BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đặng Thị Thùy Linh
KHẢ NĂNG NGHE HIỂU VÀ ĐỌC HIỂU
TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5
DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI HUYỆN
ĐAK ĐOA, TỈNH GIA LAI
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đặng Thị Thùy Linh
KHẢ NĂNG NGHE HIỂU VÀ ĐỌC HIỂU
TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5
DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI HUYỆN
ĐAK ĐOA, TỈNH GIA LAI
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số
: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH MAI TRANG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2015
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nêu
trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình
nào khác.
Tác giả luận văn
Đặng Thị Thùy Linh
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự hướng dẫn,
giúp đỡ và động viên của các thầy cô giáo, bạn bè và người thân.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Huỳnh Mai Trang, là người đã
tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn với những định hướng
và góp ý chỉ bảo cụ thể, tận tình.
Xin cảm ơn ban giám hiệu nhà trường cùng toàn thể thầy cô giáo ở hai trường
Tiểu học số 2 thị trấn và Tiểu học K’Dang 2 đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi thu thập số
liệu để hoàn thành luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Tâm lí giáo dục trường
Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả luận văn
Đặng Thị Thùy Linh
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU
………………………………………………………………………………………………………….
1
. CƠ SỞ LÝ LUẬN ……………………………………………………………………………
5
Chương 1
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
…………………………………………………………………………
5
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu ……………………………………………………………
5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về nghe hiểu: ……………………………………………………….
10
Các khái niệm cơ bản của đề tài
………………………………………………………………..
13
1.2.
1.2.1. Khái niệm khả năng ………………………………………………………………………….
13
1.2.2. Khái niệm khả năng hiểu …………………………………………………………………..
14
1.2.3. Khái niệm đọc hiểu …………………………………………………………………………..
15
1.2.4. Khái niệm nghe hiểu …………………………………………………………………………
19
Một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
……………………………………………..
21
1.3.
1.3.1. Một số vấn đề lý luận về đọc hiểu ………………………………………………………
21
1.3.2. Một số vấn đề lý luận về nghe hiểu …………………………………………………….
32
1.3.3. Dạy tiếng Việt ở trường tiểu học ………………………………………………………..
41
1.3.4. Nội dung, chuẩn kiến thức nghe hiểu, đọc hiểu của HS lớp 4, 5
……………..
44
1.3.5. Một số đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc Barhna ……………………….
47
Tiểu kết chương 1
………………………………………………………………………………………..
50
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG NGHE HIỂU VÀ
Chương 2.
ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 DÂN
TỘC THIỂU SỐ TẠI HUYỆN ĐAK ĐOA, TỈNH GIA LAI …………
51
2.1. Tổ chức nghiên cứu ………………………………………………………………………………..
51
2.1.1. Mẫu nghiên cứu………………………………………………………………………………..
51
2.1.2. Công cụ nghiên cứu: …………………………………………………………………………
52
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng về khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng
Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc Barhna
………………………………………………….
55
2.2.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng về khả năng đọc hiểu tiếng Việt ……………..
55
2.2.2. Thực trạng khả năng nghe hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân
tộc Barhna ……………………………………………………………………………………….
84
2.2.3. So sánh khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5
dân tộc Barhna và mối tương quan giữa chúng với nhau ……………………..
110
Tiểu kết chương 2
………………………………………………………………………………………
112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
………………………………………………………………………..
114
TÀI LIỆU THAM KHẢO
……………………………………………………………………………..
118
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
BĐ
: Câu bị động
CĐ
: Câu chủ động
ĐLC
: Độ lệch chuẩn
HS
: Học sinh
KĐ
: Câu khẳng định
SS
: Câu so sánh
PĐ
: Câu phủ định
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng liệt kê các kỹ năng môn tiếng Việt lớp 4, 5
………………………………..
42
Bảng 1.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng đọc hiểu lớp 4, 5 ………………………………………..
45
Bảng 1.3. So sánh xuất phát điểm khi học tiếng Việt của HS dân tộc Kinh
và Barhna ………………………………………………………………………………………
48
Bảng 2.1. Phân bố HS theo trường và lớp của mẫu điều tra thực trạng (được
tính theo tần số và phần trăm)
…………………………………………………………..
51
Bảng 2.2. Phân bố HS theo trường và giới tính của mẫu điều tra thực trạng
(được tính theo tần số và phần trăm) …………………………………………………
51
Bảng 2.3. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp
4, 5 dân tộc Barhna …………………………………………………………………………
55
Bảng 2.4. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập đọc hiểu từ và câu theo tiêu chí …..
57
Bảng 2.5. Tỉ lệ (%) câu trả lời đúng ở từng tiêu chí của HS lớp 4, 5 dân tộc
Barhna …………………………………………………………………………………………..
58
Bảng 2.6. Tỉ lệ (%) HS chọn đáp án sai xét theo tiêu chí nhận biết nghĩa của từ
……
61
Bảng 2.7. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai trong bài tập đọc hiểu từ và câu
ở tiêu chí dự đoán từ để hoàn thành câu …………………………………………….
63
Bảng 2.8. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai xét theo tiêu chí nhận ra từ khác
biệt trong một nhóm từ có cùng chủ đề ……………………………………………..
65
Bảng 2.9. Tỉ lệ (%) HS lựa chọn các đáp án sai xét theo tiêu chí nhận ra nghĩa
hợp lý ……………………………………………………………………………………………
67
Bảng 2.10. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập đọc hiểu đoạn văn theo tiêu chí
của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna ………………………………………………………..
69
Bảng 2.11. Tỉ lệ (%) HS chọn đáp án sai xét theo tiêu chí nhận dạng thông tin
chủ yếu ………………………………………………………………………………………….
71
Bảng 2.12. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai xét theo tiêu chí hiểu nguyên nhân …..
74
Bảng 2.13. Tỉ lệ (%) HS chon các đáp án sai xét theo tiêu chí hiểu chủ đề …………….
77
Bảng 2.14. Điểm trung bình ở bài tập đọc hiểu xét theo giới tính ………………………….
