BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
CHÂU THỊ HOÀNG
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC CẢI TIẾN PHƯƠNG
PHÁP GIẢNG DẠY BỘ MÔN TIẾNG ANH CỦA
HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ
SỞ QUẬN GÒ VẤP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Người hướng dẫn: TS. Trần Thu Mai
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn này , tôi đã nhận
được sự giúp đỡ quý báo của nhiều đơn vị và cá nhân ,
Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh ,
Phòng Khoa Học-Công Nghệ và Sau Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố
Hồ Chí Minh đã chấp thuận và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này .
Tôi xin trân trọng cảm ơn TS Trần Thị Thu Mai , người đã hết lòng giúp đỡ và
hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn .
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy , Cô giảng dạy lớp Cao học Quản lý giáo
dục khóa 17 tại trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh .
Tôi xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo Dục & Đào Tạo Thành Phố Hồ Chí Minh ,
Phòng Giáo Dục & Đào Tạo Quận Gò Vấp , cán bộ quản lý , giáo viên Tiếng Anh các
trường Trung học cơ sở Quận Gò Vấp, và các em học sinh ở 4 lớp của 4 trường THCS
đã cung cấp tài liệu và có những ý kiến quý báu để tôi thực hiện luận văn này .
Và đặc biệt xin cảm ơn các em học sinh ở trường THCS Gò Vấp 2 đã giúp tôi
hoàn thành quá trình thực nghiệm trong luận văn này .
Cuối cùng , dù rất cố gắng , song chắc chắn luận văn này vẫn còn nhiều hạn chế
nên khó tránh khỏi những thiếu sót . Tôi kính mong các đồng nghiệp , quý Thầy , Cô
và Hội đồng chấm luận văn góp ý cho những thiếu sót trong luận văn này .
Tôi chân thành cảm ơn!
Châu Thị Hoàng
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi , các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực , được nghiên cứu và thu
thập từ thực tiễn và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình
nào khác.
Tác giả luận văn
Châu Thị Hoàng
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PPGD
: phương pháp giảng dạy
THCS
: trung học cơ sở
GV
: giáo viên
HS
: học sinh
SGK
: sách giáo khoa
SGV
: sách giáo viên
TPHCM
: Thành phố Hồ Chí Minh
HĐND
: Hội Đồng Nhân Dân
UBND
: Ủy Ban Nhân Dân
HKI
: Học kỳ I
SL
: số lượng
TL
: tỉ lệ
BGD-ĐT
: Bộ Giáo dục và Đào tạo
TX
: thường xuyên
KTX
: không thường xuyên
KTH
: không thực hiện
CBQL
: cán bộ quản lý
T
: Tốt
K
: khá
TB
: trung bình
Y
: yếu
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1 : Tình hình phát triển trường lớp giáo dục THCS từ năm học
2004 – 2005 đến năm học 2008 – 2009………………………………………….48
Bảng 2.2 : Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý trường THCS Quận Gò Vấp
năm 2008 …………………………………………………………………………………..51
Bảng 2.3a : Tình hình đội ngũ giáo viên các trường THCS của Quận Gò Vấp
Thành Phố Hồ Chí Minh năm học 2008 – 2009 ……………………………..53
Bảng 2.3b : Tình hình đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS Quận
Gò Vấp TP . Hồ Chí Minh năm học 2008 – 2009……………………………56
Bảng 2.4a : Thống kê kết quả xếp loại học lực của học sinh các trường
THCS của Quận Gò Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh …………………………59
Bảng 2.4b : Thống kê kết quả học tập bộ môn Tiếng Anh của học sinh các
trường THCS Quận Gò Vấp TP.Hồ Chí Minh………………………………..60
Bảng 2.5 : Kết quả điều tra nhận thức của cán bộ quản lý về tầm quan trọng
của nội dung quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ
môn Tiếng Anh THCS…………………………………………………………………65
Bảng 2.6 : Thực trạng quản lý giáo viên Tiếng Anh với việc cải tiến PPGD………68
Bảng 2.7 : Quản lý việc thực hiện chương trình Tiếng Anh THCS …………………..70
Bảng 2.8 : Quản lý việc thực hiện các phương pháp giảng dạy bộ môn
Tiếng Anh …………………………………………………………………………………71
Bảng 2.9 : Quản lý học sinh với việc cải tiến PPGD Tiếng Anh THCS …………….73
Bảng 2.10 : Tổ chức và quản lý việc phối hợp giáo dục…………………………………….75
Bảng 2.11 : Thực trạng quản lý môi trường , phương tiện dạy học , cơ sở vật
chất phục vụ cải tiến PPGD bộ môn Tiếng Anh các trường
THCS Quận Gò Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh ………………………………77
Bảng 2.12 : Thực trạng quản lý việc dự giờ và sinh hoạt tổ nhóm chuyên
môn ………………………………………………………………………………………….79
Bảng 2.13 : Thực trạng quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh……………………………………………………………………………………..81
Bảng 2.14 : Thực trạng quản lý trình độ của giáo viên………………………………………82
Bảng 2.15 : Khảo sát học sinh THCS về những hoạt động trong các tiết học
Tiếng Anh………………………………………………………………………………….83
Bảng 2.16 : Khảo sát kết quả đánh giá về mức độ sử dụng trang thiết bị của
giáo viên …………………………………………………………………………………..84
Bảng 2.17 : Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về bộ môn Tiếng Anh………………85
Bảng 2.18 : Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về các nguyên nhân tác động
tích cực đến hứng thú học Tiếng Anh . ………………………………………….86
Bảng 2.19 : Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về các nguyên nhân tác động
tiêu cực đến hứng thú học Tiếng Anh …………………………………………..87
Bảng 3.1 : Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện
pháp . ………………………………………………………………………………………108
Bảng 3.2 : Kết quả học tập của học sinh sau thời gian thực nghiệm tác động …. 113
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1
: Số lớp học bậc THCS của Quận Gò vấp từ năm học
2004 – 2005 đến năm học 2008 – 2009 ……………………………………..49
Biểu đồ 2.2
: Số lượng học sinh bậc THCS Quận Gò Vấp từ năm 2004 –
2005 đến HKI năm học 2008 – 2009…………………………………………49
Biểu đồ 2.3
: Trình độ chuyên môn của đội ngũ cán bộ quản lý các trường
THCS Quận Gò Vấp TP . Hồ Chí Minh …………………………………….51
Biểu đồ 2.4
: Trình độ chính trị của đội ngũ cán bộ quản lý các trường
THCS Quận Gò Vấp TP . Hồ Chí Minh …………………………………….52
Biểu đồ 2.5
: Tỷ lệ giáo viên / lớp ở bậc THCS của Quận Gò Vấp TP . Hồ
Chí Minh từ năm học 2004 – 2005 đến năm học 2008 – 2009………53
Biểu đồ 2.6a : Độ tuổi của đội ngũ giáo viên các trường THCS Quận Gò Vấp
TP . Hồ Chí Minh……………………………………………………………………54
Biểu đồ 2.7a : Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên các trường THCS
Quận Gò Vấp TP . Hồ Chí Minh ………………………………………………54
Biểu đồ 2.6b : Độ tuổi của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS
Quận Gò Vấp TP . Hồ Chí Minh ………………………………………………57
Biểu đồ 2.7b : Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các
trường THCS Quận Gò Vấp TP . Hồ Chí Minh ………………………….57
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành
nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi
của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là
nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt
bằng dân trí được nâng cao.
1.2. Những kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh và điều tra xã hội gần
đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có sự gia tốc phát
triển, đó là sự phát triển nhanh về sinh lý và tâm lý. Trong điều kiện phát triển của
các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh
được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc
sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi
trước đây. Trong học tập họ không thỏa mãn với vai trò của người tiếp thu thụ
động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn được đưa ra, mà họ còn có nhu
cầu được lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kỹ năng. Nhưng các phương thức
học tập tự lập ở học sinh nếu muốn được hình thành và phát triển một cách có chủ
định thì cần thiết phải có sự hướng dẫn, đồng thời tạo các điều kiện thuận lợi.
Chương trình và đặc biệt là sách giáo khoa có một vai trò hết sức quan trọng.
1.3. Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa
giáo dục phổ thông là tập trung vào cải tiến phương pháp dạy và học (PPDH). Chỉ
có cải tiến căn bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự cải tiến
thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm
năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền
kinh tế tri thức. Định hướng cải tiến phương pháp dạy và học đã được xác định
trong Nghị quyết TW4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VIII (12-1996)
được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của
Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Mục tiêu của giáo dục trong mọi thời đại, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay
là tập trung vào việc phát huy tính tích cực, năng động và sáng tạo của học sinh,
nhằm hình thành năng lực nhận biết và giải quyết vấn đề cho người học. Để đạt
được mục tiêu này phương pháp dạy học mới theo định hướng lấy học sinh làm chủ
thể hoạt động dạy học, khuyến khích các hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo.
1.4. Tiếng Anh, với tư cách là môn tiếng nước ngoài, là môn văn hóa cơ bản,
bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông, là một bộ phận không thể thiếu của
học vấn phổ thông.
Môn tiếng Anh ở trường phổ thông cung cấp cho học sinh một công cụ giao
tiếp mới để tiếp thu những tri thức khoa học, kĩ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn
hóa đa dạng và phong phú trên thế giới, dễ dàng hội nhập với cộng đồng quốc tế.
Với đặc trưng riêng, môn tiếng Anh góp phần cải tiến phương pháp dạy học,
lồng ghép và chuyển tải nội dung của nhiều môn học khác ở trường phổ thông.
Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác, môn tiếng Anh góp phần hình
thành và phát triển nhân cách học sinh, giúp cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục
toàn diện ở trường phổ thông.
1.5. Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy các bộ môn nói
chung, bộ môn tiếng Anh nói riêng của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận
Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh đã có những thành tựu đáng kể, chất lượng học tập
bộ môn đang chuyển biến theo chiều hướng tích cực. Song trước yêu cầu đổi mới và
nâng cao chất lượng giáo dục, công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy
của hiệu trưởng trường trung học cơ sở vẫn còn một số hạn chế. Vì vậy, việc nghiên
cứu thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng
Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở từ đó đề xuất một số biện pháp
nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động này trong nhà trường là vấn đề cấp
thiết hiện nay.
