiển Cảm xúc của Trẻ em trong môn Toán (CERS-M) là thang
đo tự báo cáo đánh giá các chiến lược điều khiển CX sử dụng cho các học sinh tiểu
học lớn để quản lý CX khi giải quyết một vấn đề toán học. Hanin và cộng sự (2017)
đã giới thiệu về sự phát triển và công nhận tính giá trị của thang đo trong bài báo
“Children’s Emotion Regulation Scale in Mathematics (CERS-M): Development
and Validation of a Self-Reported Instrument”.
Hanin và cộng sự (2017) đã tiến hành hai nghiên cứu: nghiên cứu thứ nhất, mô
tả cách thức của việc xây dựng CERS-M và khảo sát tính giá trị của việc xây dựng
cũng như tính tin cậy của công cụ; nghiên cứu thứ hai, với mục đích cung cấp bằng
chứng bổ sung cho tính giá trị và tính tin cậy của CERS-M. Các kết quả nghiên cứu
cung cấp bằng chứng khiêm tốn nhưng đáng khích lệ để ủng hộ tính giá trị, tính tin
cậy và tính hữu dụng của CERS-M. Cả hai nghiên cứu đã đưa ra cách thức các học
sinh lớp năm và lớp sáu điều chỉnh CX tiêu cực khi đối phó với các nhiệm vụ giải
quyết vấn đề.
Như vậy, CXTHT là lĩnh vực đã nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu
của các tác giả nước ngoài. Nghiên cứu về CXTHT đối mặt với một số thách thức
chung, trong đó có thách thức về việc định nghĩa khái niệm và việc phát triển và
công nhận tính giá trị của công cụ đo lường CXTHT. Một số thang đo đo lường
CXTHT đã được xây dựng như: AEQ, AES, AEQ-ES, …
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu về CX liên quan đến học tập ở trong
nước
Cảm xúc liên quan đến học tập là một mảng đề tài nhận được sự quan tâm, tìm
hiểu của nhiều tác giả trong nước. Có thể xem xét đến hai hướng khái quát một số
nghiên cứu hiện tại về mảng đề tài này: thứ nhất, các mảng đề tài khác nhau liên
quan đến CX (trí tuệ CX, kỹ năng quản lý CX, tự điều chỉnh CX,…) được nghiên
13
cứu trên đối tượng là người học (học sinh, sinh viên); thứ hai, đề tài CX liên quan
trực tiếp đến việc học tập (biểu hiện CX đối với việc học, hứng thú học tập,…).
Hướng thứ nhất đã được rất nhiều công trình nghiên cứu thực hiện. Đầu tiên,
có thể kể đến đó là trí tuệ cảm xúc. Trí tuệ CX đã được xem xét đến trên đối tượng
người học – ở cả học sinh (chẳng hạn, trên đối tượng học sinh trung học phổ thông,
Võ Hoàng Anh Thư, 2010; Trương Thị Khánh Hà & Nguyễn Thị Thủy Vân, 2015)
và sinh viên (Trần Thị Gấm, 2012; Trần Thị Thu Mai, 2013b; Đoàn Văn Điều,
2014). Một số trắc nghiệm hay thang đo trí tuệ CX đã được sử dụng trong các đề tài
như trắc nghiệm MSCEIT của John Mayer, Peter Salovey và David Caruso (Võ
Hoàng Anh Thư, 2010; Trần Thị Thu Mai, 2013b); thang đo BarOn EQ-i:YV
(Trương Thị Khánh Hà & Nguyễn Thị Thủy Vân, 2015). Trí tuệ CX đã được tìm
hiểu ở một vài vấn đề như: mức độ, biểu hiện, nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát
triển trí tuệ CX, đề xuất biện pháp nâng cao mức độ trí tuệ CX, …
Một số nội dung khác về CX được khảo sát trên đối tượng người học như: khả
năng kiểm soát CX của học sinh trung học phổ thông (Lê Thị Ngọc Thương, 2011);
kỹ năng cảm nhận và thể hiện CX của trẻ 5 tuổi ở trường mầm non (Ngô Thị Thạch
Thảo, 2013); tự điều chỉnh CX âm tính của học sinh trung học cơ sở (Châu Hà Li,
2015); kỹ năng quản lý CX của sinh viên (Phạm Thị Thu Lan, 2017).