80
Bảng 2.15. Điểm trung bình của bài tập đọc hiểu xét theo lớp
………………………………
80
Bảng 2.16. Điểm trung bình của bài tập đọc hiểu xét theo trường …………………………
81
Bảng 2.17. Hệ số tương quan giữa khả năng đọc hiểu từ và câu với khả năng
thực hiện các tiêu chí đọc hiểu đoạn văn ……………………………………………
82
Bảng 2.18. Hệ số tương quan giữa khả năng đọc hiểu đoạn văn với khả năng
thực hiện các tiêu chí đọc hiểu từ và câu ……………………………………………
83
Bảng 2.19. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu của HS lớp 4, 5 dân
tộc Barhna ……………………………………………………………………………………..
85
Bảng 2.20. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu từ và câu của HS lớp
4,5 dân tộc Barhna ở hai loại câu đơn và câu ghép ……………………………..
87
Bảng 2.21. Tỉ lệ HS trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu từ và câu của HS lớp 4, 5
dân tộc Barhna theo câu đơn và câu ghép ………………………………………….
87
Bảng 2.22. Trung bình câu trả lời đúng khi nghe hiểu các loại câu của HS lớp 4,
5 dân tộc Barhna …………………………………………………………………………….
88
Bảng 2.23. Tỉ lệ trả lời đúng khi nghe hiểu các loại câu của HS lớp 4, 5 dân tộc
Barhna …………………………………………………………………………………………..
88
Bảng 2.24. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu khẳng định chỉ
nơi chốn…………………………………………………………………………………………
92
Bảng 2.25. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu phủ định chỉ
hình dạng
……………………………………………………………………………………….
94
Bảng 2.26. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu so sánh chỉ kích thước ….
96
Bảng 2.27. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu chủ động mô tả
chuyển động …………………………………………………………………………………..
98
Bảng 2.28. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu câu bị động chỉ
màu sắc………………………………………………………………………………………….
99
Bảng 2.29. Tỉ lệ trả lời đúng khi nghe hiểu đoạn văn của HS lớp 4, 5 dân tộc
Barhna theo từng loại.
……………………………………………………………………
101
Bảng 2.30. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu chuyện kể…………………
103
Bảng 2.31. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu đoạn hội thoại ngắn …..
104
Bảng 2.32. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu đoạn văn ngắn có ba
hành động diễn ra liên tiếp
……………………………………………………………..
106
Bảng 2.33. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo giới tính……………………
108
Bảng 2.34. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo lớp
…………………………..
108
Bảng 2.35. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo trường ……………………..
109
Bảng 2.36. Điểm trung bình của bài tập đọc hiểu, nghe hiểu và hệ số tương quan
giữa chúng
……………………………………………………………………………………
110
Bảng 2.37. Hệ số tương quan giữa các cấp độ nghe hiểu và đọc hiểu
…………………..
110
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Mô hình đọc hiểu theo loại thể văn bản của Trần Thị Hồng Thu ……………..
24
Hình 1.2. Mô hình tương tác giữa khả năng đọc và hiểu của J.Smith và Elley …………
25
Hình 1.3. Sơ đồ cơ cấu sản sinh của quá trình nghe hiểu
………………………………………
33
Hình 1.4. Sơ đồ cơ chế nghe hiểu
……………………………………………………………………….
34
Hình 1.5. Sơ đồ cơ chế nghe hiểu của theo 6 khâu ……………………………………………….
36
Hình 2.1. Cấu trúc bài tập trắc nghiệm nghe hiểu …………………………………………………
53
1
MỞ ĐẦU
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA ĐỀ TÀI
1. Lý do chọn đề tài
Theo P.Ăng ghen ngôn ngữ là một trong hai yếu tố (cùng với lao động) đã làm
cho con vật trở thành con người. Ngôn ngữ tham gia vào mọi hoạt động của con
người, nó cố định lại những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người, nhờ đó thế hệ sau
kế thừa và phát huy được sức mạnh tinh thần của các thế hệ đi trước. Do vậy, ngôn
ngữ là thành tố quan trọng nhất về mặt nội dung và cấu trúc tâm lý người, là thành
phần hữu cơ của hoạt động nhận thức từ thấp đến cao của con người [64]. Ngôn ngữ là
hình thức thể hiện tư tưởng của con người, nó gắn bó chặt chẽ với tư duy, ngôn ngữ
phát triển là cơ sở rất quan trọng để tư duy phát triển. Đối với mỗi một cá nhân, con
đường hình thành ngôn ngữ không thể tự nhiên hay bẩm sinh hoặc di truyền mà đó là
quá trình tiếp thu một cách tích cực. Chính lúc con người lĩnh hội được ngôn ngữ của
loài người, của dân tộc thì rõ ràng đã có sự phát triển ngay trong tâm lý của cá nhân
[53].
Nghiên cứu của Joshua D.Guilar (2011) đã chỉ ra trong quá trình học tập của
phần lớn HS, hoạt động nghe chiếm tới 53%, hơn tổng các hoạt động nói, đọc, viết
cộng lại. Vì vậy, nghe hiểu có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình tiếp thu và
lĩnh hội tri thức của HS. Bên cạnh nghe hiểu, đọc là một hình thức tiếp cận thế giới.
Hoạt động đọc giúp con người thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất,
dễ dàng, thông dụng và tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu
biết, vốn sống của mình [39]. Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi
người đi học. Đầu tiên trẻ phải học đọc, sau đó các em phải đọc để học. Đọc là công cụ
để học tập các môn học. Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học tập, nó là khả năng không
thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh [72]. Biết đọc, con người đã
nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây, họ biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống,
nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy. Biết đọc, con người sẽ có khả năng
chế ngự một phương tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong
2
của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác. Không biết đọc, con
người sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể
hình thành một nhân cách toàn diện. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin thì biết
đọc càng quan trọng vì nó sẽ giúp chúng ta sử dụng có hiệu quả các nguồn thông tin.
Đọc chính là phương tiện để tự học suốt đời.