Bản thân từng là giáo viên giảng dạy bộ môn tiếng Anh nhiều năm và hiện nay
đang làm công tác quản lý tại trường trung học cơ sở Gò Vấp 2 – quận Gò Vấp nên
tôi có một số kinh nghiệm và điều kiện nghiên cứu đề tài này.
Với lý do trên, tôi chọn đề tài này làm luận văn tốt nghiệp mong muốn góp
một phần nhỏ của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn tiếng Anh
thông qua việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh tại các trường trung học
cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu làm rõ thực trạng và đề xuất một số biện pháp quản lý việc cải tiến
phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở quận Gò
Vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
– Khách thể nghiên cứu : Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng
dạy của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí
Minh.
– Đối tượng nghiên cứu : Thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng
dạy bộ môn tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp,
thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của
Hiệu Trưởng các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp hiện nay vẫn còn những hạn
chế, bất cập so với yêu cầu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay.
Nếu đánh giá đúng thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp
giảng dạy bộ môn tiếng Anh và xác định được các biện pháp quản lý một cách phù
hợp thì sẽ góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh tại các
trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Tìm hiểu một số vấn đề về cơ sở lý luận của công tác quản lý việc cải tiến
phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở trường trung học cơ sở.
– Khảo sát thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh
của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh
và nêu nguyên nhân của thực trạng.
– Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến
phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp,
thành phố Hồ Chí Minh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
– Phân tích tổng hợp khái quát những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
nghiên cứu
– Đọc và nghiên cứu các văn bản về chủ trương chính sách của Nhà nước và
các văn bản của ngành giáo dục.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
– Dự giờ nhằm quan sát việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh.
– Dự các buổi sinh hoạt chuyên môn, các buổi họp rút kinh nghiệm các giờ dạy
và các hoạt động có liên quan nhằm xác định rõ các biện pháp chỉ đạo việc cải tiến
phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp.
6.2.2. Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi, các phiếu trưng cầu ý kiến với lãnh đạo, cán
bộ chỉ đạo bộ môn tiếng Anh phòng Giáo dục, cán bộ quản lý, các tổ trưởng chuyên
môn tiếng Anh, giáo viên tiếng Anh và học sinh các trường trung học cơ sở, quận
Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công
tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh và đề xuất các
biện pháp.
6.2.3. Phương pháp trò chuyện – phỏng vấn
Trao đổi với giáo viên và hiệu trưởng của các trường trung học cơ sở đóng
trên địa bàn quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu những thông tin bổ
sung cho phương pháp quan sát (kèm mẫu phỏng vấn) và nhằm để xác định nguyên
nhân của thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn
Tiếng Anh trong các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Chọn học sinh ở 2 khối lớp (2 lớp 7 và 2 lớp 8) tại 1 trường THCS Gò Vấp 2 để
thực nghiệm : Ở mỗi khối lớp ; 1 lớp GV sẽ sử dụng phương pháp giảng dạy cũ, và
1 lớp GV sẽ áp dụng việc cải tiến phương pháp giảng dạy. Sau 3 tháng thử nghiệm
so sánh kết quả kiểm tra cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết của học sinh 2 lớp cùng
khối để thấy hiệu quả của các phương pháp giảng dạy được cải tiến.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, tác giả sử
dụng phần mềm SPSS for Windows để xử lý số liệu, tính tần số xuất hiện và tỉ lệ
phần trăm các nội dung trong phiếu hỏi nhằm đánh giá thực trạng và định hướng
nâng cao hiệu quả công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn
tiếng Anh trong các trường trung học cơ sở, quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung
– Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về thực trạng công tác quản lý việc cải tiến
phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ
sở quận Gò Vấp, việc học tiếng Anh của học sinh chỉ được nghiên cứu ở khía cạnh
hiệu quả đạt được ở việc cải tiến phương pháp giảng dạy, từ đó mang lại hứng thú
trong học tập của học sinh, giúp các em tiếp thu bài học nhanh hơn và kết quả thể
hiện qua những dữ liệu của hai năm học 2006-2007, 2007-2008.
Địa điểm
– Đề tài được nghiên cứu ở tất cả các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp (13
trường : 9 trường công lập; 3 trường bán công; 1 trường dân lập), trong đó có 1
trường chất lượng cao Nguyễn Du.
Đối tượng khảo sát : Cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh.
8. Những đóng góp mới của luận văn
Luận văn cung cấp một số thực trạng về công tác quản lý việc cải tiến phương
pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh, rút ra những mặt mạnh để đạt được và phân tích
những hạn chế của công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn
này ở các trường THCS trong tình hình hiện nay. Luận văn đề xuất một số biện
pháp nhằm ứng dụng vào công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ
môn Tiếng Anh, từng bước nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp
giảng dạy bộ môn này ở các trường THCS trên địa bàn Quận Gò Vấp, Thành Phố
Hồ Chí Minh.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm: phần mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị và phụ lục.
Mở đầu
: Khái quát những vấn đề chung.
Chương 1 : Cơ sở lý luận của công tác quản lý việc cải tiến phương pháp
giảng dạy Tiếng Anh trường Trung học cơ sở.
Chương 2 : Thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng
dạy bộ môn Tiếng Anh các trường trung học cơ sở Quận Gò
vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh.
Chương 3 : Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến
phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh tại các trường trung
học cơ sở Quận Gò Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh.
