10130_Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học sinh khối 6 tại quận 5, TP.HCM

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO
TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM THAØNH PHOÁ HOÀ CHÍ MINH

Đỗ Thị Chiêu Linh

KHẢO SÁT MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN
TRÍ TUỆ NGÔN NGỮ CỦA
HỌC SINH KHỐI 6 TẠI QUẬN 5,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
LỜI CẢM ƠN

Xin cảm ơn:
-Ban giám hiệu trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh,
-Quý thầy cô trong khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh và
quý thầy cô đã trực tiếp giảng dạy tôi suốt những năm học tại trường,
-Phòng KHCN- SĐH, Thư viện và các phòng ban khác của trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ
Chí Minh,
-PGS.TS Đoàn Văn Điều đã quan tâm, tận tình hướng dẫn và giảng dạy tôi trong suốt 7 năm học tại
trường,
-Ba mẹ, anh chị và các bạn đồng học đã hết lòng động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2010
Tác giả
Đỗ Thị Chiêu Linh
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

1. BP: biện pháp
2. ĐLTC: độ lệch tiêu chuẩn
3. HS: học sinh
4. KĐ: Kim Đồng
5. KB: khác biệt
6. NN: ngôn ngữ
7. P: mức ý nghĩa
8. TM: thông minh
9. TB: trung bình
10. TBC: trung bình cộng
11. TBĐH: trung bình điều hòa
12. Tr: trang
13. THSG : thực hành Sài Gòn
14. TN: trắc nghiệm
15. TT: trí tuệ
16. VD:ví dụ
17. XS: xuất sắc
18. YN: có ý nghĩa

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thực tế, trí thông minh được xem là nhân tố quan trọng giúp con người thành công
trong cuộc sống. Tại Mỹ, trắc nghiệm trí thông minh là một trong những yêu cầu bắt buộc khi tham
gia tuyển dụng lao động. Ở Việt Nam hiện nay, một số công ty lớn cũng đã chú trọng đến việc trắc
nghiệm trí thông minh nhằm tìm ra những ứng cử viên sáng giá cho vị trí tuyển dụng của mình. Và
cùng với sự tiến bộ đó, trí thông minh ngôn ngữ ở nước ta cũng được đánh giá cao. Thực tế cho thấy
hiện nay, những nghề chủ yếu sử dụng ngôn ngữ như: nghề giáo, nghề báo, dẫn chương trình, tư
vấn, tham vấn… đã ngày càng được xem trọng và thu hút sự quan tâm của nhiều tầng lớp trong xã
hội. Càng học cao, càng làm ở vị trí cao, con người càng cần đạt đến trình độ cao về ngôn ngữ
không chỉ ở tiếng mẹ đẻ mà còn về ngoại ngữ để diễn đạt, để giao tiếp hiệu quả.
Cùng với lô-gích toán học, trí tuệ ngôn ngữ được xếp vào một trong những loại trí tuệ được
chú ý và coi trọng nhất. Trí tuệ mặc nhiên được gắn liền với ngôn ngữ. Hay nói cách khác, ngôn
ngữ được xem là một trong những thành phần quan trọng của trí tuệ. Tuy thế, trí tuệ ngôn ngữ thật
sự thì phức tạp hơn nhiều [51, tr.48]. Và hiện nay, ở Việt Nam có rất ít các bài trắc nghiệm đo lường
riêng biệt trí tuệ ngôn ngữ.
Học sinh khối 6 là học sinh đầu cấp trung học cơ sở. Đó là lứa tuổi phát triển tương đối nhanh
về vốn từ khoa học. Các em có khả năng viết, nói lưu loát hơn, dùng ngữ pháp đúng hơn và ứng
dụng ngôn ngữ vào thực tiễn tốt hơn [3, tr.45]. Ngoài ra, lứa tuổi này bắt đầu có thể nắm bắt được
cấu trúc, từ vựng, ngữ nghĩa của ngôn ngữ thứ 2, ngoài tiếng mẹ đẻ. Đặc biệt, theo Howard
Gardner, mức độ trí thông minh nói chung, và trí thông minh ngôn ngữ nói riêng có thể được gia
tăng nếu biết cách rèn luyện [51], [53, [57]. Do vậy, việc xác định mức độ phát triển trí tuệ ngôn
ngữ để định hướng và bồi dưỡng ngôn ngữ cho các em là điều cần thiết hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học
sinh khối 6 tại quận 5, thành phố Hồ Chí Minh” được thực hiện.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học sinh khối 6 tại quận 5, thành phố Hồ Chí
Minh. Trên cơ sở kết quả khảo sát, đề xuất một số giải pháp nhằm định hướng cho sự phát triển trí
tuệ ngôn ngữ của các em.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: trí tuệ, cấu trúc trí tuệ, trí tuệ
ngôn ngữ, một số biểu hiện của phát triển trí tuệ ngôn ngữ ở HS khối 6.
3.2. Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học sinh khối 6.
3.3. Đề xuất một số giải pháp nhằm định hướng cho sự phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học sinh
khối 6.
4. Đối tượng nghiên cứu
Mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học sinh khối 6.
5. Khách thể nghiên cứu
Học sinh khối 6 tại quận 5, thành phố Hồ Chí Minh.
-Khách thể khảo sát thử nghiệm: 49 học sinh khối 6 của trường Trung học cơ sở Ba Đình,
quận 5, thành phố Hồ Chí Minh.
-Khách thể khảo sát chính thức: 217 học sinh khối 6 của trường Trung học cơ sở Thực hành
Sài Gòn và trường Trung học cơ sở Kim Đồng, quận 5, thành phố Hồ Chí Minh.
6. Giả thuyết nghiên cứu
-Mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học sinh khối 6 đa phần ở mức trung bình.
-Nữ sinh lớp 6 có khả năng ngôn ngữ cao hơn nam sinh lớp 6.
-Có sự khác biệt về khả năng ngôn ngữ của HS giữa các trường.

7. Giới hạn đề tài
7.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
-Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về trí tuệ ngôn ngữ.
7.2. Giới hạn mẫu nghiên cứu
-Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu trên khách thể là học sinh một số khối 6 tại quận 5, thành phố
Hồ Chí Minh.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1.Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan
đến đề tài.
8.2.Phương pháp trắc nghiệm
-Mục đích: đo lường mức độ trí tuệ ngôn ngữ của HS khối 6.
-Phương pháp gồm 2 giai đoạn: khảo sát thử nghiệm và khảo sát chính thức trên các khách thể
là HS khối 6. Phương pháp sẽ được trình bày chi tiết ở chương 2.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS for Windows, phiên bản 11.5.
Trong những phương pháp trên, trắc nghiệm là phương pháp chính của luận văn.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ
Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được các nhà khoa học quan tâm và nghiên cứu khá sớm.
Ta sẽ điểm qua một số nghiên cứu về trí tuệ, trí tuệ ngôn ngữ và đo lường trí tuệ theo những góc
nhìn khác nhau.
1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước
1.1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ
 Những nghiên cứu về trí tuệ từ góc độ sinh học
Trước hết phải kể đến những nghiên cứu về phản xạ và quy luật hoạt động thần kinh cấp cao,
lý thuyết định khu chức năng tâm lý trên não bộ của các nhà sinh lý học, tiêu biểu là I.P.Pavlov,
K.X.Lésli (1890-1958), K.Gônđơstêin (1878 – 1965). Nghiên cứu cho rằng: quy luật hoạt động thần
kinh cấp cao ở người là cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ. Nếu các vùng thần kinh của
não bộ bị tổn thương, các hành động tâm lý, trí tuệ tương ứng sẽ bị mất hoặc bị rối loạn.
Một nghiên cứu tiêu biểu khác về trí tuệ nhìn từ góc độ sinh học là nghiên cứu về sự di truyền.
Năm 1869, Ph. Galton (1822 – 1911), nhà tâm lý học và nhân chủng học Anh, đã phát hành cuốn
“Thiên tài di truyền” và lập “Thuyết ưu sinh học” (Eugencs) nhấn mạnh yếu tố di truyền của trí tuệ.
Vấn đề này đã được phổ biến và ủng hộ bởi những nhà tâm lý học khác như: Cyril Burt (1966),
Jensen (1969), Jensks (1972). Thậm chí, năm 1975, Wilson tuyên bố rằng: chỉ ai có sức mạnh mới
có cơ may bảo tồn và chuyển giao gen cho đời sau [36, tr.21]. Luận điểm này đã dấy lên làn sóng
phân biệt chủng tộc ở Mỹ và ngày nay vẫn còn bị lên án. Thực tế, vẫn chưa có công trình khoa học
nào dẫn chứng rõ ràng về vai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí tuệ. Vì vậy, không nên
tuyệt đối hóa yếu tố ấy dẫn đến các kết luận phi khoa học.

 Những nghiên cứu về trí tuệ từ góc độ tâm lý học
Các nhà tâm lý học theo thuyết liên tưởng như D.S. Miler (1806 – 1873), H. Spencer (1820-
1930) dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện của P.I. Pavlov làm cơ sở sinh lý cho các mối liên tưởng
tâm lý và cho rằng con người có 4 loại liên tưởng: giống nhau, tương phản, gần nhau về không gian
và thời gian, nhân quả. Trong đó, liên tưởng nhân quả nắm vai trò quan trọng trong các quá trình trí
tuệ. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các liên tưởng đó. Số lượng và tốc độ của chúng tạo
nên sự khác biệt về trình độ trí tuệ. Tuy các nhà liên tưởng đã cố gắng khách quan hóa các hiện
tượng tâm lý bằng cách kéo tâm lý học gần với sinh lý học nhưng họ vẫn chưa thể đi sâu vào bản
chất, cấu trúc và vai trò của trí tuệ con người.