Nghị quyết 40/2002/NQ – QH của quốc hội khóa IX về đổi mới giáo dục phổ
thông đã khẳng định: tiếng Việt là ngôn ngữ phổ thông được đưa vào dạy học thống
nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân. Tiếng Việt trong nhà trường tồn tại với hai tư
cách, vừa là một môn học, vừa là công cụ giao tiếp, học tập của HS. Đối với HS dân
tộc thiểu số, trong sinh hoạt gia đình, cộng đồng đều sử dụng tiếng mẹ đẻ nên khi bước
ra thế giới bên ngoài, vào môi trường giáo dục phổ thông, tiếng Việt lúc bấy giờ là
ngôn ngữ thứ hai của các em [71]. Sự khác biệt giữa ngôn ngữ mẹ đẻ và tiếng Việt
phần nào ảnh hưởng đến kỹ năng nghe hiểu, đọc hiểu của các em, ít nhiều tạo ra bất
lợi cho việc đạt đến những chuẩn mực trong mục tiêu giáo dục của từng bậc học.
Huyện Đak Đoa với 13.363 em trong độ tuổi tiểu học, trong đó có tới 8.619 em là dân
tộc thiểu số (chiếm 64,5% tổng số HS tiểu học) (thống kê của phòng GD & ĐT huyện
Đak Đoa tháng 9 năm 2014). Do đó việc tìm hiểu thực trạng khả năng nghe hiểu, đọc
hiểu tiếng Việt – ngôn ngữ thứ hai của các em HS dân tộc thiểu số ở nơi đây là việc
làm hết sức cần thiết để từ đó có những biện pháp tác động sư phạm thích hợp nhằm
nâng cao hiệu quả giáo dục cho HS dân tộc thiểu số.
Xuất phát từ tất cả các lý do trên, đề tài “Khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng
Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai” được
xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định khả năng nghe hiểu, đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc thiểu
số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Nghiên cứu và tổng hợp các vấn đề lý luận liên quan đến khả năng nghe hiểu và
khả năng đọc hiểu của HS.
3
2) Khảo sát thực trạng khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5
dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai. Bước đầu tìm hiểu các yếu tố
có ảnh hưởng đến khả năng nghe hiểu và đọc hiểu của trẻ.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS tiểu học.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính: 135 HS dân tộc Barhna lớp 4, 5 tại trường tiểu học
K’Dang 2 và tiểu học Thị trấn số 2 ở huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Có sự tiến triển về khả năng đọc hiểu và nghe hiểu tiếng Việt của học sinh dân
tộc Barhna theo cấp lớp.
Khả năng nghe hiểu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna tốt hơn so với khả năng đọc
hiểu.
Môi trường học tập có ảnh hưởng đến các khả năng này của học sinh.
6. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu trên phạm vi 135 HS dân tộc Bahnar lớp 4 và lớp 5 của 2
trường tiểu học thuộc huyện Đak Đoa tỉnh Gia Lai bao gồm trường tiểu học Thị trấn số
2 và trường tiểu học K’Dang 2.
Việc đo lường khả năng nghe hiểu và đọc hiểu chỉ thực hiện trên lớp học, thông
qua các bài tập trắc nghiệm.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu.
Phương pháp này diễn ra theo các giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và
khái quát hóa những lý thuyết, cũng như những nghiên cứu của các tác giả trong và
ngoài nước trên cơ sở các công trình đã được đăng tải trên các sách báo và tạp chí về
các vấn đề có liên quan đến đề tài.
4
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp trắc nghiệm
Đây là phương pháp chính của đề tài để khảo sát thực trạng khả năng nghe hiểu
và đọc hiểu của học sinh.
– Xây dựng các bài tập trắc nghiệm nhằm tìm hiểu khả năng nghe hiểu và đọc
hiểu dành cho HS tiểu học.
– Sử dụng các bài tập đã xây dựng để đo khả năng nghe hiểu và đọc hiểu của HS
lớp 4, 5 dân tộc Barhna.
7.2.2. Phương pháp phân tích nội dung
Phân tích lỗi học sinh mắc phải trong quá trình thực hiện bài tập trắc nghiệm
nhằm làm sáng tỏ khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân
tộc Barhna mà kết quả trắc nghiệm không lý giải được.
7.2.3. Phương pháp quan sát
Thực hiện lựa chọn một số giờ học như Kể chuyện, Toán, Tập đọc để quan sát
những biểu hiện khả năng nghe hiểu của HS dân tộc thiểu số trong học tập, đồng thời
quan sát phương pháp giảng dạy mà giáo viên đã sử dụng ở tiết học. Những thông tin
thu được ở đây giúp người nghiên cứu có thêm nhiều cứ liệu để giải thích kết quả
nghiên cứu của mình.
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Thực hiện phỏng vấn để: Tìm hiểu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên tiểu học
về các vấn đề có liên quan đến khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp
4, 5 dân tộc thiểu số.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS 16.0 và các công thức thống kê toán học như trung bình
cộng, hệ số tương quan Pearson và kiểm nghiệm T – test để xử lý số liệu.
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.
Lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu
1.1.1.
Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới
1.1.1.1.