Kết luận – kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Chương 1 :
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ
VIỆC CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG ANH
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Trên lĩnh vực giáo dục, cải tiến phương pháp giảng dạy (PPGD) là một vấn đề
được đề cập và bàn luận rất sôi nổi từ nhiều thập kỷ qua. Các nhà nghiên cứu PPGD
đã không ngừng nghiên cứu, tiếp thu những thành tựu mới của lý luận dạy học hiện
đại để đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao của nhân loại. Những năm gần đây,
định hướng cải tiến PPGD đã được thống nhất theo tư tưởng tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên, phương pháp này đòi
hỏi học sinh tự giác chủ động tìm tòi, phát hiện, giải quyết nhiệm vụ nhận thức và ý
thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức kỹ năng đã thu nhận được. Việc cải
tiến PPGD theo hướng coi trọng người học, coi học sinh là chủ thể hoạt động
khuyến khích các hoạt động học tập tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong
suốt quá trình dạy học là cần thiết. Trong dạy học ngoại ngữ (Tiếng Anh trường
THCS), quan điểm này càng đúng vì không ai có thể thay thế người học trong việc
nắm các phương tiện ngoại ngữ và sử dụng chúng trong hoạt động giao tiếp bằng
chính năng lực giao tiếp của mình. Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò
của hứng thú nhận thức trong quá trình học tập. A.Kômenski xem tạo hứng thú là
một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành
niềm vui” KĐ.Usinski xem hứng thú là một cơ chế bên trong bảo đảm học tập có
hiệu quả. Hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố
tâm lý đảm bảo tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập các bộ môn nói
chung và bộ môn Tiếng Anh nói riêng. Phát huy tính tích cực học tập xem như một
nguyên tắc dạy học bảo đảm chất lượng và hiệu quả đã được nói đến từ lâu nhưng
được nghiên cứu phát triển mạnh mẽ trên thế giới trong các thập kỷ 60 và 70 của thế
kỷ XX. Những năm gần đây, trong thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu
giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói tới việc cần thiết
chuyển từ “dạy học lấy giáo viên làm trung tâm” sang “dạy học lấy học sinh làm
trung tâm”. Có thể xem “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng, một
quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt động dạy học. [6]
Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm đã có ảnh hướng lớn đến
phương pháp giảng dạy hiện đại và thay thế cho phương pháp giảng dạy trực tiếp
hay phương pháp dạy lấy giáo viên làm trung tâm. Phương pháp mới này khuyến
khích học sinh tự học hỏi, tự phát huy sáng kiến, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn.
Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm đã bắt nguồn từ thế kỷ thứ 18
với nhà giáo dục, triết gia Pháp nổi tiếng Jean Jacques Rousseau. Tiếp đến là sự
đóng góp của các nhà giáo dục Pestalozzi, Francis, Parker, Ovide, Decroly và Maria
Montessori. Quan điểm giảng dạy này đặt trên căn bản học tập cá nhân, học tập
nhóm, học tập nghiên cứu, học tập hỗ tương, học tập các giá trị nhân bản và học tập
qua tài liệu, tiện nghi kỹ thuật. Có thể kể đến nguồn gốc và đặc điểm của phương
pháp giảng dạy này.
– Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm khởi sự với Jean Jacques
Rousseau. Ông là nhà giáo dục, triết gia nổi tiếng của Pháp Rousseau đã mở đường
cho nhiều nhà giáo dục khác trong việc phát triển quan điểm về phương pháp giảng
dạy.
– Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Johann Pestalozzi:
Pestalozzi là nhà giáo dục Thụy Sĩ. Ông đóng góp một cách lớn lao vào việc
phát triển quan điểm giáo dục hiện đại “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm
trung tâm”. Điều này có nghĩa là tất cả các điều học hỏi phải được hướng về học
sinh lấy “học sinh làm trung tâm” thay cho” lấy giáo viên làm trung tâm”. Để thực
hiện “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm” này người thầy đóng vai
trò hướng dẫn, giải thích khi cần thiết, thúc đẩy các sinh hoạt giáo dục, kiểm soát sự
tiến triển học tập của học sinh.
– Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Friedrich Froebel:
“Froebel” là nhà giáo dục có cùng quan điểm với Pestalozzi về “phương pháp
giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm”. Ông là nhà giáo dục người Đức. Theo ông,
giáo dục có hai ý nghĩa : giáo viên có nhiệm vụ hướng dẫn học sinh vượt qua các
khó khăn để tự tin, tự lập ; mặt khác, giáo viên cũng có nhiệm vụ sửa chữa những
lỗi lầm của học sinh. Giáo dục ở đây chính là sự quan tâm của giáo viên đến từng cá
nhân học sinh. Học đường, theo Froebel, không phải chỉ là một cơ sở để học sinh
tiếp nhận một số kiến thức, cũng không phải là nơi các em thu nhận những kiến
thức qua sách vở, qua giáo viên, mà chính là nơi học sinh được giáo dục về sự liên
quan giữa cá nhân, cộng đồng và thiên nhiên.
– Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Francls, Parker:
Parker là nhà giáo dục Mỹ, là giám đốc Trung tâm giáo dục Quincy thuộc tiểu
bang Massachusetts từ 1875. Ông chỉ trích đường lối giáo dục cổ điển bắt buộc học
sinh phải thực hiện những chỉ thị, những hướng dẫn của giáo viên với kỷ luật
nghiêm khắc. Ông đưa ra đường lối giáo dục mới với việc tìm hiểu tâm lý và khả
năng tiếp nhận kiến thức của mỗi cá nhân học sinh, để khuyến khích óc sáng tạo,
động lực thúc đẩy học, với không khí học tập sống động trong lớp học. Năm 1883,
Parker trở thành hiệu trưởng trường sư phạm Cook County tại Chicago và đã áp
dụng quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm để đào tạo giáo viên. Năm
1899, ông thành lập Học Viện Chicago, sau trở thành Đại Học Sư Phạm trong Đại
Học Chicago.
– Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Ovide Decroly:
Ovide Decroly là bác sĩ, nhà tâm lý người Bỉ, rất quan tâm đến tình trạng phát triển
kiến thức của trẻ em bình thường cũng như những trẻ em khuyết tật. Do đó, ông
nhiệt thành với việc giáo dục trẻ em. Năm 1901, ông thiết lập trung tâm giáo dục trẻ
em khuyết tật – Institude of Abnormal Children. Tại đây, Decroly tổ chức sinh hoạt
lớp học như tại gia đình. Nhờ vậy, mặc dù gặp khó khăn về thể chất, các em học tập
vui vẻ, hứng thú và gặt hái được kết quả khả quan. Quan điểm và phương pháp giáo
dục của ông là lớp học cần phải được tổ chức như “một phòng thực tập – workshop
classroom”. Chương trình giảng dạy phải đặt trên căn bản thực tế, phân tích nhu cầu
học sinh và chia thành bốn loại : thực phẩm, gia cư, sinh hoạt và phòng ngừa.
Phương pháp giảng dạy phải được chú trọng đến trình độ kiến thức, tâm lý cá nhân
để khuyến khích học sinh học hỏi, phát triển kiến thức qua các tài liệu cũng như trò
chơi giáo dục. Đây là quan điểm giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm.
– Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với mô hình New
Zealand. Hai nhà tâm lý giáo dục New Zealand là Graham Nuthall và Adrienne
Alton-Lee trong các năm 1990, 1992, 1993 đã xuất bản 3 nghiên cứu : “Predicting,
Learning from students Expesience of Teaching-Tiên đoán học hỏi kinh nghiệm
giảng của giáo sinh”, “Research on Teaching and Learning – Nghiên cứu về giảng
dạy và học hỏi” và “Understanding in how to Learn in Classroom” về “Phương
pháp dạy lấy học sinh làm trung tâm”. [33]
Trong lãnh vực dạy học đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà giáo dục
đã đề cập đến. Ở phương Tây, từ trước công nguyên, Xôcrat (469-339) đã quan
niệm giáo dục phải giúp con người tìm thấy và tự khẳng định chính bản thân mình.
Ông cho rằng để nâng cao hiệu quả dạy học cần có phương pháp giúp thế hệ trẻ
từng bước tự khẳng định, tự phát hiện tri thức, phù hợp với chân lý.
Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 trước CN) quan niệm phương pháp dạy
học là dùng cách gợi mở, đi từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi
hỏi người học phải tích cực suy nghĩ, phải hình thành nề nếp, thói quen trong học
tập.
Vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, khoa học giáo dục thực sự có sự biến
đổi về lượng và chất. Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, các nhà nghiên
cứu đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý trong
việc quản lý hoạt động giảng dạy trong nhà trường. P.V.Zimin, M.I.Konđakốp,
N.I.Saxerđôtôp đã đi sâu nghiên cứu công tác quản lý hoạt động giảng dạy, giáo dục
trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong công tác quản lý của Hiệu
Trưởng.[34]
Karen F.Osterman hiện là giáo sư kiêm chủ nhiệm khoa Khoa học cơ bản,
nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại Học Emmanual thuộc Đại học Quốc tế và
lấy bằng tiến sĩ Đại học Washington. Sự nghiệp giảng dạy và nghiên cứu của bà chú
trọng động lực trong hoàn cảnh xã hội, đặc biệt nhấn mạnh công tác quản lý và quá
trình tác động đến hành vi của người thầy trong lớp học. Công trình của bà được in
trên báo “Khoa học quản lý”.