Trường phái Vuxbua với đại biểu là các nhà tâm lý học Đức như: O.Quynpe (1862-1915),
O.Denxơ (1881 – 1944) và K.Biulơ (1897-1963) cho rằng: tư duy là sự vận hành của các thao tác trí
tuệ để giải quyết nhiệm vụ (bài toán tư duy). Các thao tác trí tuệ trong quá trình tư duy bao gồm:
phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa…Đóng góp quan trọng nhất của trường phái
Vuxbua chính là đã tạo một bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của trí tuệ. Lần đầu tiên
trong tâm lý học, trí tuệ được nghiên cứu như một hành động bên trong, một quá trình vận động của
thao tác trí tuệ. Tuy nhiên, bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề), theo họ, chỉ có tác dụng khởi
động cho quá trình trí tuệ. Khi các thao tác trí tuệ được vận hành, chúng không có mối liên hệ cũng
như vai trò nào đối với thao tác trí tuệ bên trong nữa. Do vậy, vấn đề bản chất xã hội và lô-gích của
trí tuệ vẫn chưa được giải quyết.
Thuyết hành vi cổ điển, đại diện là J. Watson (1878-1958) cho rằng: “hành vi trí tuệ (của cả
người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các
kích thích của môi trường sống” [36, tr.17]. Tư duy trí tuệ được hình thành theo cơ chế phản xạ và
luyện tập giống như kỹ xảo. Do vậy, có thể nói học tập và kỹ xảo đạt được chính là trọng tâm
nghiên cứu của tâm lý học hành vi. Đóng góp lớn nhất của thuyết này là đưa tính chặt chẽ và khách
quan của khoa học vào việc nghiên cứu trí tuệ con người.
Các công trình nghiên cứu trí tuệ là lãnh địa thành công nhất của các nhà tâm lý học hình thái
Gestalt như M.Vecthâyme (1880- 1943), V.Kolơ (1887 – 1967), K.Copca (1886 – 1941). Theo
trường phái Gestalt, ta nên sử dụng thực nghiệm thay cho quan sát để nghiên cứu tư duy, trí tuệ. Các
nhà tâm lý học theo trường phái này đã có nhiều thành tựu còn nguyên giá trị đến ngày nay như: các
quy luật của tri giác, mối quan hệ giữa tri giác với tư duy, nguồn gốc của trí tuệ và nhất là sự phát
sinh tri giác và tư duy trong trường tri giác khi giải quyết bài toán tư duy – cơ sở lý luận của trắc
nghiệm khuôn hình tiếp diễn Raven nổi tiếng hiện nay.
Người có ảnh hưởng to lớn đối với lĩnh vực tâm lý học trí tuệ trẻ em chính là J.Piaget (1896 –
1980). Với phương pháp lâm sàng tâm lý, trắc nghiệm và quan sát khách quan, Piaget đã tìm ra học
thuyết về sự phát triển trí khôn của trẻ em với hai nội dung gắn bó hữu cơ với nhau: học thuyết về
chức năng, cấu trúc và sự phát sinh, phát triển của trí tuệ. Ông nghiên cứu trí tuệ như cấu trúc tâm lý
có tính chất thuận nghịch, là trạng thái cân bằng của cơ thể với môi trường. Đối với ông, hoạt động
trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức mà chủ yếu là sự thay đổi của chủ thể. Sự thay đổi
đó là cơ sở phân chia các giai đoạn phát triển cụ thể. [36], [39] Các nhà tâm lý học hoạt động với các đại diện vĩ đại là L.X.Vưgốtxki, A.N.Lêonchiev,
X.L.Rubinstêin, P.Ia.Galperin…đã tạo ra một cuộc cách mạng trong nghiên cứu trí tuệ. Trí tuệ đã
được nghiên cứu từ chức năng, cấu trúc đến nguồn gốc, nội dung xã hội, lịch sử phát sinh, hình
thành và phát triển. Sau gần 1 thế kỷ, tâm lý học hoạt động đạt được 1 số thành tựu nổi bật. Theo
họ, trí tuệ bao gồm trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc cao có sự tham gia của ngôn ngữ.
Mối quan hệ giữa chủ thể có trí tuệ bậc cao với đối tượng nhờ vào công cụ tâm lý. Trí tuệ con người
bắt nguồn từ thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội và được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh
nghiệm. Theo đó, trí tuệ của trẻ được hình thành từ sự lĩnh hội kinh nghiệm trong các hoạt động của
chúng. Mỗi giai đoạn lứa tuổi đều có hoạt động chủ đạo, định hướng cho sự phát triển trí tuệ. Và để
trẻ phát triển trí tuệ tốt, người giáo viên phải biết tác động vào vùng phát triển gần nhất của trẻ. Với
những thành tựu kể trên, tâm lý học hoạt động đã có những đóng góp đáng kể không những trong
hoạt động nghiên cứu trí tuệ mà còn trong hoạt động giảng dạy.
Năm 1983 có lẽ là năm ghi dấu ấn quan trọng trong lịch sử nghiên cứu trí tuệ của nhân loại vì
chính năm này, quyển sách có tựa đề là “Cơ cấu trí khôn” (Frames of Mind) của giáo sư Howard
Gardner được xuất bản. Trong đó, ông đã đưa ra lý thuyết và định nghĩa mới về trí thông minh với
tên gọi: trí thông minh đa dạng. Và cũng từ đó, Gardner được biết đến cùng những công trình
nghiên cứu về trí tuệ đa dạng và mối quan hệ của chúng với giáo dục nói chung, sự phát triển về
chương trình giảng dạy, sự đánh giá trong quá trình dạy học nói riêng [57]. Quan điểm của ông đã
tạo một bước ngoặc lớn trong lịch sử nghiên cứu trí tuệ. Từ đây, trí tuệ không còn được xem như
một khối duy nhất gồm hai thành phần chính là ngôn ngữ và lô-gích toán học mà được phân thành
nhiều dạng khác nhau. Trong lý thuyết của ông có đến 10 dạng thông minh: lô-gích – toán học, ngôn
ngữ, không gian, âm nhạc, cơ thể, liên nhân cách, nội tâm, thiên nhiên, hiện sinh, tôn giáo…[51].
Và theo ông, trí tuệ không dừng ở 10 dạng thức đó mà còn tồn tại ở nhiều dạng thức khác mà chúng
ta chưa tìm thấy. Với sự sở hữu những dạng thức trên, mỗi người sẽ có 1 cách học tương ứng. Tuy
có nhiều tranh cãi khác nhau về lý thuyết này nhưng cho đến nay, những thành tựu mà Howard
Gardner mang đến cho nhân loại đã được thừa nhận và được ứng dụng rộng rãi trong nhiều trường
học ở Mỹ. [24], [51], [53] Cách đây hơn 1 thập kỷ, một khái niệm khác về trí tuệ đã ra đời. Đó là “trí tuệ xúc cảm”. Lý
thuyết này được xây dựng dựa trên quan niệm rằng trí thông minh đã bỏ qua những vấn đề về xúc
cảm mà chỉ thiên về lý trí và những người có trí thông minh chỉ học tốt trong nhà trường nhưng
không đảm bảo đạt được sự thành công khi bước vào đời. Theo nhà tâm lý học Daniel Goleman,
chính trí tuệ xúc cảm mới là yếu tố quyết định sự thành công của mỗi cá nhân. Giới nghiên cứu
cũng đồng ý rằng, trí tuệ xúc cảm không đối nghịch mà bổ sung cho trí tuệ nói chung. Và nền giáo
dục chỉ toàn diện khi ta quan tâm đến cả hai mặt này. [12] Gần đây, Daniel Goleman cũng đã cho ra đời quyển “trí tuệ xã hội”. Theo ông, chính trí tuệ xã
hội là nền tảng giúp ta có thể làm trẻ em trở nên vui vẻ hơn, là cơ sở của sự kết hợp hài hòa giữa
người với người, giúp cho các chủ thể mang thành kiến, căm thù có thể cùng nhau sống trong hòa
bình. Trí tuệ xã hội đã tạo mối liên hệ mật thiết giữa các cá nhân với nhau. [12] Nhìn chung, từ lúc ra đời đến nay, trí tuệ đã được nhìn nhận dưới rất nhiều góc độ và vô số
quan điểm khác biệt. Trí tuệ đã được nhìn từ quan điểm hẹp là đồng nhất trí tuệ với tư duy, rồi đến
quan điểm truyền thống bao gồm ngôn ngữ và lô-gích toán học, đến quan điểm hiện đại, mang tính
nhân văn, gắn với thực tiễn cuộc sống như trí tuệ đa dạng của Howard Gardner, trí tuệ xúc cảm và
trí tuệ xã hội của Daniel Goleman. Nhưng nhìn chung, tất cả đều đạt được những thành tựu nhất
định để thế hệ sau kế thừa và phát huy.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về đo lường trí tuệ
Một số học giả tin rằng việc sử dụng trắc nghiệm tâm lý có thể đã được bắt đầu từ năm 2200
trước CN ở Trung Quốc cổ đại. Tuy nhiên, hầu hết các nhà nghiên cứu đồng ý: những nỗ lực nghiên
cứu nghiêm túc về trắc nghiệm tâm lý bắt đầu từ đầu thế kỷ 20. Và chính trắc nghiệm trí tuệ đã mở
đầu cho lịch sử đo lường tâm lý của nhân loại.