Trong lịch sử nhân loại, khi các văn bản được lưu giữ lại dưới hình thức chữ viết
thì bắt đầu có hoạt động đọc. Từ đó, các công trình nghiên cứu về đọc ra đời với số
lượng lớn, đa dạng và phong phú trên mọi lĩnh vực, mọi phương diện. Theo số liệu
tổng hợp của giáo sư Đặng Tường Cần, đã có hơn 120 đầu sách chuyên luận về đọc,
1600 bài khảo sát, nghiên cứu về sự đọc trên thế giới [55]. Có thể điểm qua một số
nghiên cứu tiêu biểu sau:
Trong chuyên luận “Dạy đọc và học đọc” (1982), Phạm Toàn và Nguyễn Trường
[58, tr.26 – 27] đã dành một số trang trình bày các công trình nghiên cứu sơ khai về
đọc từ 1800 đến 1905. Nghiên cứu đầu tiên được thực hiện bởi những người làm nghề
in sách vào năm 1800, họ đã phát hiện ra với kiểu chữ sáng sủa, giản dị, vừa cỡ khiến
cho một từ hoặc một nhóm từ không cách nhau quá xa hoặc quá gần, người đọc dễ đọc
hơn, đọc nhanh hơn. Sau phát hiện này, trong cuốn “Khả năng giảm một nửa toàn bộ
chi phí ấn loát”, Lơcle (1843) đã đề nghị vứt bỏ phần dưới các chữ trong khi in ấn vì
người đọc không chú ý đến các con chữ mà chỉ chú ý đến các hình thù của từ. Sau
cùng, tác giả đề cập tới công trình “Sinh lý học của việc đọc và viết” của Emin Javan
(1905). Việc phát hiện ra các chuyển động của mắt trong khi đọc đã mở ra nhiều
hướng nghiên cứu về đọc của con người sau này. Việc so sánh giữa đọc nhanh, đọc
thầm và đọc lẩm nhẩm trong công trình nghiên cứu về “Một phương pháp hiện đại học
đọc nhanh một cách dễ dàng” của tác giả F. Risôđô, M. và F.Gôgơlanh (1969) được
phân tích sâu ở một vài trang khác [51, tr.31- 32].
Năm 1972, cuốn sách “How to read a book” của tác giả Mortimer J.Adler [2] ra
đời đã phân tích sâu các thao tác, kỹ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung.
6
Những năm 80 của thế kỉ XX, nhiều công trình nghiên cứu về chiến lược đọc, mô
hình đọc ra đời nhằm lý giải mối quan tâm của các nhà khoa học về việc mọi người
làm những gì trong khi đọc. Nguyễn Ngọc Minh [43] đã liệt kê một số tác giả tiêu biểu
nghiên cứu về “chiến lược đọc hiểu” như Dolores Durkin, Allan Collins, Edward
Smith, Michael Pressley… Nhóm tác giả Ngô Việt Hà Phương, Trần Văn Duy, Hoàng
Hương Giang, Nguyễn Thị Hải Hà, Nguyễn Minh Tuấn [52] đã sơ lược các công trình
nghiên cứu cùng những tên tuổi nổi lên ở khoảng thời gian này như Anderson (1999),
Frank Smith, Goodman (1967) trong các nghiên cứu về mô hình “top – down”,
“bottom – up”.
Năm 1991, trong bài “The practice of English language”, Jeremy Harmer [62] đã
nêu lên một số nguyên tắc về kỹ năng lĩnh hội văn bản và nhấn mạnh đến vai trò của
yếu tố kinh nghiệm trong khi đọc.
Về các khía cạnh của đọc hiểu có thể kể đến một vài công trình sau: B.V.Belaiev
đã bàn đến quan hệ giữa đọc và viết; giữa đọc nhanh và đọc thầm, đọc to, đọc lẩm
nhẩm; giữa đọc nhanh và sự thông hiểu. N.B.Smith trong công trình (1958) đã nghiên
cứu tốc độ đọc tiếng Anh của người bản ngữ, theo bà, giữa tốc độ đọc và sự thông hiểu
có mối quan hệ với nhau nhưng không phải cứ đọc nhanh là đọc tốt và hiểu tốt.
A.A.Leonchev (1976) đã chỉ ra các mức hiểu khác nhau, trong đó việc hiểu động cơ
hoạt động của người nói là mức hiểu cao nhất. D.I.Clưtrnhicova với cuốn (1973) đã đi
sâu vào nghiên cứu các vấn đề chung của đọc hiểu như khái niệm, đặc điếm, cơ chế….
(trích theo Đỗ Thị Châu [7]).
Những nghiên cứu về sự ảnh hưởng của các thành phần dung lượng trí nhớ đến
quá trình đọc hiểu của H.H.Clark và E.V.Clarke (1977), Kintsh và Van Dijk (1978,
1983), M. Daneman và P.A.Carpenter (1980), P.Salame và A.D.Baddeley (1982),
M.A.Just và P.A.Carpenter (1992) được liệt kê trong công trình nghiên cứu của tác giả
Trần Thị Thu Mai [40].
Nhóm tác giả Kate Cain, Jame Oakhill, Peter Pryant (2004) [79] trong bài
“Children’s reading comprehension ability: Concurent prediction by working memory,
verbal ability, and compoment skills” đã báo cáo kết quả thực hiện nghiên cứu theo
chiều dọc trong suốt thời gian dài để tìm hiểu mối quan hệ giữa dung lượng trí nhớ làm
7
việc và khả năng đọc hiểu ở trẻ em từ 8 đến 11 tuổi. Kết quả nghiên cứu cho thấy dung
lượng trí nhớ làm việc liên quan đến sự khác nhau về đọc hiểu của trẻ em ở các độ tuổi
từ 8 đến 11, sau những đóng góp về kỹ năng đọc và khả năng ngôn ngữ được tính đến.
Sự suy luận, đọc hiểu và hiểu có hướng dẫn (comprehension monitoring) liên hệ với
nhau bằng sự phối hợp giữa các kỹ năng thành phần (component skills) và dung lượng
trí nhớ làm việc.
Monique Senechal và Jo-Anne LeFevre (2002) [81] trong bài “Parental
involvement in the development of children’s reading skill: A five – year longitudinal
study” đã trình bày kết quả ở giai đoạn cuối của một cuộc nghiên cứu theo chiều dọc
kéo dài suốt 5 năm ở 168 trẻ, điều tra về mối quan hệ giữa vốn kinh nghiệm và khả
năng đọc của trẻ. Kết quả điều tra cho thấy việc trẻ được tiếp xúc với sách, việc bố mẹ
dạy trẻ đọc và viết có liên quan đến khả năng đọc hiểu của trẻ, sự thông thuộc các mặt
chữ ở lớp 1 có liên quan trực tiếp đến khả năng đọc hiểu của trẻ ở lớp 3. Tác giả khẳng
định việc đọc thành thạo có nguồn gốc từ những kinh nghiệm đầu đời ở trẻ.