Robert B.Kottkamp là giáo sư tiến sĩ kiêm trưởng khoa Khoa học cơ bản,
nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại học Hofstra. Ông nhận bằng cử nhân Đại
học DePauw, rồi bằng Thạc sĩ giáo dục và bằng tiến sĩ Đại học Washington. Mục
đích giảng dạy và nghiên cứu của ông là tìm hiểu khó khăn trong học tập, hoạt động
tư duy và đổi mới giảng dạy cũng như quản lý giáo dục. Ông là đồng tác giả bốn
công trình nghiên cứu và đã xuất bản trong tạp chí Phi Delta, Kappan…Công trình
mới đây của ông khảo sát quá trình thực hành phương pháp “Để Tôi Học”, và quản
lý nhắm tới đánh giá hiệu quả trong quản lý giáo dục với sự hỗ trợ của Hiệp hội
Quản lý Giáo dục Đại học Mỹ. [20]
1.1.2. Ở Việt Nam
Trước hết phải nói đến quan điểm về giáo dục của Chủ Tịch Hồ Chí Minh
(1890 – 1969). Người đã nói rõ về phương pháp dạy học “phải nâng cao và hướng
dẫn việc tự học” hoặc “Lấy tự học làm cốt, do thảo luận và chỉ đạo giúp vào”. Quan
điểm này cho thấy muốn mang lại hiệu quả dạy học thì cần phải lựa chọn những
phương pháp dạy học đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và
sáng tạo của người học.[17]
Trên cơ sở lý luận của Chủ Nghĩa Mác Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đã có
nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu về quản lý nhà trường, quản
lý hoạt động dạy học như Nguyễn Ngọc Quang, Hoàng Chúng, Hà Sĩ Hồ, Nguyễn
Văn Lê, Hoàng Tâm Sơn, Nguyễn Văn Tường… Mặc dù mỗi tác giả đi sâu vào
những bình diện khác nhau của hoạt động dạy học nhưng tất cả đều hướng đến việc
giải quyết mối quan hệ giữa giáo viên và nhà quản lý những nội dung quản lý hoạt
động dạy học của Hiệu Trưởng. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang xác định “Dạy học và
giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường, quản lý nhà
trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm của người thầy”. [36]
Tác giả Bùi Hiền nghiên cứu về phương pháp hiện đại dạy-học ngoại ngữ
NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999.
Hoàng Cơ Chinh nghiên cứu về cải tiến quản lý quá trình dạy học nhằm thực
hiện việc đổi mới phương pháp giảng dạy. Nghiên cứu giáo dục, 2000.
Lê Nguyên Long, thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả. Nhà xuất
bản giáo dục, 1998.
Tác giả Lê Vinh Quốc nghiên cứu về “Từ những điểm yếu của sinh viên nghĩ
về đổi mới phương pháp dạy học ở ĐHSP trong kỷ yếu hội thảo” Đổi mới phương
pháp dạy học ở Đại học Sư phạm – Thành Phố Hồ Chí Minh và tác giả Nguyễn
Cảnh Toàn với đề tài “Đổi mới cách dạy, cách học tất yếu dẫn đến sự quản lý dạy
và học. Nghiên cứu giáo dục, 2000 ”.
Tác giả Phạm Hùng Quang, Một số điều kiện đổi mới phương pháp dạy học,
Nghiên cứu giáo dục, 2000.
Bên cạnh, còn có các tác giả như Vũ Thị Lợi, Nguyễn Hạnh Dung, Dương Thị
Nụ, Hồ Thị Thanh Hà, Phạm Văn Khải, Đặng Văn Hùng, Thân Trọng Liên Nhân đã
nghiên cứu về cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh
Đặc biệt là ngày 03/01/2009 tại Thành Phố Vinh tỉnh Nghệ An, Bộ Giáo Dục
và Đào Tạo đã tổ chức hội thảo : “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới phương pháp
dạy học ở các trường phổ thông”. Hội thảo do Phó Thủ Tướng, Bộ Trưởng Bộ Giáo
Dục và Đào Tạo, GS Nguyễn Thiện Nhân chủ trì.
Ngoài ra, qua nghiên cứu ở thư viện trường Đại Học sư phạm Thành Phố Hồ
Chí Minh, chúng tôi nhận thấy có một số tác giả đã chọn vấn đề nghiên cứu gắn với
đề tài chúng tôi để làm luận văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành Quản Lý Giáo
Dục. Trong các đề tài này, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc bồi dưỡng nâng
cao trình độ, nghiệp vụ quản lý cho đội ngũ cán bộ quản lý các trường phổ thông,
chuyên nghiệp, đại học và đưa ra các biện pháp chung nhằm góp phần nâng cao
chất lượng giảng dạy ở các trường.
1.2. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Khái niệm về quản lý
Người ta có thể tiếp cận khái niệm quản lý từ nhiều góc độ khác nhau, có thể
nêu một số quan điểm sau :
– Về góc độ tổ chức: quản lý là sự cai quản, chỉ huy, lãnh đạo, chỉ đạo, kiểm tra
– Góc độ điều khiển học: quản lý là lái, điều khiển, điều chỉnh.
– Cách tiếp cận hệ thống: quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách
thể quản lý (hay đối tượng quản lý) nhằm tổ chức phối hợp hoạt động của con người
trong các quá trình sản xuất – xã hội để đạt được mục đích đã định.
– Quan điểm của các tác giả nước ngoài về quản lý.
Các Mác trong bộ Tư bản đã viết: “Bất kỳ lao động nào có tính xã hội và
chung trực tiếp, được thực hiện với quy mô tương đối lớn đều ít nhiều cần tới sự
quản lý… Một người chơi vĩ cầm riêng lẽ thì tự điều khiển lấy mình, nhưng một dàn
nhạc thì cần có nhạc trưởng”. [22]
Theo F.W.Taylor, nhà kinh tế học người Anh thì cho rằng: “Quản lý là biết
được điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy được rằng họ hoàn thành công
việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”. [12]
Theo James H.Donnelly, JR, James L.Gibson và John M.Ivancevich định
nghĩa : “Quản lý là một quá trình do một hay nhiều người thực hiện, nhằm phối hợp
các hoạt động của những người khác để đạt được những kết quả mà một người hành
động riêng rẽ không thể nào đạt được” [20]
“Quản lý là hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân
nhằm đạt được các mục đích của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình
thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của
nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất, và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Với tư cách
thực hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, còn kiến thức có tổ chức về quản lý là
một khoa học”.[16]
Các tác giả nước ngoài định nghĩa về khái niệm quản lý có khác nhau, song có
thể nhận thấy một số điểm chung là: quản lý là biết được điều bạn muốn người khác
làm, sao cho đem lại hiệu quả nhất và thúc đẩy sự tiến bộ.