Hướng thứ hai, là hướng nghiên cứu có sự gần gũi nhất với mảng đề tài
CXTHT được đề cập. Hứng thú học tập là một trong những vấn đề có liên quan đến
hướng thứ hai này và cũng nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu.
Hứng thú học tập đã được xem xét đối với một môn học hay một hình thức dạy học
cụ thể, chẳng hạn như: môn học – các môn Lý luận chính trị (Lê Văn Bích, 2010),
các môn Tâm lí học (Nguyễn Kim Vui, 2011), môn Giáo dục đại cương (Lê Khánh
Vân, 2011), môn Tiếng Anh (Nguyễn Thị Mai, 2015), môn Giáo dục công dân
(Nguyễn Thị Ái, 2011; Phạm Lê Thanh Thảo, 2012; Nguyễn Thị Thanh Mai, 2015),
môn Tiếng Việt (Trần Thị Uyên, 2016), Học đọc (Nguyễn Đức Nhân 2016); hay
hình thức dạy học kết hợp (Nguyễn Thị Ngọc Vui, 2018). Bên cạnh đó, hứng thú
học tập còn được xem xét chung, không tập trung vào một môn học cụ thể (Nguyễn
14
Thị Bích Thủy, 2010). Hứng thú học tập được xem xét ở một số nội dung như: biểu
hiện cụ thể của hứng thú học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập, …
Bên cạnh đó, biểu hiện CX đối với việc học cũng được tìm hiểu, cụ thể là biểu
hiện CX tiêu cực của học sinh lớp 12 đối với việc học (Nguyễn Tường Vy, 2017).
Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên có thể thấy CX liên quan đến học
tập đã được quan tâm, tìm hiểu ở hai hướng chính. Thêm vào đó, các CX có thể
được xem xét một cách chung hay được xem xét theo một số CX riêng lẻ như: giận
dữ, sợ hãi, xấu hổ (Lê Thị Ngọc Thương, 2011); giận dữ, buồn bã, lo âu (Châu Hà
Li, 2015) hay cảm xúc tiêu cực (Nguyễn Tường Vy, 2017). Một tập hợp nhiều hơn
bao gồm các CX riêng biệt xét ở cả CX tiêu cực và tích cực thì chưa được tìm hiểu.
Hơn nữa, thuật ngữ “cảm xúc trong học tập” vẫn chưa được xem xét, cũng như việc
sử dụng các thang đo đo lường đầy đủ các CXTHT vẫn còn thiếu.
Xuất phát từ hiện trạng đó, Huỳnh Mai Trang và Mai Hồng Đào (2018) đã tiến
hành nghiên cứu sơ bộ về CXTHT, khảo sát trên học sinh và sinh viên với việc sử
dụng thang đo CX trong kiểm tra – thi cử thuộc bộ công cụ AEQ (The Achievement
Emotions Questionnaire) của tác giả Pekrun và cộng sự. Trên bài báo “Cảm xúc của
người học đối với kiểm tra và thi cử – Nghiên cứu sơ bộ tại một số trường ở Thành
phố Hồ Chí Minh” (Huỳnh Mai Trang & Mai Hồng Đào, 2018), các tác giả đã trình
bày kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo AEQ có độ nhạy cảm và phù hợp với văn
hóa Việt Nam; đồng thời, cũng khẳng định sự cấp thiết cần có của những công cụ
như AEQ cho bối cảnh học đường ở nước ta. Các tác giả còn đề cập đến định hướng
tiến hành xác định độ hiệu lực và tính tin cậy cho thang đo CXTHT phiên bản Việt
Nam cho nhiều độ tuổi khác nhau.
1.2. Khái niệm cơ bản
Cảm xúc và cảm xúc trong học tập là hai khái niệm cơ bản của đề tài, do đó
định nghĩa và một số nội dung có liên quan sẽ được tìm hiểu để làm sáng tỏ hai khái
niệm này.
1.2.1. Cảm xúc
Trong phần này, cảm xúc được trình bày với các nội dung: định nghĩa, biểu
hiện, chức năng, tính phổ biến và tính văn hoá của cảm xúc.