Sơ lược lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu ở nước ngoài có thể thấy, công trình
nghiên cứu của các tác giả trên nhiều phương diện khác nhau đã tạo nên nguồn lý luận
phong phú như cơ sở sinh lý của việc đọc, phương thức mà con người sử dụng trong
khi đọc, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đọc hiểu.
Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở Việt Nam
1.1.1.2.
Hòa cùng xu hướng chung của thế giới, các nhà sư phạm trong nước cũng có
những công trình nghiên cứu lớn, nhằm phục vụ cho mục đích nâng cao chất lượng
giảng dạy ngoại ngữ, chất lượng giảng dạy bộ môn ngữ văn trong nhà trường phổ
thông. Vấn đề đọc hiểu thu hút được sự quan tâm lớn của các nhà sư phạm giảng dạy
ngoại ngữ, giảng dạy bộ môn văn học ở trường phổ thông.
Phần lớn các bài báo, chuyên luận của các tác giả trong nước đều tiếp cận nghiên
cứu khả năng đọc hiểu ở góc độ giảng dạy ngoại ngữ và giảng dạy các văn bản văn
học. Tiêu biểu có các công trình nghiên cứu sau:
Quan tâm đến phương pháp dạy đọc hiểu tiếng nước ngoài có Đỗ Ca Sơn (1977)
[59], Phạm Toàn – Nguyễn Trường (1982) [58], Hoàng Xuân Hoa [16], Nguyễn Văn
Mạnh (2005) [42], Phạm Thị Hòa (2009) [23], Nguyễn Thanh Huyền (2006) [30],
8
Nguyễn Việt Hương (2007) [32], Nguyễn Thanh Mai (2007) [41], Phạm Văn Trước –
Nguyễn Thị Diễm Hương – Nguyễn Vĩ Trân Châu (2010) [62]. Các tác giả đều hướng
tới việc tìm ra một phương pháp dạy đọc hiểu ngoại ngữ mang lại hiệu quả cao, chẳng
hạn, Phạm Thị Hòa [16] trong bài “Ngữ dụng học với việc dạy đọc hiểu một văn bản
bằng tiếng nước ngoài” cho rằng để có thể đọc hiểu văn bản, người đọc không chỉ vỏ
ngôn ngữ mà phải quan tâm đến cả bối cảnh tạo ra nó. Từ đó tác giả đề nghị áp dụng
ngữ dụng học trong việc dạy đọc hiểu tiếng nước ngoài. Nguyễn Thanh Mai [40] chú
trọng đến kỹ năng đọc có tư duy phê phán và phân tích việc áp dụng kỹ năng này vào
dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài, ….
Một số tác giả lại quan tâm đến việc thiết kế giáo trình và bài tập đọc hiểu tiếng
nước ngoài như Lê Thiếu Ngân (2004) [47], Nguyễn Thanh Huyền – Nguyễn Việt
Hương (2004) [31].
Về phương pháp giảng dạy đọc hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông có
các tác giả tiêu biểu như Trần Đình Sử [55], [54], Phan Trọng Luận [37], Nguyễn
Thanh Hùng [25], [27], Lê Phương Nga [45], Dương Thị Hồng Hiếu [20], Nguyễn
Ngọc Minh [43]. Trong đó, Trần Đình Sử được xem là người tiên phong trong việc cải
tiến phương pháp dạy đọc hiểu với các bài viết “Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá
trong nội dung và phương pháp hiện nay”, “Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu”.
Nguyễn Thanh Hùng với chuyên luận “Kỹ năng đọc hiểu văn” (2011) được xem là
người đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc hiểu ở nước ta, chuyên luận đã trình bày
tỉ mỉ về kỹ năng đọc hiểu, nội dung và bản chất của đọc hiểu.Bên cạnh phương pháp
dạy đọc hiểu, phương pháp đánh giá đọc hiểu cũng được Phạm Thu Hiền [18] quan
tâm nghiên cứu.
Ngoài các chuyên luận và một số bài báo bàn về vấn đề đọc hiểu ở trên, còn có
một số công trình nghiên cứu sâu về đọc hiểu có thể kể đến như:
Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu kỹ năng đọc hiểu của HS lớp 6” (1999) của Đỗ Thị
Châu đã phân tích sâu một số vấn đề lý luận của đọc hiểu như khái niệm, các mặt biểu
hiện của sự thông hiểu. Nghiên cứu khảo được tiến hành trên 89 HS lớp 6 thực hiện
qua hai lần đo (lần đo đầu năm và cuối năm học), kết quả khảo sát cho thấy kỹ năng
đọc hiểu tiếng Anh của HS lớp 6 phát triển từ mức trung bình lên mức rất cao sau một
9
năm học. Sau công trình nghiên cứu này, tác giả có một số bài báo như “Về khái niệm
đọc hiểu ngôn ngữ” (2002), “Một số nguyên tắc dạy đọc hiểu tiếng Anh dưới góc độ
tâm lý ngôn ngữ học” (2005) [9], [10].
Công trình nghiên cứu “Rèn kỹ năng đọc hiểu cho HS lớp 4, 5” (1999) của
Nguyễn Thị Hạnh [15] đã phân tích và khái quát các khía cạnh của đọc hiểu nói chung
và những đặc trưng riêng khi đọc hiểu của HS lớp 4, 5.
Trần Thị Thu Mai [40] với luận án tiến sĩ “Dung lượng trí nhớ làm việc và khả
năng đọc hiểu của HS tiểu học thành phố Hồ Chí Minh” (2004) đã tìm hiểu khả năng
đọc hiểu đoạn văn của HS tiểu học, mối tương quan giữa khả năng đọc hiểu với dung
lượng trí nhớ làm việc của HS. Kết quả nghiên cứu cho thấy khả năng đọc hiểu giữa
HS nam và nữ không có sự khác biệt và khả năng đọc hiểu phụ thuộc vào lứa tuổi của
HS, khả năng nhớ từ tốt thì khả năng suy diễn và gìn giữ thông tin trong quá trình đọc
hiểu sẽ tốt.