– Quan điểm của các tác giả trong nước về quản lý.
Quản lý là một từ Hán Việt được ghép giữa từ “quản“ và từ “lý”. “Quản” là sự
trông coi, chăm sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định. “Lý” là sự sửa sang, sắp
xếp, làm cho nó phát triển. Như vậy “quản lý” là trông coi, chăm sóc, sửa sang, làm
cho sự vật ổn định và phát triển.
Từ điển tiếng Việt định nghĩa quản lý là: Quản lý là trông coi và giữ gìn theo
những yêu cầu nhất định. Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu
cầu nhất định. [40]
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể
quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến. [37]
Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trình
định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến
hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định”. [31]
Tác giả Phạm Viết Vượng định nghĩa: “Quản lý là sự tác động có ý thức của
chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá
trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng tới mục đích hoạt động chung và phù hợp
với quy luật khách quan”. [40]
Tuy có nhiều cách hiểu, cách diễn đạt khác nhau, song có thể nói rằng: Quản
lý là hệ thống những tác động có chủ định, phù hợp quy luật khách quan của chủ thể
quản lý đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất những tiềm năng
và cơ hội của đối tượng quản lý để đạt đến mục tiêu quản lý trong một môi trường
luôn biến động.
Từ các định nghĩa khái niệm trên, ta có thể khái quát bằng sơ đồ về mô hình
quản lý như sau :
Sơ đồ 1.1: Mô hình quản lý
1.2.1.2. Các chức năng quản lý
Theo G.Kh.Pôpôp viết: “Chức năng quản lý đó là một loại hoạt động quản lý
đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân công lao động và chuyên môn hóa trong quản
lý, tiêu biểu tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lý”. [22]
Tác giả Hoàng Tâm Sơn cho rằng: “Chức năng quản lý là một hệ thống hoạt
động được quy định một cách khách quan sự phân công và hợp tác lao động của đối
tượng quản lý và phân công lao động quản lý”. [26]
Về số lượng các chức năng quản lý có nhiều ý kiến khác nhau, có tác giả nói
ba, nói bốn, nói năm, thậm chí có tác giả nói mười hai chức năng. Song, hầu hết đều
đề cập tới bốn chức năng quản lý chủ yếu, đó là: Chức năng kế hoạch hóa, tổ chức,
chỉ đạo, kiểm tra.
– Chức năng kế hoạch hóa
Là quá trình xác định mục tiêu và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực
hiện mục tiêu đó. Như vậy thực chất của kế hoạch hóa là đưa toàn bộ những hoạt
động vào bảng kế hoạch, với mục đích, biện pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và các
điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu.
– Chức năng tổ chức
Theo tác giả Hoàng Tâm Sơn: “Tổ chức là sự sắp xếp có khoa học những yếu
tố con người, dạng hoạt động thành một hệ toàn vẹn nhằm bảo đảm cho chúng
tương tác với nhau một cách tối ưu đưa hệ đến mục tiêu”. [26]
Muïc tieâu quaûn lyù
Chuû theå quaûn lyù
Khaùch theå quaûn lyù
MOÂI TRÖÔØNG QUAÛN LYÙ
Tổ chức là phối hợp các tác động bộ phận lại với nhau làm cho chúng tạo nên
một tác động tích hợp lớn hơn tổng hiệu quả của tác động bộ phận. Như vậy, thực
chất của tổ chức là thiết lập mối quan hệ bền vững giữa con người, giữa các bộ phận
trong hệ thống quản lý. Tổ chức tốt sẽ khởi nguồn các động lực, tổ chức không tốt
sẽ làm triệt tiêu và giảm sút hiệu quả quản lý.
– Chức năng chỉ đạo
Chỉ đạo (điều khiển) là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều
hành tổ chức, nhân lực đã có của đơn vị vận hành theo đúng kế hoạch. Lãnh đạo
bao hàm việc liên kết với người khác động viên họ hoàn thành nhiệm vụ để đạt mục
tiêu của tổ chức.
Chức năng chỉ đạo là sự tác động lên con người, khơi dậy động lực của nhân
tố con người trong hệ thống quản lý, thể hiện mối quan hệ giữa con người với con
người và quá trình giải quyết những mối quan hệ đó theo hướng tích cực, để đạt
mục tiêu.
– Chức năng kiểm tra
Kiểm tra là xem xét và kiểm nghiệm sự phù hợp của quá trình hoạt động của
khách thể với các quyết định quản lý đã lựa chọn, như các đạo luật, các kế hoạch,
các định mức, các chi tiêu, các quy tắc…, xác định kết quả tác động của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý, sai lệch so với yêu cầu quyết định quản lý, so với các
nguyên tắc tổ chức đã áp dụng, điều chỉnh khi phát hiện những sai lệch. Xác định
các phương pháp tác động đến khách thể nhằm khắc phục những sai lệch và loại trừ
những trở ngại trên con đường hoạt động tối ưu của hệ thống.