Cuối thế kỷ 19, Alfred Binet thành lập phòng thí nghiệm nghiên cứu tâm lý thực nghiệm đầu
tiên ở Pháp. Ông đã nỗ lực phát triển những kỹ thuật thực nghiệm để đo lường trí tuệ và khả năng
lập luận. Binet tin rằng trí tuệ là một tính chất phức hợp có thể được xác định bằng việc đánh giá
thông qua những khả năng: giải quyết vấn đề, phán đoán, lập luận. Ông thử nghiệm rất nhiều bài tập
đo lường những khả năng này trên con của mình và những đứa trẻ khác trong trường học ở Pháp và
đã thành công.
Vào năm 1905, cùng với Théodore Simon, Binet xuất bản trắc nghiệm trí tuệ đầu tiên – thang
đo Binet – Simon. Đây là trắc nghiệm cá nhân gồm 30 bài tập được trình bày theo sự gia tăng về độ
khó. Trắc nghiệm này được sử dụng để giúp viên chức trong trường học Pa-ri thời ấy biết được trẻ
em nào cho dù cố gắng cật lực vẫn không thể tiếp thu kiến thức từ chương trình học bình thường ở
nhà trường. [55], [56] Trong thang đo năm 1908, Binet và Simon đã giữ lại nguyên tắc phân chia tuổi như thang đo
năm 1905. Những bài tập được nhóm theo độ tuổi hơn là gia tăng độ khó. Tuy nhiên, có lẽ thành tựu
lớn nhất của thang đo này chính là giới thiệu khái niệm tuổi trí tuệ (mental age). Tuổi trí tuệ phản
ánh trí tuệ của mỗi trẻ so với trí tuệ trung bình của nhóm trẻ cùng độ tuổi, được chọn làm nhóm mẫu
trắc nghiệm. Ví dụ, nếu 1 đứa trẻ 6 tuổi có thể thực hiện những bài tập mà 2/3 đến 3/4 nhóm đại diện
ở trẻ em 8 tuổi làm được thì trẻ này có tuổi trí tuệ của trẻ lên 8. Ngược lại, một đứa trẻ 10 tuổi
không làm được những bài tập mà 2/3 đến 3/4 nhóm trẻ 5 tuổi có thể làm thì có tuổi trí tuệ là 5 [55,
tr.262]. Tuy nhiên, khái niệm “tuổi trí tuệ” nhanh chóng bộc lộ hạn chế vì không phản ánh sự chênh
lệch về trí tuệ của trẻ em qua các lứa tuổi. [36] Cho dù thế, tác phẩm của Binet cũng đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến các nhà tâm lý học trên khắp
địa cầu. Thang đo Binet – Simon được sửa lại cho phù hợp với nhiều quốc gia. Năm 1916, Lewis
Terman, một nhà tâm lý học Mỹ, đã phát triển thang đo Standford – Binet để sử dụng cho người Mỹ
từ 3 tuổi trở lên. [55, tr.263]. Thêm vào đó, thang đo Stanford – Binet năm 1916 đã giới thiệu một
ứng dụng đầy ý nghĩa, đó là khái niệm chỉ số IQ (Intelligence quotient) đã được biết đến ngày nay.
IQ là một thương số giữa tuổi trí tuệ (mental age) và tuổi đời (chronological age) của chủ thể. Khái
niệm IQ đặc biệt này được đề xướng bởi Stern (1912). Công thức của Stern được giới thiệu trong
thang đo Stanford – Binet năm 1916 như sau:
IQ = MA/CA *100
Trong đó:
MA (Mental age): tuổi trí tuệ
CA: (chronological age): tuổi đời
Những năm 30, bản chất của trí tuệ được tranh cãi trên lĩnh địa tâm lý học. Sự tranh cãi đó đã
thúc giục nhà tâm lý học Mỹ David Wechsler xây dựng thang đo trí tuệ đầu tiên dành cho người
lớn: Wechsler – Bellevue [56]. Sau này, ông còn có thang đo dành cho trẻ ở tuổi đến trường và trẻ
trước tuổi học. Các trắc nghiệm của Wechsler được xây dựng trên quan điểm:
-Trí tuệ là tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí tuệ, song không phải đơn thuần là tổng số
các khả năng mà là kết quả của sự phối hợp các khả năng đó.
-Các chức năng này khác nhau và có thể đo được. Do đó, có thể đo trí tuệ bằng cách đo các
đơn vị chức năng này hoặc đo sự phối hợp của chúng.
-Trí tuệ của cá nhân phụ thuộc vào các điều kiện văn hóa xã hội, nơi cá nhân đó sinh ra và lớn
lên. [30] Bên cạnh đó, Wechsler cũng đã đề xuất công thức mới để tính chỉ số trí tuệ:
IQ = (X – X)/s *15 +100
Trong đó: X: điểm thô trắc nghiệm
X: điểm trung bình trắc nghiệm của toàn mẫu
s: độ lệch chuẩn

Ngày nay, trong đo lường trí tuệ, người ta vẫn dùng cả hai công thức Stanford – Binet và
Wechsler.
Tóm lại, từ đầu thế kỷ 20, nhiều nhà tâm lý học đã nghiên cứu về đo lường trí tuệ như: Binet,
Simon, Stern, Lewis Terman, Wechsler… Họ đã biết phát huy điểm mạnh của các nhà tâm lý học
trước để tạo nên những thành quả có ý nghĩa đến ngày nay như: các trắc nghiệm trí tuệ và các công
thức tính IQ.
1.1.1.3. Những nghiên cứu về trí tuệ ngôn ngữ
Lý thuyết trí tuệ ngôn ngữ đã được Howard Gardner đề xướng. Khác với những nhà tâm lý học
trước đây, ông xem trí tuệ ngôn ngữ như một loại hình trí tuệ độc lập với cấu trúc riêng của nó chứ
không phải đóng vai trò như một thành phần của trí tuệ. Trên quan điểm đó, ông cũng đưa ra những
câu trắc nghiệm nhằm đo lường trí tuệ ngôn ngữ.
Bên cạnh Howard Gardner, ta có thể kể đến một số công trình nghiên cứu trí tuệ, trong đó có
ngôn ngữ của các tác giả khác:
-Trắc nghiệm trí tuệ người lớn WAIS của David Wechsler (1939) có 2 hạng: hạng ngôn từ
(Verbal scale) với 6 tiểu nghiệm và hạng thực thi (Performance scale) với 5 tiểu nghiệm. Trong 6
tiểu nghiệm hạng ngôn từ có 3 tiểu nghiệm đo về ngôn ngữ.
+Tiểu nghiệm đánh giá mức độ thông hiểu chung nhằm đo năng lực phán đoán, hiểu ý
nghĩa của các thành ngữ.
+Tiểu nghiệm xác định sự giống nhau nhằm đánh giá năng lực hình thành khái niệm.
+Tiểu nghiệm về từ vựng nhằm đánh giá vốn từ vựng của cá nhân.
-Hans Eysenck, một nhà Tâm lý học người Anh khá nổi tiếng với lý thuyết phân tích nhân tố
về nhân cách. Tuy nhiên, ông cũng khẳng định những yếu tố nhân cách có liên quan đến khả năng
trí tuệ. Năm 1996, ông đưa ra bộ trắc nghiệm trí tuệ cho lứa tuổi từ 10 – 15, gồm có 5 tiểu nghiệm:
trắc nghiệm số, trắc nghiệm ngôn ngữ, trắc nghiệm suy luận trừu tượng, trắc nghiệm tri giác và trắc
nghiệm tri giác không gian. [27] -Trắc nghiệm trí tuệ của Amthauer, một nhà tâm lý học Đức được sử dụng để đánh giá trí tuệ ở
lứa tuổi 13 đến 61. Trắc nghiệm bao gồm 9 tiểu nghiệm, trong đó có 4 tiểu nghiệm đo về ngôn
ngữ:
+Lựa chọn một cách logic. Tiểu nghiệm này nhằm nghiên cứu tư duy quy nạp, sự nhạy bén
ngôn ngữ.
+Xác định những đặc điểm chung. Ở tiểu nghiệm này, tác giả đưa ra 5 từ, trong đó có 4 từ
cùng loại. Nghiệm thể cần phát hiện từ thừa. Mục đích là nghiên cứu năng lực trừu tượng hóa của
khách thể.
+Xác định sự giống nhau, sự tương tự. Tác giả đưa ra 3 từ, giữa từ thứ nhất và từ thứ hai có
một mối liên hệ xác định. Yêu cầu tìm từ thứ 4 có liên hệ với từ thứ 3 giống như hai từ đầu. Tiểu
nghiệm nhằm đo năng lực liên hợp.
+Tiểu nghiệm phân loại nhằm đo năng lực ấp ủ những phán đoán. Nghiệm thể sẽ viết ra nét
chung cho một cặp khái niệm.
Sở dĩ 4 tiểu nghiệm này được xây dựng vì tác giả quan niệm rằng: trên bình diện trí tuệ ngôn
ngữ, những yếu tố: tư duy quy nạp, tư duy trừu tượng, tư duy liên hợp và sự hình thành phán đoán là
những yếu tố quan trọng nhất. [48, tr.110].
-Tác giả William Bernard và Jules Leopold quan niệm rằng: mức am hiểu từ ngữ phát triển
song song với trí tuệ một cách mật thiết [30, tr.237]. Do đó, các tác giả đã xây dựng trắc nghiệm
năng lực trí tuệ nhằm đo lường khả năng học tập của con người. Trắc nghiệm gồm 90 câu, trong đó
có đến phân nửa số câu đo về ngôn ngữ.