Trắc nghiệm khả năng đọc hiểu trong bộ trắc nghiệm Đánh giá khả năng ngôn
ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi vào năm 2007 được nhóm nghiên cứu
Trần Quốc Duy, Alain Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng,
Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân [11], [68] xây dựng đo nghiệm trên 262 trẻ nhằm
đánh giá khả năng hiểu nghĩa của từ cùng cấu trúc ngữ pháp trong câu. Bộ trắc nghiệm
này đã được sử dụng trong công trình nghiên cứu của tác giả Huỳnh Hoàng Oanh [48]
về “Ảnh hưởng của khả năng ngôn ngữ lên việc giải bài toán có lời văn của HS lớp 4 ở
một số trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh” của cho thấy, khả năng đọc hiểu có
mối tương quan với việc giải bài toán có lời văn của HS tiểu học, tuy nhiên mối tương
quan này không chặt chẽ lắm. Trắc nghiệm đánh giá khả năng đọc hiểu còn được sử
dụng trong công trình nghiên cứu trên 62 trẻ từ lớp lá đến lớp 1 ở địa bàn thành phố
Hồ Chí Minh nhằm đánh giá tác động của chương trình huấn luyện nhận thức âm vị và
việc học ngôn ngữ viết của tác giả Huỳnh Mai Trang [60] thực hiện trong 1 năm đã
cho thấy ảnh hưởng tích cực của chương trình này đối với thành tích đọc và viết của
HS lớp 1, có thể huấn luyện nhận thức âm vị cho trẻ cuối tuổi mẫu giáo để nâng cao
khả năng đọc và viết của trẻ ở tiểu học.
10
Những nghiên cứu của các tác giả trong nước và nước ngoài đã cung cấp nguồn
lý luận phong phú về đọc hiểu như khái niệm, các mức độ đọc hiểu,… các công trình
đã nêu cho thấy:
−
Khả năng đọc hiểu phụ thuộc vào lứa tuổi và có sự phát triển qua các giai
đoạn.
−
Quá trình đọc hiểu diễn ra có sự tham gia của các yếu tố như trí nhớ làm
việc, tư duy và kinh nghiệm của cá nhân.
Lịch sử nghiên cứu về nghe hiểu:
1.1.2.
Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề nghe hiểu trên thế giới
1.1.2.1.
Trong những thập niên gần đây, kỹ năng nghe hiểu ngày càng thu hút nhiều sự
chú ý của các nhà nghiên cứu trong dạy, học ngoại ngữ. Trong giới hạn hiểu biết của
người nghiên cứu, có thể kể đến một số tên tuổi sau:
Một số nghiên cứu có liên quan đến nghe hiểu trên thế giới có thể kể đến là
Murphy (1987), O’malley và Chamot (1990) nghiên cứu về các chiến lược sử dụng
trong quá trình nghe hiểu. Ngoài ra, O’malley và nhóm tác giả (1989) cũng có công
trình nghiên cứu về mối liên hệ giữa sự tập trung chú ý và nghe hiểu. Herron và
Hanlay (1992) lại nghiên cứu mối liên hệ giữa nghe và nhìn. Rader (1990) tiến hành
nghiên cứu ảnh hưởng của tốc độ nói, cách nói đến nghe hiểu (Trích theo tác giả Bùi
Thu Giang [12]).
Trích theo tác giả Vũ Thị Thanh Hương [36], có một số tác giả sau: Underwood
(1989), Rubin và Thompson (1994) bàn về các yếu tố có thể ảnh hưởng tới quá trình
nghe hiểu và những khó khăn chính có thể gặp phải trong khi nghe. Rost & Ross
(1991) trong bài “Learner use of strategies in interaction: Typology and teachability”
đã xem xét liệu việc sử dụng các chiến lược nghe có tương quan với sự thành thạo về
ngôn ngữ và với việc luyện tập hay không, và liệu việc tăng cường các kỹ năng nghe
có đi đôi với việc nâng cao được chất lượng nghe hiểu hay không. Kết quả của nghiên
cứu này chỉ ra rằng nhóm người nghe thành thạo hơn thường áp dụng các chiến lược
như chiến lược thử nghiệm giả thuyết, chiến lược suy luận tiến triển, và chiến lược
giao tiếp mở rộng tín hiệu. Rubin trong bài “A view of second language listening
11
comprehension research” (1994) cho rằng việc áp dụng các chiến lược nghe hiểu phụ
thuộc vào nhiều yếu tố như bài nghe, hoàn cảnh, hay các nhiệm vụ phải hoàn thành, …
Một công trình nghiên cứu về quan hệ giữa trí nhớ thính giác ngắn hạn (auditory
short-term memory) và kỹ năng nghe của Marry Emily Call (1985) [80] cho thấy nhớ
trật tự sắp xếp các từ là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến kỹ năng nghe, nhớ âm cũng có
tương quan tích cực với kỹ năng nghe nhưng yếu hơn.
Goh (2000) [77] đã cụ thể hóa 7 khó khăn mà Underwood [36] đưa ra thông qua
việc tiến hành một nghiên cứu tìm hiểu về mức độ nghe hiểu tiếng Anh của học viên
có tiếng mẹ đẻ là tiếng Trung Quốc (tiếng Hán).
Trong khảo của Suzance Graham (2005) [83] được thực hiện trên những sinh
viên học tiếng Pháp ở Anh có độ tuổi từ 16 đến 18 để tìm hiểu các quan điểm của
người học cho thấy nhiều người cảm thấy họ không thành công trong việc nghe hiểu
ngôn ngữ khác. Những khó khăn chính yếu là việc họ không theo kịp tốc độ nói,
không nhận diện được các từ trong một đoạn văn bản nói. Nguyên nhân nghe kém hiệu
quả là bởi họ xem những khó khăn trong việc nghe hiểu là do hạn chế về khả năng của
chính họ và không thể thay đổi được. Sự gán ghép này làm cho người học trở nên thụ
động và cảm thấy bất lực.
Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề nghe hiểu trong nước
1.1.2.2.