Các chức năng quản lý có mối quan hệ chặt chẽ, là một chỉnh thể không tách
rời, để đạt được mục tiêu quản lý. Muốn thực hiện một chủ trương, chương trình, dự
án, thì kế hoạch hóa là hành động đầu tiên của người quản lý, là làm cho tổ chức
phát triển theo kế hoạch. Trong quản lý, đây là căn cứ mang tính pháp lý quy định
hành động của cả tổ chức. Tiếp đó là chức năng tổ chức, chức năng này giúp cho
người quản lý hình thành bộ máy, cơ cấu các bộ phận, tùy theo tính chất công việc
có thể tiến hành phân công, phân nhiệm cho các cá nhân, quy định chức năng,
nhiệm vụ từng bộ phận, mối quan hệ giữa chúng. Chỉ đạo (điều hành) là nhiệm vụ
tiếp theo của người quản lý. Đây là khâu quan trọng tạo nên thành công của kế
hoạch dự kiến. Chính ở khâu này người quản lý phải biết vận dụng khéo léo các
phương pháp và nghệ thuật quản lý. Cuối cùng người quản lý phải thực hiện chức
năng kiểm tra, nhằm đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đề ra.
Sơ đồ dưới đây thể hiện rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa các chức năng quản lý:
1.2.2. Quản lý hoạt động giảng dạy
1.2.2.1. Khái niệm hoạt động
Có nhiều định nghĩa về hoạt động, theo quan điểm triết học: Hoạt động là quá
trình tác động biện chứng của chủ thể và khách thể, bao gồm quá trình khách thể
hóa (chuyển năng lực từ con người vào sản phẩm của hoạt động) và chủ thể hóa
khách thể (con người phản ánh vật thể, tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành
năng lực của con người).
Quan niệm tâm lý học, trước hết cần phải xác định rằng con người không phải
là cái túi đựng đầy phản xạ và hoạt động không phải là dòng phản ứng cử động;
cuộc sống con người là một dòng hoạt động, trong đó bao gồm cả “dòng tư tưởng”
(R.Đê-cac), “dòng ý thức” (W.Giêm); đơn vị của cuộc sống là từng hoạt động cụ
thể (A.N.Leontiev) được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào
đối tượng nhằm đạt được mục đích có thể thỏa mãn một nhu cầu nhất định, và chính
kết quả của hoạt động là kích thích tạo ra hoạt động và kết quả của hoạt động là sự
cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể. Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ giữa
Kế hoạch hóa
Thông tin
Chỉ đạo
Tổ chức
Kiểm tra
khách thể và chủ thế, là phương thức tồn tại của con người trong xã hội trong môi
trường xung quanh. [26]
1.2.2.2. Khái niệm hoạt động giảng dạy
Hoạt động giảng dạy là hoạt động chuyên biệt do thầy giáo thực hiện theo
phương thức nhà trường, nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã
hội loài người, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách. Cần phân biệt
dạy trong đời sống hàng ngày và hoạt động giảng dạy do thầy giáo thực hiện theo
phương thức nhà trường. Trong cuộc sống đời thường, chúng ta hay nói, “Dạy ăn,
dạy nói, dạy gói, dạy mở” đây là cách truyền đạt những kinh nghiệm cuộc sống của
thế hệ trước cho thế hệ sau. Điều này sở dĩ cũng đem lại những hiểu biết nhất định,
song nó không thể giúp cho thế hệ trẻ lĩnh hội được hệ thống tri thức của nhân loại
và giúp cho sự phát triển toàn diện.
Hoạt động giảng dạy được thực hiện trong một thiết chế chuyên biệt, đó là nhà
trường. Ở đó có tổ chức bộ máy, có mục tiêu, có nội dung, chương trình đã được
chọn lọc tối ưu phù hợp với từng lứa tuổi, có cơ sở vật chất, tài chính riêng phù hợp
với điều kiện địa phương, có đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý được đào tạo bài bản
và có kinh nghiệm trong quản lý, điều hành nhà trường.
Tóm lại, hoạt động giảng dạy là hoạt động truyền thụ tri thức, giúp cho người
học phát triển nhân cách. Hoạt động này được tiến hành chủ yếu trong nhà trường,
giáo viên giữ vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn người học cách chiếm lĩnh tri
thức và phát triển tâm lý.
1.3. Một số vấn đề lý luận liên quan đến công tác quản lý trường THCS
1.3.1. Quản lý trường THCS
Quản lý trường THCS về thực chất là quản lý con người trong nhà trường, đối
tượng quản lý là lãnh đạo nhà trường, đối tượng bị quản lý là tập thể giáo viên và
tập thể học sinh. Cụ thể của công tác quản lý trường THCS chủ yếu là tác động đến
tập thể giáo viên để tổ chức phối hợp hoạt động của học sinh trong quá trình giáo
dục học sinh. Bên cạnh đó, cũng cần phối hợp chặt chẽ với các lực lượng khác trong
và ngoài nhà trường để huy động họ cùng hợp tác, phối hợp tham gia vào mọi hoạt