Như vậy, ngoại trừ Howard Gardner có những nghiên cứu về các loại hình trí tuệ, trong đó có
trí tuệ ngôn ngữ, đa số các nhà nghiên cứu đều xem ngôn ngữ như một thành phần không thể thiếu
của trí tuệ. Do vậy, đa phần các trắc nghiệm trí tuệ đều chú trọng đến khả năng ngôn ngữ, thiên về
khả năng ngôn ngữ.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
1.1.2.1.Những nghiên cứu về trí tuệ
Mặc dù việc nghiên cứu trí tuệ đã có mặt trên thế giới từ rất sớm nhưng ở nước ta, việc nghiên
cứu vấn đề này chỉ mới bắt đầu những năm 70 của thế kỷ 20.
Đầu tiên, có thể kể đến luận án Phó Giáo sư Tiến sỹ: “Bản chất của trí thông minh và cơ sở lý
luận của đường lối lĩnh hội khái niệm” (1979) của Phạm Hoàng Gia. Tác giả đã chỉ ra hạt nhân của
trí thông minh con người là phẩm chất chủ động, linh hoạt, sáng tạo của tư duy, nhờ đó nó giải
quyết được những tình huống mới mẻ trên cơ sở nhận thức được bản chất của chúng. [34, tr.26] Tiếp theo là luận án Tiến sỹ: “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ và thể lực của trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi” của Lê Thị Minh Hà (2002). Đề tài đã sử dụng trắc nghiệm Raven màu để khảo sát 225 trẻ
Mầm non ở Hà Nội, Yên Bái và Phú Yên. Kết quả cho thấy trẻ ở Hà Nội đạt điểm Raven xấp xỉ
điểm chuẩn quốc tế và có mức độ trí tuệ cao hơn trẻ ở Yên Bái. Bên cạnh đó, đề tài cũng chứng
minh được mối tương quan thuận giữa thể lực và năng lực trí tuệ của trẻ 5-6 tuổi. Nhìn chung, đề tài
đã góp phần vào việc đánh giá mức độ phát triển trí tuệ và thể lực của trẻ mầm non. [26] Tiến hành nghiên cứu trí tuệ trên khách thể ở tuổi thiếu niên thì có đề tài Tiến sỹ của Đuông Ta
Mo La Kha Xúc: “Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và khả năng sử dụng
test Raven ở Lào”. Đề tài đã chứng minh được trí tuệ của học sinh Lào từ 11 đến 15 tuổi phát triển ở
mức bình thường so với học sinh cùng độ tuổi và trẻ 11- 12 tuổi có mức trí tuệ thấp hơn so với trẻ
13 – 14 tuổi. Theo đó, mức độ trí tuệ của học sinh trong nhóm 11 đến 15 tuổi liên quan trực tiếp đến
nhiều yếu tố như: giới tính, nghề nghiệp của cha mẹ, kết quả học tập của bản thân. Trong số khách
thể được khảo sát, học sinh nữ có mức độ trí tuệ thấp hơn học sinh nam. Học sinh có cha mẹ là cán
bộ, kinh doanh thường có mức trí tuệ cao hơn so với các em có cha mẹ là công nhân, nông dân và
học sinh khá giỏi có mức trí tuệ cao hơn học sinh trung bình và yếu. [14] Trắc nghiệm Raven cũng được sử dụng để tiến hành nghiên cứu ở một số đề tài khác như:
-“Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre” của Huỳnh Văn
Chẩn (luận văn Thạc sỹ, năm 2006). Đề tài chứng minh được học sinh lớp 6, Thị xã Bến Tre đa số
có mức độ trí tuệ trung bình, đảm bảo đủ điều kiện về trí tuệ cho việc học tập của các em. Ngoài ra,
kết quả thực nghiệm sư phạm trên môn toán lớp 6 cũng cho thấy: nếu tăng cường khả năng khái
quát hóa của học sinh kết hợp với hoạt động nhóm trên lớp sẽ nâng cao mức độ phát triển trí tuệ của
các em. [25] -“Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại thị xã Đồng Xoài – tỉnh Bình Phước năm học
2005-2006” của Đỗ Thị Nga (luận văn Thạc sỹ, 2006). Kết quả đã chứng tỏ hoàn cảnh sống, cách
giáo dục con cái của gia đình thuộc các giai tầng khác nhau trong xã hội đều có ảnh hưởng đến sự
phát triển trí tuệ của học sinh. [15] Ngoài các đề tài về trí tuệ cũng có sách viết về trí tuệ như: Tâm lý học trí tuệ của Phan Trọng
Ngọ (2001). Sách đã giúp người đọc khái quát được lịch sử nghiên cứu trí tuệ trên thế giới, các
phương pháp nghiên cứu trí tuệ trong tâm lý học cũng như những vấn đề về trẻ chậm phát triển trí
tuệ.
Bên cạnh đó, cũng có một số tác giả khác nghiên cứu về trí tuệ như: Đoàn Văn Điều, Lý Minh
Tiên, (trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh), Trương Công Thanh, Nguyễn Công
Khanh (viện Khoa học Giáo dục), Nguyễn Quang Uẩn (Đại học Sư Phạm Hà Nội 1)…[15]

1.1.2.2. Những nghiên cứu về đo lường trí tuệ
Trước năm 75, ở Việt Nam đã sử dụng 1 số trắc nghiệm trí tuệ để tuyển chọn học sinh nhưng
việc sử dụng trắc nghiệm chưa được Việt hóa. Trong những năm gần đây, trắc nghiệm đã được sưu
tầm, thích nghi hóa, sử dụng trên trẻ em Việt Nam.
Hầu như những ai nghiên cứu về trí tuệ cũng đều biết đến quyển “Những trắc nghiệm tâm lý”
do Ngô Công Hoàn chủ biên. Quyển sách đã tập hợp khá nhiều trắc nghiệm trí tuệ đã được Việt hóa
của những nhà Tâm lý học có tên tuổi trên thế giới như: trắc nghiệm Denver, trắc nghiệm của Gille,
trắc nghiệm của Wechsler, trắc nghiệm hình phức hợp Rey, trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn
Raven, trắc nghiệm năng lực trí tuệ của William Bernard và Lules Leopold…Với nội dung và cách
hướng dẫn đầy đủ, tập tài liệu là công cụ rất cần thiết cho công tác nghiên cứu những biểu hiện tâm
lý phức tạp của con người.
Tác giả viết về đo lường trí tuệ nổi tiếng ở Việt Nam có thể kể đến là Dương Thiệu Tống. Ông
đã xuất bản quyển: “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập”. Quyển sách chính là kim chỉ nam
cho sinh viên về phương pháp xây dựng và phân tích những câu trắc nghiệm khách quan thuộc lĩnh
vực giáo dục nói chung và trí tuệ nói riêng.
Quyển “Khoa học chẩn đoán tâm lý” (1992) của Trần Trọng Thủy cũng là một quyển sách khá
hay về đo lường trí tuệ. Sách đã đề cập đến lịch sử chẩn đoán trí tuệ bằng trắc nghiệm và đưa ra một
số phương pháp chẩn đoán trí tuệ trên thế giới hiện nay như: Stanford – Binet, Wechsler, Raven…
Trần Kiều cũng đã xuất bản quyển “Trí tuệ và đo lường trí tuệ”. Sách không chỉ nói đến lịch
sử và cách tính trí tuệ theo kiểu truyền thống mà còn đề cập đến loại trí tuệ mới được nghiên cứu
gần đây – trí tuệ xúc cảm.
Nói một cách khái quát, những tác phẩm về đo lường kể trên đều đã đóng góp rất lớn vào lịch
sử nghiên cứu trí tuệ nước nhà. Hiện nay nước ta đang chú trọng đến nghiên cứu và đo lường trí tuệ
nhằm phục vụ cho giáo dục cũng như cho đời sống. Nhưng xét cho cùng, số lượng các tác phẩm do
các tác giả trong nước viết vẫn chưa đủ đáp ứng nhu cầu người học. Sách về trí tuệ và đo lường về
trí tuệ hiện nay đa phần vẫn là sách ngoại văn hay sách dịch từ các tác giả nước ngoài.
1.1.2.3. Những nghiên cứu về trí tuệ ngôn ngữ
Ở nước ta, chỉ có một số tác phẩm nghiên cứu về trí tuệ ngôn ngữ, trong đó có:
-Đề tài: “Dùng phương pháp trắc nghiệm đo lường một số biểu hiện sự phát triển nhận thức và
ngôn ngữ của trẻ em mẫu giáo nhỡ và lớn tại một số trường Mầm non ở Thành phố Hồ Chí Minh”
do Đoàn Văn Điều chủ trì. [27] -Đề tài: “Tìm hiểu mức độ phát triển ngôn ngữ của học sinh cuối bậc Tiểu học thị xã Tây Ninh
dưới góc độ Tâm lý học thần kinh”, luận văn Thạc sỹ của Nguyễn Thị Bích Phượng, 1988 [27, tr.8] -Đề tài “Cải biên và định chuẩn trắc nghiệm ngôn ngữ của Hans Eysenck dùng đo trí thông
minh cho trẻ em từ 10 đến 15 tuổi tại thành phố Hồ Chí Minh” do nhóm tác giả Lê Thị Hân, Lý
Minh Tiên, Đỗ Hạnh Nga, Trần Thị Thu Mai, Huỳnh Lâm Anh Chương của trường Đại học Sư
Phạm thành phố Hồ Chí Minh tiến hành.
1.2.Lý luận về trí tuệ và trí tuệ ngôn ngữ
1.2.1. Lý luận về trí tuệ
1.2.1.1.Định nghĩa trí tuệ
Trí tuệ là một trong những lĩnh vực có góc nhìn đa dạng và phong phú. Thông thường, khi
được hỏi: “Một người có trí tuệ là người như thế nào?”. Câu trả lời thường gặp nhất là: một người
có khả năng giải quyết vấn đề, suy nghĩ có phê phán, học được, hiểu nhanh … Trí tuệ của một
người, nói theo cách truyền thống, chứa đựng khả năng hiểu biết tổng quát của họ.
Đối với những lĩnh vực khác nhau, trí tuệ cũng được hiểu khác nhau.
-Trong kinh doanh, trí tuệ là thị trường được thể chế hóa trong sự tiêu dùng, giành giật nhau.
[60] -Trong ngôn ngữ học, trí tuệ được hiểu như sau:
+Theo Từ điển Hán Việt của giáo sư Nguyễn Lân, trí là hiểu biết, tuệ là thông minh. Do
vậy, trí tuệ có thể hiểu là thông minh, hiểu biết. [33] +Theo Từ điển Tiếng Việt Phổ Thông của Viện ngôn ngữ học, trí tuệ là “khả năng nhận
thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định”. [6] +Trí tuệ được dịch sang tiếng Anh là “Intelligence” và được giải thích là “khả năng hiểu,
suy nghĩ về điều gì đó và là khả năng tiếp thu, sử dụng kiến thức”. [59] -Trong tâm lý học, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ. Tuy nhiên, có thể khái quát
thành 3 nhóm quan điểm khác nhau:
 Trí tuệ gắn liền với hoạt động học tập của cá nhân
+K.Đ.Usưnxki cho rằng “Trí tuệ là một hệ thống tri thức được tổ chức tốt” [34, tr.37].
+William Bernard và Jules Leopold chỉ ra rằng: “Có mối liên hệ giữa trí thông minh và
sự học tập của cá nhân” [30, tr.237]  Trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân
+ Phạm Hoàng Gia: “Trí tuệ chính là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy thể
hiện ở năng lực vận dụng những công cụ của nền văn hóa vật chất và tinh thần của loài người để
giải quyết một cách tối ưu những tình huống mới trong học tập và trong cuộc sống.” [34, tr.197] +Spearman: “Trí tuệ là khả năng rút ra những mối quan hệ hay tương quan”. [55, tr.254] +Freeman: “Trí tuệ là khả năng suy nghĩ trừu tượng” [55, tr. 254] Nhóm này đã quy khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như
đồng nhất với chúng.
 Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân
+Đ.Wechsler (1958) “Trí tuệ là năng lực tổng thể hoặc năng lực chung của cá nhân để
hành động có mục đích, để suy nghĩ hợp lý và để ứng phó có hiệu quả với môi trường xung quanh
[47, tr. 98] +Freeman: “Trí tuệ là sự điều chỉnh hay thích ứng của cá nhân đối với môi trường sống
của họ.” [55, tr.254] +Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với
tình huống mới. (F.Raynal, A.Rieunier). [36, tr.42] +Theo Howard Gardner, “trí tuệ là khả năng xử lý những thông tin, giải quyết các vấn đề
hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi
trường văn hóa” [57] Và cũng theo ông, trí tuệ rộng hơn IQ bởi vì nếu một người có chỉ số IQ cao nhưng thiếu khả
năng tạo ra sản phẩm thì không được xem ngang bằng với trí tuệ.
Cũng chính tính cách mạng nêu trên, trong luận văn này, chúng tôi sử dụng định nghĩa trí tuệ
của Howard Gardner làm cơ sở lý luận cho đề tài.
Có nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ và ngày càng khám phá nhiều góc cạnh của trí tuệ.
Điều cần chú ý ở đây là trí tuệ không phải là 1 thực thể mà là một cấu trúc mang tính giả thuyết,
được dùng để chỉ rất nhiều loại hành vi được xem là thông minh. (tác giả Đoàn Văn Điều)
1.2.1.2.Cấu trúc của trí tuệ
Bên cạnh sự phong phú về quan niệm trí tuệ, sự đa dạng về cấu trúc trí tuệ cũng là một điều
đáng đề cập. Ta có thể điểm qua một số quan điểm về cấu trúc trí tuệ như sau:
 Mô hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần
Mô hình cấu trúc hai thành phần của trí tuệ là mô hình theo kiểu phân mức trí tuệ. Có khá
nhiều tác giả đi theo hướng phân tích này như: R.Cattell (1967) với trí lỏng và trí tuệ tinh luyện,
Hebb (1974) với trí tuệ A và trí tuệ B, Jensen (1969) với trí tuệ cụ thể và trí tuệ trừu tượng…Tiêu
biểu nhất là mô hình của nhà tâm lý Spearman và N.A.Menchinxcaia
-Mô hình trí tuệ của Spearman
C.Spearman tin rằng trí tuệ con người không phải là một khối duy nhất, mà là một cấu trúc
được tạo nên bởi nhiều yếu tố. Yếu tố chung nhất được ông gọi là yếu tố G (General). Ví dụ: tính
linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh, …sẽ tạo ra khả năng trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho các
hoạt động của con người. Bên cạnh đó, mỗi cá nhân còn có thêm 1 nhân tố S (Special) sẽ giúp con
người hiểu biết và thực hiện tốt các loại hoạt động chuyên biệt nào đó, ví dụ: làm toán, chơi
nhạc…Vì quá chung và trừu tượng nên giá trị thực tiễn của mô hình cấu trúc hai nhân tố do
Spearman đề xuất không cao. Tuy vậy, ông đã mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí tuệ, đó là
phương pháp phân tích nhân tố.
-Mô hình của N.A.Menchinxcaia và E.N.Canbanova – Menle
Theo các nhà tâm lý trên, trí tuệ gồm 2 thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh)
và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh). Tri thức về đối tượng là số lượng các khái niệm
khoa học, được xem là nguyên liệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ. Thủ thuật trí tuệ chính là
hệ thống các thao tác để giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Với quan niệm trên, các nhà tâm lý đã mang
đến những giá trị thực tiễn nhất định. Đó là họ đã chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ không
phải chỉ tăng số lượng tri thức mà còn phải chú trọng đến các thủ thuật trí tuệ. Tuy nhiên, cũng
giống như Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn quá trừu tượng.
Tóm lại, theo các nhà khoa học trên, trí tuệ được hình thành chỉ dựa trên 2 thành phần. Do vậy,
các quan niệm trên còn quá chung và trừu tượng, có giá trị thực tiễn chưa cao.
 Mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố
Trên cơ sở của phương pháp phân tích nhân tố, các nhà nghiên cứu tâm lý đã đi sâu nghiên cứu
tầng bậc vi mô của trí tuệ. Mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố cũng được hình thành trên cơ sở này.
Ta có thể điểm qua một số mô hình tiêu biểu như sau:
-Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone
Theo Thurstone, có 7 yếu tố tạo nên trí tuệ: yếu tố N (Number) – khả năng hiểu và vận dụng
số, yếu tố V (Verbal comprehension) – lĩnh hội được ngôn ngữ nói và viết, yếu tố W (Word
fluency) – khả năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt, yếu tố S (Space) – khả năng biểu tượng về
vật thể trong không gian, yếu tố M (Memory) – trí nhớ, yếu tố P (Perceptual) – Khả năng tri giác,
và yếu tố R (Reasoning) – khả năng suy luận.
Mô hình này đã đóng góp lớn cho hướng phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí tuệ.
-Mô hình cấu trúc 3 chiều của J.P.Guilford
Mô hình trí tuệ của Guiford gồm 5 loại thao tác (nhận thức, ghi nhớ, diễn dịch, quy nạp, đánh
giá), 4 nội dung (số, ký hiệu, ngữ nghĩa, hành vi) và 6 mặt sản phẩm (đơn vị, lớp, mối liên hệ, hệ
thống, chuyển dịch và giải thích).
Mô hình 3 mặt này gồm 120 yếu tố. Guiford và sinh viên của ông đã xem xét và xác định có
80 yếu tố hợp lý và xây dựng số đo lường cho mỗi yếu tố. [36, tr.47] -Mô hình của Phillip Vermon
Theo ông, yếu tố nhận thức tổng quát (G) ở mức độ cao nhất. Mức độ tiếp theo có 2 yếu tố
V:ed và K:m. Yếu tố V:ed hợp thành bởi các khả năng: sử dụng thành thạo lời nói, khả năng tính
toán số và khả năng suy luận, tính sáng tạo. Còn yếu tố K:m bao gồm sự thông hiểu cơ khí, khả
năng tâm lý cơ động (hoạt động) và tương quan không gian. Yếu tố đặc biệt ở mức độ thấp nhất.
-Mô hình cấu trúc trí tuệ của R.J.Sternberg
Theo Sternberg, 3 thành phần của trí tuệ bao gồm: cấu trúc, kinh nghiệm, điều kiện.
+Cấu trúc chính là cấu trúc của kỹ năng tư duy. Thành phần này bao gồm 3 thành phần nhỏ:
siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận.
+Kinh nghiệm
+Ngữ cảnh
-Mô hình trí tuệ của D.N.Perkins
Ông có 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ:
+Trí tuệ là năng lực cá nhân
+Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ
+Trí tuệ là trình độ chuyên môn
Tuy nhiên, theo ông, nếu quan điểm riêng rẽ như vậy thì không có lý thuyết nào kể trên có thể
giải quyết triệt để vấn đề trí tuệ. Do đó, trí tuệ phải bao hàm cả 3 nội dung và có thể mô tả bằng
công thức:
Trí tuệ = năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn
Nhìn chung, các mô hình trên đều cho rằng trí tuệ được cấu thành từ 3 yếu tố trở lên. Người
tìm ra nhiều yếu tố nhất chính là Guiford. Và cho đến này, chưa có ai vượt qua con số 120 yếu tố
của ông.
 Mô hình cấu trúc trí tuệ theo phương pháp phân tích đơn vị
-Mô hình cấu trúc trí tuệ của L.X.Vưgôtxki
Theo Vưgôtxki, trí tuệ con người có hai mức với hai cấu trúc: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc
cao.
+Hành vi trí tuệ bậc thấp là các phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của ký hiệu ngôn
ngữ. Loại hành vi này có ở trẻ em. Cấu trúc của loại hành vi này gồm 2 thành phần. Thứ nhất là các
kích thích của môi trường. Thứ hai là các phản ứng của cơ thể. Cấu trúc của loại trí tuệ này giống
với sơ đồ S <-> R trong các công trình nghiên cứu của tâm lý học liên tưởng và tâm lý học hành vi.
+Hành vi trí tuệ bậc cao là các phản ứng của cơ thể với vai trò trung gian của ngôn ngữ hay
các công cụ tâm lý trong các thao tác trí tuệ. Trong hành vi trí tuệ, ngôn ngữ có hai chức năng quan
trọng: lập kế hoạch và tổ chức hành vi.
Theo Vưgôtxki, công cụ tâm lý rất đa dạng về hình thức, có thể là ngôn ngữ, sơ đồ, thủ thuật
ghi nhớ, ký hiệu đại số…Chúng đóng vai trò trung gian giữa chủ thể và đối tượng để tạo ra sự biến
đổi. Tuy nhiên, chúng không làm thay đổi đối tượng mà làm thay đổi diễn biến và cấu trúc của các
chức năng tâm lý, quy định cấu trúc của hành vi.
Như vậy, loại trí tuệ bậc cao có cấu trúc: A <-> X và X <->B, trong đó A là kích thích đối
tượng, B là phản ứng và X là phương tiện.
Tính chất độc đáo trong quan niệm của L.X.Vưgôtxki là ở chỗ: đơn vị tâm lý tối thiểu chính là
cấu trúc 3 thành phần nêu trên.
Như vậy, bằng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ, L.V.Vưgôtxki đã tách
trí tuệ trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc đặc trưng. Theo Vưgốtxki, mặc dù hai mức trí tuệ
này khác nhau về chất, nhưng chúng không hoàn toàn rách rời nhau. Trí tuệ bậc cao là sự cấu trúc
lại các hành vi trí tuệ bậc thấp trên cơ sở sử dụng phương tiện tâm lý.
-Mô hình nhiều dạng trí tuệ của H.Gardner
Dựa trên phương pháp phân tích đơn vị, H.Gardner đưa ra nhiều dạng trí tuệ có trong mỗi con
người.
Năm 1983, Gardner đã đề xướng 7 loại trí tuệ:
+Trí tuệ lôgích- toán học liên quan đến khả năng suy nghĩ một cách lô-gích, tranh luận theo
suy luận và tiến hành những hoạt động toán học. Những người có trí tuệ này có thiên hướng học tập
thông qua cách lập luận lô-gích, thích toán học, lập trình, chơi xếp hình…
+ Trí tuệ ngôn ngữ liên quan đến sự thành thạo về ngôn ngữ nói và viết để diễn tả những điều
mình nghĩ. Những người có trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua nói và viết, thích đọc, chơi
ô chữ…
Hai dạng thức đầu tiên này là những khả năng kinh điển có thể phát huy tốt trong những môi
trường học tập mang tính truyền thống và dễ đạt được điểm số cao trên những trắc nghiệm đo lường
chỉ số IQ.
+Trí tuệ không gian liên quan đến khả năng nhận thức và đánh tín hiệu những chiều không
gian. Người có trí tuệ không gian thường là những phi công hoặc những hoa tiêu, tài xế… Họ có
thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian.
Gardner tin rằng đối với các trẻ em khiếm thị, trí tuệ về không gian cũng phát triển.
+Trí tuệ âm nhạc bao gồm khả năng nhận thức và sáng tác những cao độ, nhịp điệu của âm
thanh… Những người có trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua các giai điệu, âm nhạc, thích
chơi nhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm…
+Trí tuệ cơ thể liên quan đến việc sử dụng những phần của cơ thể hoặc cả cơ thể để giải quyết
vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm. Vận động viên, người khiêu vũ, bác sĩ phẫu thuật và thợ thủ công có
khả năng phát triển cao trí tuệ này. Họ có thiên hướng học tập thông qua vận động, cảm thấy thích
thú khi vận động cơ thể…
+Trí tuệ liên nhân cách chỉ khả năng của một người nhận thấy những ý định, cảm xúc và động
cơ của người khác. Người sở hữu và phát triển khả năng này có thể làm việc tốt với người khác và
có thể chọn những lĩnh vực như: kinh doanh, dạy học, tham vấn hay chính trị để phát huy chúng.
Những người sở hữu trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao
tiếp, hợp tác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả năng thông hiểu người
khác…
+Trí tuệ nội tâm được mô tả như khả năng hiểu chính bản thân mình và sử dụng thông tin đó
để điều chỉnh cuộc sống của mình. Những người có trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua
tình cảm, cảm giác, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể hiểu được cảm xúc, tình cảm của
người khác…
Gần đây (1998), Gardner bổ sung thêm 2 loại trí tuệ: thiên nhiên, hiện sinh và đánh giá chúng
dựa trên 8 tiêu chuẩn mà ông đã thiết lập trong nghiên cứu của mình.
Ông định nghĩa: một người có trí tuệ thiên nhiên là người có khả năng nhận thức và phân loại
tốt những quần thể thực vật và động vật của môi trường mà họ đang sống. Họ có năng lực học tập
thông qua thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời…
Người có trí tuệ hiện sinh là người có khả năng học tập thông qua quan sát bức tranh tổng thể,
thông qua những câu hỏi như: “Tại sao chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này
là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?”. Họ thường tìm kiếm sự
kết nối giữa những kiến thức mới học được với các ứng dụng, kiến thức trong thực tế.
Theo Gardner, mỗi loại trí thông minh có một loạt khả năng cụ thể và có thể được quan sát hay
đo lường. Và ông tuyên bố rằng: “Sự độc quyền của những người tin vào trí thông minh tổng quát,
đơn lẻ đã đến hồi kết thúc” [57]. Chính cách nhìn thoáng của Howard Gardner về trí tuệ đã giải
thích tại sao nhiều người thời đi học thì không giỏi, nhưng về sau lại rất thành công trong cuộc sống.
Nhìn chung, phương pháp phân tích đơn vị là phương pháp chia một sự vật trọn vẹn thành các
đơn vị nhỏ hơn cho đến khi đạt được đơn vị cuối cùng. Đơn vị cuối cùng này vẫn bảo toàn được bản
chất cố hữu của sự vật ban đầu. Như vậy, nhìn bên ngoài có vẻ giống, nhưng về bản chất, phương
pháp phân tích đơn vị khác với phương pháp phân tích nhân tố, một phương pháp chia sự vật trọn
vẹn thành những phần tử biệt lập nhau, có tính chất khác sự vật ban đầu.
Vưgôtxki đã kết hợp phương pháp phân tích theo đơn vị với phương pháp gián tiếp, tức là
nghiên cứu trí tuệ gián tiếp thông qua phương tiện tâm lý của nó để đưa ra mô hình cấu trúc trí tuệ
bậc thấp và bậc cao. Còn H.Gardner chủ yếu dựa trên sự phân tích toàn diện các mối quan hệ bên
trong và bên ngoài của trí tuệ để tách ra các dạng trí tuệ đặc trưng của mỗi cá nhân. Như vậy, hai
mô hình trên được xây dựng theo cách tiếp cận khác với các mô hình theo phương pháp phân tích
nhân tố. [36], [57].
1.2.1.3. Sự phát triển trí tuệ của học sinh khối 6
Sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi này thể hiện
qua việc thay đổi cấu trúc sự vật được phản ánh thông qua hoạt động nhận thức.
Theo cách phân chia lứa tuổi của Piaget, trẻ lớp 6 là lứa tuổi chuyển giao giữa giai đoạn thao
tác cụ thể và giai đoạn thao tác hình thức. Do vậy, trí tuệ của trẻ còn mang đặc điểm của giai đoạn
thao tác cụ thể (7-8 đến 11-12 tuổi) và bắt đầu thể hiện những đặc trưng của giai đoạn thao tác hình
thức (11-12 tuổi đến 14-15 tuổi). Trẻ lứa tuổi này có thể xếp lớp, chia hạng, đếm số, đo đạt hoặc
chuyển chỗ sự vật theo thứ tự hay đảo ngược trong không gian và thời gian, sau đó lấy kết quả của
các thao tác cụ thể này để khái quát thành những giả thuyết, mệnh đề về mối quan hệ giữa chúng.
Ru – đích cũng cho rằng tư duy của học sinh lớp 6 tuy vẫn còn mang tính cụ thể, tài liệu trực
quan còn có ý nghĩa quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức nhưng ở lứa tuổi này các em cũng bắt
đầu có sự tư duy trừu tượng. Nhờ vậy, hiểu biết của các em đã đi sâu vào các thuộc tính của sự vật.
Theo ông, hoạt động trí tuệ của trẻ trở nên phức tạp hơn do sự phát triển của các quá trình tâm lý
như: tri giác, biểu tượng, tư duy, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý… Ví dụ: tri giác của các em trở nên có
nội dung, có tuần tự, có kế hoạch, hay nói cách khác là có chủ đích và có tổ chức hơn, làm cơ sở
cho tư duy sâu sắc hơn. Đặc trưng của trẻ ở giai đoạn này là hướng ra bên ngoài xã hội. Do đó, yếu
tố cảm xúc, các hành động xã hội và các quan hệ xã hội cũng góp phần quan trọng trong sự phát
triển trí tuệ của trẻ.
Nhìn chung, trình độ phát triển trí tuệ ở lứa tuổi này đã tạo cho các em khả năng tham gia vào
việc nghiên cứu có hệ thống các cơ sở khoa học, tiếp thu một số lượng ngày càng lớn các thủ thuật
hoạt động trí óc, kỹ năng sử dụng thông thạo các thủ thuật đó trong các điều kiện khác nhau. Đây
chính là đặc điểm tiêu biểu của học sinh cấp 2 nói chung, lớp 6 nói riêng và là điểm quyết định
những thay đổi về chất trong hoạt động trí tuệ của học sinh lứa tuổi này. [35], [38], [39] 1.2.2. Lý luận về trí tuệ ngôn ngữ
1.2.2.1.Khái niệm trí tuệ ngôn ngữ
 Định nghĩa
Mối quan hệ giữa trí tuệ và ngôn ngữ đã được đề cập ở những công trình nghiên cứu trí tuệ của
nhiều nhà tâm lý học:
-Quan điểm thứ 1 xem ngôn ngữ là độc lập, đi liền với hành vi trí tuệ nhưng không có vai trò
đáng kể trong việc tổ chức các hành vi đó. Tiêu biểu của quan điểm này chính là Jean Piaget [36,
tr.61].
-Quan điểm thứ 2 tin rằng: ngôn ngữ là thành phần của trí tuệ. Theo Hans.J.Eysenck, ngôn ngữ
là 1 trong 5 yếu tố của trí tuệ (số học, ngôn ngữ, suy luận trừu tượng, tri giác, tri giác không gian)
[27]. Vưtgốtxki cho rằng ngôn ngữ đã tham gia vào hành vi trí tuệ với 2 chức năng: lập kế hoạch và
tổ chức hành vi, tạo thành hành vi trí tuệ ngôn ngữ [36]. Trong các trắc nghiệm về trí tuệ của các
nhà tâm lý học khác như: David Wechsler, Amthauer, William Bernard và Jules Leopold cũng thể
hiện quan điểm của các ông là xem ngôn ngữ như thành phần của trí tuệ, bên cạnh toán học [48].
Howard Gardner, một nhà tâm lý học người Mỹ đã nghiên cứu về trí tuệ với góc nhìn khác:
xem trí tuệ ngôn ngữ là một trong 8 kiểu thông minh được tìm thấy ở con người, là một loại hình trí
tuệ với những đặc trưng riêng. Ông đã đưa ra những dấu hiệu để nhận biết người có trí tuệ ngôn
ngữ:
-Nhạy cảm với nhịp điệu của lời nói.
-Có kiến thức về quy luật ngữ pháp và sử dụng thích hợp những quy luật này.
-Hiểu sâu sắc ngôn từ và nhạy cảm với nghĩa đen hoặc nghĩa bóng của từ.
-Kỹ năng ngôn ngữ phát triển cao.[58] Trên cơ sở những dấu hiệu trên, chúng tôi đưa ra định nghĩa trí tuệ ngôn ngữ như sau:
Trí tuệ ngôn ngữ là khả năng nhạy cảm với âm thanh, nhận thức và phân biệt được những âm
vị của từ ngữ, thành thạo quy tắc ngữ pháp của từ, ngữ, câu, hiểu được những tầng lớp nghĩa của
ngôn ngữ, sử dụng ngôn ngữ để đạt được mục tiêu trong cuộc sống.
 Đặc điểm
Trí tuệ ngôn ngữ mang tính phổ quát. Đa phần mọi người trên hành tinh này đều có khả năng
ngôn ngữ. Cụ thể là phần lớn các công dân ở mọi nền văn hóa đều có thể đọc và viết thông thạo.
Thêm vào đó, hầu hết mọi ngành nghề đều cần đến trí tuệ ngôn ngữ. Ví dụ: bác sỹ phải giao tiếp với
bệnh nhân, nhà kinh doanh cần thương lượng và viết báo cáo, giáo viên phải truyền đạt kiến thức
cho học sinh… Nói chung, trí tuệ ngôn ngữ là kiểu trí tuệ có ở nhiều người nhất và thể hiện rõ ràng
nhất ở các nhà văn, nhà thơ, phóng viên, biên tập viên hay các diễn giả… [51], [53, tr.12], [58].
Trí tuệ ngôn ngữ có thể nâng cao được thông qua tập luyện. Các quan điểm truyền thống trước
đây cho rằng trí tuệ không thể thay đổi kể từ lúc sinh ra cho đến khi mất đi hoặc chỉ phát triển đến
18 tuổi [54]. Theo Howard Gardner, trí tuệ nói chung và trí tuệ ngôn ngữ nói riêng đều có thể nâng
cao được thông qua tập luyện. Ông đã đưa ra những biện pháp nâng cao trí tuệ ngôn ngữ như: chơi
chữ, đọc sách, tập nói, tập kể chuyện… [51], [53, tr.11] Khi trí tuệ ngôn ngữ phát triển cao thì kỹ năng ngôn ngữ cũng phát triển cao. Vì kỹ năng ngôn
ngữ tập trung vào việc thực hành và sử dụng ngôn ngữ trong thực tiễn nên khi trí tuệ ngôn ngữ phát
triển cao thì việc thực hành và sử dụng ngôn ngữ sẽ thành thạo và dễ đạt mục đích hơn. Những nhà
văn, nhà thơ, nhạc sỹ, diễn giả…đã khoáy động những cung bậc cảm xúc khác nhau trong mỗi
người chỉ bằng cách sử dụng ngôn ngữ của họ. Những kỹ năng ngôn ngữ bao gồm: nghe, nói, đọc,
viết, kể chuyện, giải thích, giảng dạy, thuyết phục, phân tích …
Trí tuệ ngôn ngữ gắn liền với trí tuệ âm nhạc. Người có trí tuệ ngôn ngữ cao nhạy cảm với độ
to, độ cao, các âm sắc của âm thanh ngôn ngữ nói riêng và âm thanh nói chung. Nhạc cũng là hình
thức biểu hiện của âm thanh. Do vậy, người có trí tuệ ngôn ngữ tốt cũng sẽ có trí tuệ âm nhạc tốt.
[58]  Vai trò
Trí tuệ ngôn ngữ cho phép chúng ta thưởng thức ngữ nghĩa của từ ngữ, hiểu được trật tự từ
trong câu, học ngữ pháp rất nhanh và có các kỹ năng ngôn ngữ thành thạo. Thêm vào đó, trí tuệ
ngôn ngữ giúp phát triển giác quan nhạy cảm với những âm thanh của ngôn ngữ và thay đổi một
cách linh hoạt cấu trúc của ngữ hoặc câu cho phù hợp với bất kỳ nhu cầu nào. Đó là cơ sở để thể
hiện vai trò quan trọng nhất của trí tuệ ngôn ngữ: giúp con người đạt được những mục tiêu giao tiếp
mà họ mong muốn. [53, tr.12] Trí tuệ ngôn ngữ quan trọng không chỉ đối với hoạt động giao tiếp giữa người và người mà còn
đối với việc bày tỏ những suy nghĩ, những mong ước và quan điểm của cá nhân. Một người không
thể trình bày những suy nghĩ của mình dễ dàng nếu không có ngôn ngữ. Xã hội ngày nay đánh giá
cao loại trí tuệ này vì chúng ta thường có khuynh hướng nhận xét người khác theo cách họ nói hay
viết hoặc ấn tượng sâu sắc với những người có khả năng nói và viết vượt trội, thể hiện khá tốt chính
mình bằng ngôn ngữ và luôn luôn biết điều gì cần nói và viết. [53, tr.12] Trí tuệ ngôn ngữ giúp con người không chỉ nhạy cảm hay thành thạo về âm thanh, ngữ pháp,
ngữ nghĩa của ngôn ngữ, mà còn có thể kể chuyện, phiên dịch, thảo luận, giải thích, tường
thuật…Nói chung, nó giúp con người đảm nhận đa dạng những công việc liên quan đến ngôn ngữ.
Trên đây là những vai trò quan trọng của trí tuệ ngôn ngữ. Nếu hiểu rõ nhiệm vụ quan trọng
này, chúng ta sẽ biết lý do tại sao việc phát triển trí tuệ ngôn ngữ của trẻ nhỏ sẽ giúp chúng thành
công trên đường đời. [53, tr.13] 1.2.2.2. Cơ sở lý thuyết của trí tuệ ngôn ngữ
Giống như các dạng thức trí tuệ khác do Howard Gardner đề xướng, trí tuệ ngôn ngữ cũng
được xây dựng trên cơ sở sinh học, lô-gích học, tâm lý học phát triển, tâm lý học thực nghiệm, và
tâm thần học với 8 tiêu chuẩn sau:
1.Khả năng cô lập nếu có sự hư hại não bộ thể hiện ở chỗ một khả năng nào đó của một người
có thể được tách biệt từ những khả năng khác. Ví dụ: bệnh nhân đột quỵ vẫn giữ được nguyên vẹn
một số hình thức trí tuệ khác mặc dù họ bị tổn hại ở khả năng nhận thức lời nói.
2.Vai trò của não bộ trong lịch sử tiến hóa thể hiện ở chỗ mầm móng các dạng trí tuệ của con
người đã có trong các loài động vật nhưng chúng chỉ xuất hiện riêng lẻ, rời rạc và chỉ được tích hợp
ở con người. Thêm vào đó, trí tuệ giữ một vai trò quan trọng trong sự phát triển của loài người vì
nhờ nó mà con người có thể đối mặt và thích ứng với môi trường sống.
Nói chung, cả hai tiêu chuẩn trên đều dựa trên cơ sở của sinh học.
3. Sự xuất hiện của những hoạt động nòng cốt
Phân tích từ góc độ lô-gích học, mỗi kiểu trí tuệ có hàng loạt hoạt động nòng cốt có thể nhận
biết được. Ví dụ: trí tuệ ngôn ngữ bao gồm những hoạt động nòng cốt như nhận thức, phân biệt được
âm vị, nắm vững cú pháp và hiểu được nghĩa của từ. Trong trí tuệ âm nhạc, hoạt động nòng cốt là
nhận biết, phân biệt cao độ, nhịp, âm sắc, sự hòa âm…
4. Sự nhạy cảm trong việc chuyển thành mật mã
Kết quả phân tích theo góc độ lô-gích còn xác định rằng: người có trí tuệ phải nhạy cảm trong
việc mã hóa thành hệ thống biểu tượng. Theo Gardner, hệ thống biểu tượng phải có mục đích truyền
thông tin một cách chính xác và mang ý nghĩa tự nhiên. Ngôn ngữ, ký hiệu toán học, những phương
trình lô-gích, bản đồ, biểu đồ…là những biểu tượng quan trọng trong hoạt động trí tuệ.
5.Tiến trình phát triển đặc biệt thể hiện ở chỗ cá nhân sử dụng trí tuệ của mình nhằm vượt qua
một tiến trình phát triển mà trong đó xuất hiện những tình huống làm bộc lộ khả năng đặc biệt nào
đó. Một số người có thể vượt qua, một số người không thể. Thông qua đó, có thể xác định được
mức độ phát triển của trí tuệ.
6. Sự tồn tại của một số ít cư dân ngoại lệ. Đó là sự xuất hiện của nhà bác học, người phi
thường, có khả năng đặc biệt hoặc những người bệnh thần kinh nhưng giỏi về một lĩnh vực nào đó.
Gardner đề cập đến điều này để chúng ta thấy sự đối lập với khả năng trung bình hoặc yếu. Một ví
dụ về tiêu chuẩn này là người mắc chứng tự kỷ trội hơn người bình thường về khả năng tính toán số
học hay biểu diễn âm nhạc.
Gardner thiết lập 2 tiêu chuẩn trên dựa cơ sở của tâm lý học phát triển.
7. Sự ủng hộ từ tâm lý học thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm nghiên cứu mọi nội dung
của các dạng trí tuệ và làm sáng tỏ sự tương tác giữa các bài tập huấn luyện với dạng trí tuệ tương
ứng. Và với sự hỗ trợ của tâm lý học thực nghiệm, Gardner đã chỉ ra sự liên quan hoặc sự khác biệt
giữa hai hoạt động. Việc quan sát đối tượng tiến hành 2 hoạt động đồng thời có thể giúp ta kết luận
rằng những hoạt động đó dựa trên khả năng trí tuệ giống nhau hay khác nhau. Ví dụ: một người bận
chơi ô chữ thì khó có thể tiến hành một cuộc đối thoại hiệu quả, bởi vì cả hai công việc đều đòi hỏi
sự chú ý của trí tuệ ngôn ngữ, và do đó tạo ra sự giao thoa. Nhưng ngược lại, một người có thể vừa
đi bộ và vừa nói chuyện vì rằng trong trường hợp này, 2 loại trí tuệ khác nhau được sử dụng: vận
động cơ thể và ngôn ngữ.
8. Sự ủng hộ từ những phát minh đo nghiệm tinh thần. Các số liệu đo lường đã cung cấp những
chứng cứ về sự tồn tại của những khả năng trí tuệ. [57]

1.2.2.3. Một số biểu hiện của phát triển trí tuệ ngôn ngữ ở HS khối 6
Một người có trí tuệ ngôn ngữ, về cơ bản phải có kiến thức cũng như thành thạo trong việc sử
dụng ngôn ngữ, cụ thể là những thành phần của ngôn ngữ như: ngữ âm, âm vị, ngữ pháp, ngữ nghĩa,
ngữ dụng nhằm đạt được mục tiêu hay giải quyết vấn đề mà cuộc sống đặt ra. [51]  Ngữ âm
Ngữ âm chính là âm thanh của ngôn ngữ, là mặt tự nhiên của ngôn ngữ. Âm thanh của mọi
ngôn ngữ được nghiên cứu từ nhiều góc độ khác nhau như: vật lý học, ngữ âm học, sinh lý học, tâm
lý học… Một số đặc trưng cơ bản của âm thanh có thể kể đến là: độ cao, độ to, âm sắc.
-Độ cao của ngữ âm cho ta biết nhiều thông tin của người phát âm như: giới tính, tuổi tác, xúc
cảm… Hầu như câu bình thường trong mọi ngôn ngữ đều kết thúc bằng độ cao đi xuống. Trái lại,
những câu nói ngập ngừng, chưa kết thúc đều có độ cao đi lên. Đối với tiếng Việt, độ cao không
những quan trọng trong việc hình thành trọng âm, ngữ điệu mà còn góp phần tạo nên thanh điệu.
-Độ to phụ thuộc vào độ mạnh, tức vào biên độ. Về mặt tâm lý, độ to sẽ thể hiện tính cách,
cảm xúc của người nói. Còn biên độ và độ mạnh là đặc trưng vật lý. Biên độ càng lớn, âm thanh
càng mạnh.
-Âm sắc là sắc thái riêng của âm thanh. Ví dụ: tiếng đàn dương cầm và tiếng đàn vĩ cầm dù
được đánh lên cùng một nốt với độ cao và độ to như nhau, thì vẫn nghe khác nhau. Đấy là sự khác
nhau về âm sắc. Bộ máy cấu âm của mỗi người không hoàn toàn như nhau vì sự hoạt động của môi,
lưỡi, thanh quản… tạo ra các âm sắc khác nhau. Đó là một trong những cơ sở quan trọng khiến cho
mỗi người có một giọng nói riêng.
Người có trí tuệ ngôn ngữ nhạy cảm với độ cao, độ to cũng như âm sắc của ngôn ngữ, do đó có
có thể nghe nói tốt. Đó là lý do vì sao họ có thể học ngôn ngữ nhanh và thường phát triển thêm loại
trí tuệ khác: trí tuệ âm nhạc.

 Âm vị
Âm vị là đơn vị ngữ âm, là mặt xã hội của ngôn ngữ. Những đơn vị ngữ âm cơ bản gồm có:
-Âm tố: là đơn vị ngữ âm nhỏ nhất. Âm tố gồm có phụ âm và nguyên âm.
+Phụ âm là âm có luồng hơi bị cản trở. Tiếng Việt có các phụ âm sau: B, C, D, Đ, G, H, K,
L, M, N, P, Q, R, S, T, V, X
+Nguyên âm là âm không có luồng hơi cản trở. Nguyên âm trong tiếng Việt gồm có: A, Ă,
Â, E, Ê, I, O, Ô, Ơ, U, Ư, Y
– Âm tiết: là đơn vị phát âm nhỏ nhất, được cấu tạo từ những âm tố. Âm tiết kết thúc bằng
nguyên âm là âm tiết mở, còn bằng phụ âm là âm tiết khép. Ví dụ: Câu “Trong đầm gì đẹp bằng
sen” có 6 âm tiết, trong đó gì là âm tiết mở, các âm tiết còn lại là âm tiết khép. Âm tiết được chia là
2 phần: âm đầu và vần. Ở dạng đầy đủ, vần có thể gồm âm đệm, âm chính và âm cuối. Âm đóng vai
trò âm chính, được gọi là âm tiết tính; còn âm không đóng vai trò đó, gọi là phi âm tiết tính.
Ví dụ: trong từ “HOANG”, âm đầu là “H”, âm đệm là “O”, âm chính là “A”, âm cuối là “NG”.
“A” còn được gọi là âm tiết tính; “H”, “O”, “NG” là phi âm tiết tính.
-Thanh điệu là hiện tượng biến đổi về độ cao âm tiết tạo nên những từ khác nhau. Tiếng Việt
có: thanh bằng (huyền, ngang) và thanh trắc (sắc, hỏi, ngã, nặng).
-Trọng âm là hiện tượng nhấn mạnh vào một âm tiết nào đó trong ngữ âm. Sự nhấn mạnh đó
thể hiện bằng ba cách: (1) tăng độ mạnh phát âm; (2) tăng độ dài phát âm và (3) tăng độ cao. Trong
Tiếng Việt, thường có trọng âm lô-gích. Ví dụ: Câu: “Tôi đi Sài Gòn”, nếu được trả lời cho câu hỏi:
“Anh đã đi đâu?” thì nhấn trọng âm ở 2 từ “Sài Gòn”, còn nếu được trả lời cho câu hỏi: “Ai đi Sài
Gòn?” thì nhấn mạnh từ “tôi”.