Mặc dù trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề nghe hiểu, góp
phần xây dựng và hoàn thiện lý luận về vấn đề này nhưng ở Việt Nam, các nghiên cứu
về nghe hiểu thực sự chưa nhiều, chưa có công trình nào chuyên sâu nghiên cứu về
nghe hiểu, hầu hết các tác giả chỉ quan tâm đến một vài khía cạnh nghe hiểu nhằm
mục đích nâng cao khả năng nghe hiểu cho HS, sinh viên khi học ngoại ngữ. Tiêu biểu
có các tác giả sau:
Tác giả Đinh Hồng Vân [65] có bài “Nghe hiểu trong quá trình dạy và học tiếng
Pháp” (1999) phân tích khía cạnh tâm lý và dụng học để làm rõ các yếu tố chi phối quá
trình nghe hiểu, đồng thời tác giả cũng mô tả hai phương thức khác nhau của quá trình
nghe hiểu dưới góc độ tâm lý là phương thức đi từ hình thức đến nội dung ngữ nghĩa
và phương thức dựa vào các giả thiết về nội dung của thông điệp để hiểu ý nghĩa của
nó.
12
Nhằm phục vụ cho mục đích cải thiện chất lượng giảng dạy nghe hiểu ngoại ngữ,
nhiều tác giả quan tâm đến những khó khăn trong quá trình học nghe như Nguyễn
Bàng và Nguyễn Bá Ngọc (2002) [75]. Còn Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị Chi và
Hoàng Thị Xuân Hoa (2006) [67], Tôn Nữ Xuân Phương (2007) [51]. Đỗ Quang Việt
đã có bài (2007) [69] “Bàn về một hướng nghiên cứu giảng dạy kỹ năng nghe hiểu cho
sinh viên khoa Ngôn ngữ và văn hóa Pháp trường đại học ngoại ngữ, Đại học Quốc gia
Hà nội”, trong bài viết, tác giả đề cập đến những khó khăn của sinh viên khi học nghe
hiểu và giới thiệu mô hình nghe tích cực cũng như cơ chế nghe hiểu, từ đó đề xuất
phương pháp giảng dạy phù hợp.
Bài viết “Sử dụng công nghệ thông tin trong việc phát triển kỹ năng nghe hiểu”
(2006) của tác giả Bùi Thu Giang [12] đã giới thiệu các mô hình nghe hiểu, các chiến
lược nghe hiểu và phân tích các đặc điểm của người nghe cũng như đặc điểm của tài
liệu nghe có ảnh hưởng như thế nào đến quá trình nghe hiểu.
Dương Thị Thúy Hương [33], [34] lại quan tâm tới lĩnh vực kiểm tra, đánh giá
khả năng nghe hiểu, tác giả đưa ra một vài phương pháp đánh giá các cấp độ nghe hiểu
của sinh viên và trình bày cơ cấu sản sinh của quá trình nghe hiểu làm cơ sở để xây
dựng các dạng bài tập.
Về nghiên cứu khả năng nghe hiểu tiếng Việt ở lứa tuổi tiểu học có nhóm nghiên
cứu gồm các Trần Quốc Duy và cộng sự (2007) [61], [64], đã cải biên xây dựng bộ
trắc nghiệm Đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi
nhằm phân tích các khó khăn mà trẻ có thể gặp phải trong quá trình học. Bộ trắc
nghiệm gồm 3 phần: ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết và các khả năng số học. Có thể nói
đây là bộ trắc nghiệm đầu tiên được cải biên ở Việt Nam để đánh giá khả năng ngôn
ngữ và khả năng tính toán cho trẻ tiểu học từ 6 đến 9 tuổi. Phần đánh giá khả năng
nghe hiểu câu cho phép xác định những khiếm khuyết quan trọng trong việc nghe hiểu
câu ở trẻ.
Các công trình nghiên cứu về nghe hiểu ở trong nước và nước ngoài cho thấy:
– Trong quá trình nghe hiểu có sự tham gia của các yếu tố như chú ý, trí nhớ.
– Khả năng nghe hiểu ở mỗi cá nhân.
13
– Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về nghe hiểu, đọc hiểu trên thế giới và ở
Việt Nam theo những khía cạnh khác nhau đã góp phần vào việc xây dựng hệ thống cơ
sở lý luận. Những nghiên cứu về khả năng nghe hiểu, đọc hiểu trên phương diện tâm
lý đã cho thấy có sự khác biệt cá nhân (về độ tuổi, kinh nghiệm, tư duy, trí nhớ). Riêng
ở nước ta hiện nay, theo sự hiểu biết hạn hẹp của người nghiên cứu thì chỉ có một vài
nghiên cứu hướng đến khách thể là HS tiểu học của các tác giả như Trần Thị Thu Mai,
Huỳnh Mai Trang, Huỳnh Hoàng Oanh. Tuy nhiên khả năng đọc hiểu, nghe hiểu của
HS dân tộc Barhna bậc tiểu học chưa được quan tâm nghiên cứu.
Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.
Khái niệm khả năng
1.2.1.
Có nhiều quan niệm khác nhau về khả năng, có thể kể đến một số quan niệm sau:
Theo quan điểm triết học [61], thuật ngữ “khả năng dùng để mô tả trạng thái,
trình độ phát triển của sự vật, hiện tượng khi những sự vật hiện tượng đó chưa là hiện
thực và chỉ là xu hướng có thể xảy ra của sự phát triển. Khả năng là cái hiện chưa có,
chưa đạt tới nhưng sẽ tới, sẽ có khi có các điều kiện thích hợp. Như vậy, theo quan
điểm này, khả năng là năng lực tiềm tàng hoặc năng lực cá nhân đang có được để thực
hiện có kết quả một hoạt động nhất định. Nếu khả năng ở dạng năng lực tiềm tàng thì
năng lực ấy chỉ mới là tiền đề để cá nhân thực hiện tốt một hoạt động, nếu khả năng là
năng lực hiện thực thì năng lực ấy sẽ đảm bảo cho cá nhân thực hiện năng lực một
cách có hiệu quả.
Từ điển tâm lý học Liên Xô [29] cho rằng khả năng là những đặc điểm tâm lý cá
nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động nào đó. Như
vậy, khả năng cũng được xem như một dạng năng lực khi nhìn nhận dưới góc độ hiệu
suất của một hoạt động, nhưng khi xét về mặt khoa học, hai thật ngữ này có sự khác
nhau về chất. Mỗi cá nhân đều có một năng lực nhất định, cho thấy mức độ mà cá
nhân có thể vươn tới mà không cần sự nỗ lực quá mức, còn khả năng đảm bảo kết quả
thực hiện một hành động nhưng lại phụ thuộc rất nhiều vào quá trình luyện tập [3].
Từ các quan điểm trên, có thể kết luận khả năng là hệ thống phức hợp các quá
trình, các thuộc tính tâm lý của cá nhân (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, thói quen,
ý chí, xúc cảm, khí chất) cùng kết hợp với nhau tham gia vào hoạt động, tạo ra kết quả
14
của hoạt động, nhờ đó con người có thể giải quyết những yêu cầu đặt ra cho mình trên
con đường phát triển [6].
Khái niệm khả năng hiểu
1.2.2.
Hiểu hay nhận thức được vấn đề là một trong những phạm trù cơ bản của tâm lý
học. Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau về hiểu, có thể kể đến một số quan niệm
sau:
Trong từ điển tâm lý học (1983) [3, tr.45], hiểu được xem là sự tái tạo lại trong ý
nghĩ quá trình khách quan của sự xuất hiện và hình thành đối tượng của hoạt động có
mục đích và của tư duy. Như vậy, “hiểu” là hoạt động nhận thức mang tính tích cực
của cá nhân, hoạt động này luôn tồn tại nhằm đáp ứng nhu cầu hiểu biết của con người
và phục vụ cho những mục đích nhất định. Sự hiểu biết luôn tuân theo những quy luật
khách quan và phản ánh thế giới khách quan, tức là đi từ trực quan sinh động đến tư
duy trừu tượng, bắt đầu từ những biểu hiện, hiện tượng bên ngoài để khám phá cái cốt
lõi, bản chất mang tính quy luật của đối tượng mà con người muốn tìm hiểu. Nói cách
khác, “hiểu” là mức độ cao nhất của quá trình nhận thức, ở mức độ này chủ thể sử
dụng ngôn ngữ và những vật liệu đã có từ quá trình nhận thức thấp hơn để khái quát
những đặc điểm, mối liên hệ bên ngoài của đối tượng nhận thức thành những hiện
tượng mang tính quy luật, bản chất của vấn đề. B.V.Artrônôv, Hoàng Phê cũng đưa ra
quan niệm về hiểu với nội hàm như trên, cụ thể:
B.V. Artrômôv [3, tr.44] cho rằng, sự hiểu là một trong các dạng của hoạt động
tư duy phức tạp nhất và đem lại sự khám phá điều cốt lõi trong sự vật và hiện tượng
của hoạt động thực tiễn.
Theo cách hiểu thông thường, như trong Từ điển tiếng Việt [49] (2004) hiểu có
nghĩa là: “1. Nhận ra ý nghĩa, bản chất, lý lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng của trí tuệ.
Hiểu câu thơ. Hiểu vấn đề. 2. Biết được ý nghĩ, tình cảm, quan điểm của người khác”.
Mục đích cuối cùng của hoạt động nhận thức ở mỗi cá nhân là nhằm thay đổi
nhận thức, vận dụng những tri thức lĩnh hội được để cải tạo thế giới. Có sự hiểu biết về
đối tượng, tức là con người đã loại bỏ được tính chủ quan trong nhận thức đối tượng
của bản thân, “hiểu” về đối tượng giúp con người có thể vận dụng tri thức về chúng để
xử lý chính xác những nhiệm vụ được đặt ra, sự hiểu biết về đối tượng của con người
15
ở mức độ nào được phản ánh thông qua cách giải quyết vấn đề, giải quyết những
nhiệm vụ nhận thức được đặt ra. Nguyễn Thanh Hùng, A.R.Luria, Trần Đình Sử,
B.S.Bloom đã làm rõ hơn khái niệm của phạm trù hiểu như sau:
A.R.Luria [38] cho rằng hiểu là nhận ra ý nghĩa, bản chất của vấn đề và giải thích
cũng như truyền đạt một cách chính xác.
Theo sơ đồ phân bậc các mức độ nhận thức của B. S. Bloom [3, tr.135 – 137 ],
hiểu liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì HS đã biết, đã học. Một HS
tỏ ra mình thông hiểu một định luật nghĩa là có thể giải thích được ý nghĩa của những
khái niệm quan trọng trong định luật ấy, hay minh họa bằng một thí dụ về các mối liên
hệ được biểu thị bằng định lý đó.
Theo Trần Đình Sử [54], về mặt lý luận học tập, hiểu không phải giản đơn chỉ là
nhận biết một tri thức nào đó, tiếp thu và nhắc lại một tri thức có sẵn nào đó mà hiểu
thực chất là tự hiểu, nghĩa là làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học
một tri thức mong muốn, nghĩa là làm thay đổi tính chủ quan của người học.
Nguyễn Thanh Hùng [28] – người nghiên cứu nhiều về đọc hiểu đã đi vào lý giải
nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của các sự vật, hiện
tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội
dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì?
Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào?…”.
Từ các quan niệm đã nêu trên, đề tài đồng tình với quan điểm của Luria về
“hiểu”: nhận ra ý nghĩa, bản chất của vấn đề và giải thích cũng như truyền đạt một
cách chính xác [40, tr.40].
Khái niệm đọc hiểu
1.2.3.
“Đọc” là một trong những hoạt động nhận thức quan trọng trong tiến trình lĩnh
hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người, vì hầu hết những kinh nghiệm quý giá của
các thế hệ trước đều được lưu giữ lại dưới hình thức ký tự, con chữ. Tầm quan trọng
của “đọc” đã thu hút sự chú ý của nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau,
để phục vụ cho việc nghiên cứu của mình, mỗi nhà khoa học lại có những quan điểm
riêng, phản ánh những khía cạnh khác nhau về đọc. Có thể kể đến một số quan niệm
sau:
