BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Võ Hồng Tâm
KĨ NĂNG GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ PHÚ LẠC
XÃ PHÚ LẠC, HUYỆN TUY PHONG,
TỈNH BÌNH THUẬN
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Võ Hồng Tâm
KĨ NĂNG GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ PHÚ LẠC
XÃ PHÚ LẠC, HUYỆN TUY PHONG,
TỈNH BÌNH THUẬN
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số
: 8 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ PHƯƠNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn
của TS. Trần Thị Phương. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là
trung thực chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tp.Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 09 năm 2018
Tác giả
Võ Hồng Tâm
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gởi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Trần Thị Phương,
người tận tình hướng dẫn, động viên thúc đẩy tinh thần tôi những lúc khó khăn
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban Giám hiệu
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; Các Phòng ban Trường Đại học
Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh và quý thầy cô của khoa Tâm lý Giáo dục đã giảng
dạy trong khóa học.
Đồng thời cũng hết sức cảm ơn đến Ban giám hiệu, quý thầy cô và các
em học sinh trường THCS Phú Lạc, cùng cơ quan Đoàn huyện Tuy Phong đã
hết sức kết nối, tạo điều kiện, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình nghiên
cứu.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô, gia đình và bạn bè,
những người đã âm thầm đồng hành, giúp đỡ tôi.
Tp.Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 09 năm 2018
Tác giả
Võ Hồng Tâm
MỤC LỤC
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục bảng
Danh mục biểu đồ
Danh mục các chữ viết tắt
Mở đầu……..
…………………………………………………………………………………………..
1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
………………………………………………
7
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu
………………………………………….
7
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới ……………………………………….
7
1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam
………………………………………
9
1.2. Cơ sở lý luận về kỹ năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở ….
11
1.2.1. Khái niệm công cụ ……………………………………………………….
11
1.2.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở …………………
30
1.2.3. Kỹ năng giao tiếp của học sinh với bạn bè ………………………
41
1.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp của
học sinh trung học cơ sở ………………………………………………
46
1.3. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng giao tiếp của học sinh trung học
cơ sở ……………………………………………………………………………………
48
Tiểu kết chương 1 ……………………………………………………………………………….
52
Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP VỚI BẠN BÈ CỦA
HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ PHÚ LẠC,
XÃ PHÚ LẠC, HUYỆN TUY PHONG, TỈNH BÌNH
THUẬN………. ……………………………………………………………………
53
2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường
trung học cơ sở Phú Lạc
…………………………………………………………
53
2.1.1. Mục đích nghiên cứu
…………………………………………………….
53
2.1.2. Khái quát chung về địa bàn nghiên cứu
…………………………..
53
2.1.3. Mẫu nghiên cứu …………………………………………………………..
55
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu ………………………………………………
55
2.2. Thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường trung học cơ sở Phú
Lạc xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận
…………………
59
2.2.1. khái quát thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường
trung học cơ sở Phú Lạc
……………………………………………….
59
2.2.2. Thực trạng kỹ năng giao tiếp giữa học sinh dân tộc Kinh và
dân tộc Chăm của trường trung học cơ sở Phú Lạc ………….
67
2.2.3. Một số yếu tố liên quan đến kỹ năng giao tiếp của học sinh
trường trung học cơ sở Phú Lạc …………………………………….
83
2.2.4. Nguyên nhân của thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh
trường trung học cơ sở Phú Lạc …………………………………….
92
2.2.5. Biện pháp cải thiện kỹ năng giao tiếp của học sinh trường trung
học cơ sở Phú Lạc ……………………………………………………….
95
Tiểu kết chương 2 ……………………………………………………………………………..
102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
…………………………………………………………….
103
TÀI LIỆU THAM KHẢO
………………………………………………………………….
107
PHỤ LỤC
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K.
Platonov và G.G. Golubev
……………………………………………………
16
Bảng 2.1. Mẫu khảo sát thực trạng KNGT của học sinh trường THCS
Phú Lạc ……………………………………………………………………………..
55
Bảng 2.2. Điểm quy ước đánh giá các mức độ của kỹ năng giao tiếp ……….
57
Bảng 2.3. Kỹ năng giao tiếp của học sinh trường THCS Phú Lạc
…………….
59
Bảng 2.4. Hệ số tương quan giữa các kỹ năng thành phần ………………………
62
Bảng 2.5. So sánh sự khác biệt kỹ năng giao tiếp của học sinh hai dân tộc .
67
Bảng 2.6. So sánh ĐTB kỹ năng thành phần của học sinh hai dân tộc
………
71
Bảng 2.7. So sánh sự khác biệt kỹ năng làm quen của học sinh hai dân tộc 72
Bảng 2.8. So sánh sự khác biệt kỹ năng lắng nghe của học sinh hai dân tộc
75
Bảng 2.9. So sánh sự khác biệt kỹ năng bộc lộ sự quan tâm của học sinh hai
dân tộc
……………………………………………………………………………….
77
Bảng 2.10. So sánh sự khác biệt kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, xung đột của
học sinh hai dân tộc …………………………………………………………….
80
Bảng 2.11. Mức độ biểu hiện kỹ năng thành phần trong cuộc sống của
học sinh ……………………………………………………………………………..
91
Bảng 2.12. Tần số thực hiện kỹ năng giao tiếp của học sinh trong cuộc
sống …………………………………………………………………………………..
91
Bảng 2.13. Nguyên nhân của thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh …….
93
Bảng 2.14. Khảo sát ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
nâng cao kỹ năng giao tiếp của học sinh (Số lượng 300 học
sinh)
…………………………………………………………………………………..
96
Bảng 2.15. Khảo sát ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
nâng cao kỹ năng giao tiếp của học sinh (Số lượng 15 giáo
viên) ………………………………………………………………………………….
99
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. ĐTB của kỹ năng thành phần và kỹ năng giao tiếp …………….
60
Biểu đồ 2.3. Tỷ lệ phân bố các mức độ kỹ năng thành phần ……………………
65
Biểu đồ 2.4. So sánh mức độ kỹ năng giao tiếp của học sinh hai dân tộc ….
69
Biểu đồ 2.5. So sánh mức độ kỹ năng làm quen của học sinh hai dân tộc …
74
Biểu đồ 2.6. So sánh mức độ kỹ năng lắng nghe của học sinh hai dân tộc ..
76
Biểu đồ 2.7. So sánh mức độ kỹ năng bộc lộ sự quan tâm của học sinh hai dân
tộc …………………………………………………………………………………
78
Biểu đồ 2.8. So sánh mức độ kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, xung đột của học
sinh hai dân tộc
……………………………………………………………….
81
Biểu đồ 2.9. Tỷ lệ mức độ nhận thức của học sinh về thuật ngữ kỹ năng
giao tiếp …………………………………………………………………………
84
Biểu đồ 2.10. Tỷ lệ mức độ nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của
kỹ năng giao tiếp …………………………………………………………….
85
Biểu đồ 2.11. Tỷ lệ học sinh quan tâm tới yếu tố dân tộc trong tình bạn …….
87
Biểu đồ 2.12. Mức độ ảnh hưởng ngôn ngữ đến sự khác biệt kỹ năng giao tiếp
của học sinh dân tộc Kinh và dân tộc Chăm ……………………….
89
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DTTS
: Dân tộc thiểu số
ĐTB
: Điểm trung bình
ĐLC
: Độ lệch chuẩn
HS
: Học sinh
KNGT
: Kỹ năng giao tiếp
SPSS
: Statistical products for the social services
(Phần mềm chuyên ngành thống kê)
STT
: Số thứ tự
THCS
: Trung học cơ sở
TB
: Trung bình
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với hoạt động, giao tiếp là điều kiện cơ bản để tâm lý người nảy sinh và
phát triển, như C.Mac đã khẳng định bản chất con người không phải là cái gì trừu
tượng, tồn tại riêng biệt, trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hòa
các mối quan hệ xã hội và giao tiếp là điều kiện cơ bản để thiết lập, duy trì các mối
quan hệ xã hội đó. Ngay khi mới ra đời đứa trẻ đã có nhu cầu giao tiếp, biểu hiện qua
hình thức giao lưu tiếp xúc với mẹ, bốn tháng tuổi đã bắt đầu hóng chuyện. Theo thời
gian, nhu cầu giao tiếp ngày càng tăng và đặc điểm hoạt động giao tiếp cũng thay đổi
phù hợp với yêu cầu lứa tuổi.
Trong tất cả các cấp học, trung học cơ sở (THCS) ứng với tuổi thiếu niên là lứa
tuổi sôi nổi và nhiều phức tạp, là thời điểm mà các em đảm nhận trách nhiệm mới, tự
bản thân mình học hỏi, thử nghiệm và tìm tòi khám phá mọi thứ. Ở tuổi này, hoạt
động giao tiếp là hoạt động chủ đạo của các em. Hoạt động giao tiếp góp phần tạo ra
những nét cấu tạo tâm lý mới trong việc hình thành và phát triển nhân cách để các em
sẵn sàng bước vào tuổi thanh niên. Tuy nhiên, do sự phát triển nhanh và không đồng
đều về mặt sinh lý, dẫn đến đời sống tâm lý các em gặp nhiều khó khăn. Một mặt
thông qua hoạt động và giao tiếp muốn khẳng định mình, mặc khác lo lắng, sợ hãi
không tự tin với bản thân. Một mặt muốn cởi mở, tiếp xúc với nhiều bạn bè, mặc khác
luôn muốn lẩn trốn. Từ thái độ đến ngôn ngữ, cảm xúc trong quá trình giao tiếp của
các em có nhiều biến động khi thì lóng nga, lóng ngóng, nói lắp bắp, khi thì dạn dĩ,
mạnh bạo. Do đó, chuẩn bị cho các em một tâm thế sẵn sàng chấp nhận “sự kỳ lạ”
của bản thân và trang bị kỹ năng giao tiếp cho các em là điều vô cùng quan trọng.
Kỹ năng giao tiếp đặc biệt quan trọng hơn đối với các em học sinh dân tộc thiểu
số. Kỹ năng giao tiếp giúp các em hòa nhập được với cộng đồng, giúp các em kết
giao bạn bè và mở rộng vốn hiểu biết về cuộc sống, về thế giới xung quanh, giúp các
em vượt qua những rào cản về ngôn ngữ và dân tộc. Bởi vì, khi tiếng việt trở thành
“ngoại ngữ” thì các em học sinh dân tộc thiểu số gặp rất nhiều khó khăn trong giao
tiếp, các em e ngại, tự cô lập bản thân, không chơi với bạn bè, không hiểu cô giáo
giảng bài và cuối cùng là bỏ học. Vì vậy, không chỉ đối với các em học sinh THCS
2
dân tộc kinh, mà với các em dân tộc thiểu số rèn luyện kỹ năng sống cho các em là
điều không thể bỏ qua.
Đáp ứng yêu cầu xã hội, theo kịp thời đại, việc hình thành và rèn luyện kỹ năng
giao tiếp nói riêng và kỹ năng sống nói chung cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng
được ưu tiên hàng đầu trong chương trình đổi mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điều
này được ghi rõ trong Thông tư số 04/2014/TT-BGDĐT quy định quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống và hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa, trong đó nhấn
mạnh tầm quan trọng của kỹ năng sống cho học sinh. Các Sở, phòng Giáo dục cũng
đã triển khai các chương trình tập huấn về nội dung giảng dạy kỹ năng sống cho giáo
viên cấp cơ sở. Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và đào tạo cũng nhấn mạnh tầm quan trọng
kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số, nổi bậc là hoạt động rèn luyện kỹ năng
ngôn ngữ, quyết định Số: 1008/QĐ-TTg của Thủ Tướng ngày 2 tháng 6 năm 2016 đã
phê duyệt đề án “Tăng cường tiếng việt cho trẻ em mầm non, học sinh tiểu học vùng
dân tộc thiểu số giai đoạn 2016 – 2020, định hướng năm 2025” nhằm khắc phục tình
trạng lên cấp học THCS và THPT học sinh không theo kịp bài giảng và không hòa
nhập được với bạn bè.
Tuy nhiên, nhiều phương tiện thông tin đại chúng nhấn mạnh những vấn đề
thiếu xót, không đồng bộ, lơ là trong việc rèn luyện kỹ năng nói chung cho các em.
Hàng loạt các bài phóng sự, tin tức trên các phương tiện thông tin đại chúng v.v… đều
đánh giá rằng việc giảng dạy kỹ năng sống còn nhiều lúng túng, chưa thống nhất.
Th.S Nguyễn Thị Thu Hà, Học viện Quản lý giáo dục (Hà Nội), ghi nhận thực tế các
trường hiện nay đang đặt mục tiêu dạy chữ cao hơn dạy làm người cho học sinh. Theo
số liệu được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra trong kỳ họp Quốc Hội ngày 9/6/2017,
trong một năm học toàn quốc đã xảy ra 1.600 vụ việc học sinh đánh nhau ở trong và
ngoài trường học, bình quân khoảng 5 vụ 1 ngày. Đây là những dấu hiệu phản ánh
việc rèn luyện kỹ năng sống cho các em còn nhiều bất cập, và kỹ năng giao tiếp của
các em còn nhiều hạn chế. Đối với các em học sinh dân tộc thiểu số, nhiều tác giả
nhận định trình độ nhận thức của học sinh dân tộc thiểu số còn chậm, học sinh ngại
giao tiếp, sống chưa thật sự hòa đồng cùng các bạn thuộc dân tộc khác nên chất lượng
3
giáo dục học sinh dân tộc rất ít người còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu chung
hiện nay.
Huyện Tuy Phong là huyện đặc thù của tỉnh Bình Thuận. Địa hình của huyện
bao gồm cả vùng núi phía tây và vùng biển phía đông có nhiều di tích lịch sử, danh
lam thắng cảnh cùng với thương hiệu nước khoáng Vĩnh Hảo nổi tiếng vì vậy kinh tế
huyện phát triển với nhiều loại hình ngư nghiệp, nông nghiệp, lâm nghiệp và du lịch.
Đây cũng là nơi thí điểm Phong điện đầu tiên trên toàn quốc và xí nghiệp may Tuy
Phong thu hút hơn 2000 công nhân thế nhưng đời sống của người dân còn nhiều khó
khăn, đặc biệt các vùng ven thị trấn. Mức sống và trình độ văn hóa phân bố không
đồng đều. Đồng bào dân tộc Chăm chiếm gần 23% dân số trên toàn huyện và chiếm
21,8% dân số tại xã Phú Lạc. Riêng trường THCS Phú Lạc có 207 em học sinh dân
tộc Chăm là đồng bào dân tộc thiểu số chiếm 60,3% trong tổng số 343 học sinh. Các
em học sinh dân tộc Chăm học tập và sinh hoạt với các em học sinh dân tộc kinh sử
dụng tiếng việt là ngôn ngữ chính, trong khi thường ngày sinh hoạt các em chủ yếu
bằng tiếng Chăm, dẫn đến vốn từ ngữ phổ thông của các em còn rất hạn chế. Bên
cạnh đó, các em học sinh dân tộc Chăm có những tính cách, lối sống và trình độ khác
với học sinh dân tộc Kinh. Những yếu tố này ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của
các em khi triển khai chương trình giáo dục kỹ năng sống nói chung, kỹ năng giao
tiếp nói riêng. Do đó, việc khảo sát kỹ năng giao tiếp của các em để có biện pháp tác
động phù hợp là điều hết sức cần thiết.
Đến thời điểm hiện nay, chưa có nghiên cứu cụ thể nào về kỹ năng giao tiếp của
học sinh THCS có tính đặc trưng gồm 2 dân tộc như trên địa bàn huyện .
Đó là lý do chúng tôi chọn đề tài: “Kỹ năng giao tiếp của học sinh trường
THCS Phú Lạc xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh dân tộc Chăm và dân tộc
Kinh trường THCS Phú Lạc tại xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận và
tìm ra các nguyên nhân dẫn đến thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh, từ đó đề
xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho các em.
4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
– Đối tượng nghiên cứu
Khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường THCS Phú Lạc
– Khách thể nghiên cứu
Khách thể chính: Học sinh trường THCS Phú Lạc
Khách thể bổ trợ: Giáo viên chủ nhiệm trường THCS Phú Lạc.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
– Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu kỹ năng giao tiếp của học sinh với bạn bè dựa trên
thang đo mức độ kỹ năng giao tiếp của V.P. Bexpalko với 5 mức: Rất thấp, thấp,
trung bình, cao, rất cao và 4 kỹ năng thành phần là kỹ năng làm quen, kỹ năng lắng
nghe, kỹ năng bộc lộ sự quan tâm và kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, xung đột.
– Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu trên toàn bộ học sinh 4 khối lớp của trường THCS
Phú Lạc tại xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận, tổng cộng 343 học sinh.
Trong đó, học sinh người Chăm là 207 em, cụ thể số học sinh dân tộc Chăm/dân tộc
Kinh tương ứng:
+ 95 học sinh khối lớp 6 gồm 43/52 học sinh.
+ 94 học sinh khối lớp 7 gồm 61/33 học sinh.
+ 99 học sinh khối lớp 8 gồm 61/38 học sinh.
+ 55 học sinh khối lớp 9 gồm 42/13 học sinh.
– 11 Giáo viên chủ nhiệm của 4 khối lớp tại trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về kỹ năng giao tiếp của học sinh THCS.
– Khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường THCS Phú Lạc tại
xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận, dựa trên thang đo mức độ và các kỹ
năng thành phần từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp cho các
em.
5
6. Giả thuyết nghiên cứu
Kỹ năng giao tiếp của học sinh trường THCS Phú Lạc, xã Phú Lạc, huyện Tuy
Phong, tỉnh Bình Thuận ở mức trung bình, có thể do nhà trường chưa triển khai nhiều
hoạt động rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh và học sinh chưa biết tự rèn luyện
kỹ năng giao tiếp. Có sự khác biệt về kỹ năng giao tiếp của học sinh dân tộc Chăm
và dân tộc Kinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích: Tập hợp, thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu có liên quan đến kỹ
năng giao tiếp của học sinh THCS, từ đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
Cách tiến hành: Thu thập các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước
có liên quan đến kỹ năng giao tiếp sau đó phân tích, tổng hợp, khái quát hóa nhằm
xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp sử dụng bài tập tình huống
Đây là phương pháp chính trong quá trình thực hiện đề tài.
Mục đích: Dựa vào các bài tập tình huống có vấn đề yêu cầu học sinh vận
dụng kỹ năng giao tiếp giải quyết, từ đó khảo sát thực trạng mức độ kỹ năng giao tiếp
của học sinh.
Cách thực hiện: Dựa vào cơ sở lý luận các biểu hiện và 5 mức độ soạn hệ
thống bài tập phù hợp cho học sinh, nhằm tìm hiểu và thu thập số liệu thực tế về mức
độ kỹ năng giao tiếp.
7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:
Mục đích: Thu thập thông tin từ phía học sinh về nhận thức, nguyên nhân,
tính thiết thực, tính khả thi của biện pháp được đề xuất.
Cách tiến hành: Gồm 2 bảng hỏi khác nhau của học sinh và giáo viên.
Bảng câu hỏi gồm những nhóm nội dung tương ứng với các nhóm câu hỏi nhằm
tìm hiểu:
+ Nhóm 1: Nhận thức của học sinh về kỹ năng giao tiếp.
6
+ Nhóm 2: Tự học sinh đánh giá về kỹ năng giao tiếp của bản thân. Giáo viên
đánh giá về kỹ năng giao tiếp của học sinh.
+ Nhóm 3: Nguyên nhân dẫn đến thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh.
+ Nhóm 4: Khảo sát ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
nâng cao kỹ năng giao tiếp của học sinh.
7.2.3 Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Từ kết quả tổng quát của phiếu khảo sát bảng hỏi sẽ phỏng vấn học
sinh và giáo viên sâu hơn về thực trạng, nguyên nhân, biện pháp liên quan đến kỹ
năng giao tiếp của học sinh.
Cách thực hiện: Gồm 2 lần phỏng vấn.
– Lần 1: Phỏng vấn khoảng 3 giáo viên và 10 em học sinh để có đánh giá tổng
quan về thực trạng kỹ năng giao tiếp của các em, thiết kế hệ thống bài tập và bảng
hỏi sao cho phù hợp.
– Lần 2: Phỏng vấn sâu 11 giáo viên và 20 em học sinh (10 em học sinh người
Chăm và 10 em học sinh người kinh)
– Soạn một số câu hỏi phỏng vấn, tiến hành phỏng vấn và ghi chép lại.
7.2.4. Phương pháp quan sát
Mục đích: Tiến hành quan sát kỹ năng giao tiếp của học sinh thông qua hoạt
động học và hoạt động vui chơi, từ đó có thể nhận định rõ hơn về thực trạng kỹ năng
giao tiếp của học sinh.
Cách thực hiện: Thiết kế kế hoạch quan sát, số lần quan sát dự kiến 15 ngày
vào giờ ra chơi, quan sát và ghi nhận biểu hiện kỹ năng giao tiếp của học sinh.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Mục đích: Xử lý số liệu thu thập được để phục vụ cho việc chứng minh giả
thuyết và biện luận kết quả nghiên cứu.
Cách thực hiện: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS nhằm xử lí số liệu thu
thập được.
7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Hoạt động giao tiếp vốn xuất hiện đồng thời với sự xuất hiện của loài người,
minh chứng lịch sử của nó ẩn chứa từ các nền văn hóa cổ đại La Mã, Hy Lạp, Trung
Hoa, Ấn Độ, Đông Nam Á v.v… Cụ thể, từ thế kỷ thứ XVII đến thế kỷ thứ XI trước
công nguyên, dọc theo dải phù sa của sông Hoàng Hà đã xuất hiện thời đại Ân –
Thương trong lịch sử văn minh Trung Hoa với một liên minh thị tộc rộng lớn. Cũng
trong thời kỳ này, chữ viết xuất hiện. Người Trung Quốc đã biết làm ra lịch mùa, một
phát minh quan trọng của người Ân. Từ đó, hoạt động giao tiếp đã được ghi lại trong
các văn vật, truyền thuyết, trường ca cổ đại như Trường ca Iliat Ô đi xe, Kinh thi,
Trường ca Đam San.
Từ thế kỷ VIII – III TCN là thời kỳ có nhiều biến động rộng lớn và cũng là thời
kỳ rực rỡ xuất hiện nhiều trào lưu tư tưởng chính trị, triết học, tâm lý học với những
nhân vật nổi bật như Khổng tử – nhà tư tưởng vĩ đại của trung hoa cổ đại. Trong bộ
Luận Ngữ mà các đệ tử của Khổng Tử tổng hợp lại từ các tác phẩm kinh điển của
ông, chúng ta có thể tìm thấy những tư tưởng về giao tiếp đã trở thành “máu huyết”
của người dân Trung Hoa. Nhân trong quan niệm của Khổng Tử là cách đối nhân, xử
thế giữa người và người nhưng tuân theo chế độ đẳng cấp và quan hệ tông pháp, tùy
thuộc vào phẩm hạnh, năng lực, hoàn cảnh mà thể hiện (Nguyễn Văn Lê, 1999).
Socrate (470 – 399 TCN) – một trong những nhân vật lớn nhất, ngang hàng với
Khổng Tử của lịch sử triết học Hy Lạp và Tây phương đã coi đối thoại như là sự giao
tiếp trí tuệ, phản ánh các mối quan hệ qua lại giữa con người với con người.
Trong thời kỳ phục hưng (1452 – 1512), họa sỹ thiên tài người Ý – Leonardo
De Vince đã bàn về giao tiếp thông qua những tác phẩm của mình, ông chú trọng giao
tiếp trong mối quan hệ mẹ con; Nhà triết học Hà Lan M.Phemtecloi (thế kỷ 18) đã
viết một tiểu luận dưới nhan đề “một bức thư về con người và các quan hệ của nó với
8
người khác”, trong đó có đoạn: “muốn xem xét con người trong xã hội một chút ít
thành công thì phải chú ý nghiên cứu một cơ quan mà cho đến nay chưa có tên riêng
mà thường gọi là trái tim, tình cảm, lương tâm …” (Lê Thị Thúy Hà, 2010).
Giao tiếp với tư cách là một khoa học thì có lịch sử không lâu lắm. Giữa thế kỷ
XIX, Heghen và Mac đã bàn về giao tiếp như nhu cầu xã hội giữa con người với con
người. Tới đầu thế kỷ XX vấn đề giao tiếp càng được các nhà triết học, xã hội học,
tâm lý học quan tâm nhiều hơn. Nhìn chung, tùy theo cách tiếp cận mà các trường
phái tâm lý có những quan điểm khác nhau về vấn đề giao tiếp.
Theo tâm lý học Gestalt thì hiện tượng giao tiếp như một cấu trúc trọn vẹn. Họ
phân tích giao tiếp thành các yếu tố và đặt chúng trong hệ thống các yếu tố rộng hơn,
các quan hệ xã hội. Điển hình cho trường phái này là nhà tâm lý học người Pháp
Bateson đã phân các yếu tố giao tiếp thành hai hệ thống giao tiếp là giao tiếp đối xứng
và giao tiếp bổ sung. Theo ông giao tiếp thể hiện rõ hai tính đối xứng khi giao tiếp
thiết lập sự bình đẳng, sự tương hỗ và tính bổ sung khi thể hiện sự khác nhau (Lê Thị
Bừng và Hải Vang, 1997).
Trường phái phân tâm học với học giả điển hình là S.Freud đi sâu nghiên cứu
về sự đồng nhất hóa và cho rằng chính cơ chế đồng nhất hóa này đảm bảo cho mối
liên hệ qua lại giữa các chủ thể trong nhóm xã hội, từ đó tạo ra sự đồng nhất cảm xúc,
thấu cảm, tiếp thu tình cảm của người khác và phân tâm học cho rằng sự đồng nhất
hóa này là vô cùng quan trọng trong giao tiếp, nó cho phép cá nhân hiểu được tâm lý
của người khác với cái tôi của cá nhân (Nguyễn Văn Đồng, 2010).
Tâm lý học nhân văn qua học thuyết tháp nhu cầu của A. Maslow (1908 – 1970)
cũng nói đến giao tiếp là con đường để giúp con người thỏa mãn những nhu cầu.
Ngoài ra, trong giao tiếp chủ thể phải nhận ra được nhu cầu và khơi dậy nhu cầu của
người khác (Lê Thị Bừng và Hải Vang, 1997).
Tâm lý học giao tiếp như một chuyên ngành mới xuất hiện từ đầu những năm
1970 với các công trình “Tâm lý học giao tiếp” của A.A.Leonchiev (1979): Nhân
cách trong cấu trúc sư phạm của Pơ – lốt- nhi – cô – va (1980). Giao tiếp là đối tượng
nghiên cứu lý luận và thực tiễn của các tác giả Xanh – petebua (1972). Các sách viết
về giao tiếp sư phạm của Kankalich (1987).
9
Nhìn chung, có bốn hướng nghiên cứu sau đây:
– Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về giao tiếp như: bản
chất, cấu trúc, cơ chế, phương pháp luận nghiên cứu giao tiếp, mối quan hệ giữa giao
tiếp và hoạt động thuộc xu hướng này có công trình của A.A.Bođaliov, Xacopnhin,
A.A.Léonchiev, B.Ph.Lomov…
– Hướng thứ hai: Nghiên cứu giao tiếp với nhân cách có công trình của
A.A.Bohnheva…
– Hướng thứ ba: Nghiên cứu các dạng giao tiếp nghề nghiệp như giao tiếp sư
phạm có công trình của A.A.Leonchiev, A.V.Petropxki, V.A.Krutetxki v.v…
– Hướng thứ tư: Nghiên cứu các dạng giao tiếp như kỹ năng giao tiếp trong quản
lý, trong kinh doanh và những bí quyết trong quan hệ giao tiếp có công trình của
Allan Pease, Derak Torrington…
Song song với giao tiếp, vấn đề kĩ năng giao tiếp cũng được các nhà tâm lý học
trên thế giới đặc biệt quan tâm.
Các nhà tâm lý học Liên Xô đã có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng giao
tiếp trong các lĩnh vực nghề nghiệp. Điển hình, nhà tâm lý A.A.Leonchiev đã liệt kê
ra các kĩ năng giao tiếp sư phạm như kĩ năng điều khiển hành vi bản thân, kĩ năng
quan sát, kĩ năng nhạy cảm xã hội, biết phán đoán nét mặt người khác, kĩ năng đọc,
hiểu, biết mô hình hóa nhân cách học sinh, kĩ năng làm gương cho học sinh, kĩ năng
giao tiếp ngôn ngữ, kĩ năng kiến tạo sự tiếp xúc, kĩ năng nhận thức (Nguyễn Ngọc
Duy, 2015). Bên cạnh đó, tác giả P.Ekman, bàn luận kĩ năng giao tiếp tập trung vào
việc nhận diện nét mặt và cảm xúc của người khác trong quá trình giao tiếp và xem
đây như là một kĩ năng cơ bản, nòng cốt cho kĩ năng giao tiếp (Paul Ekman. 2008).
Tác giả I.P.Dakharov thì lại quan tâm nghiên cứu và đưa ra các bộ trắc nghiệm
để đánh giá kĩ năng giao tiếp thông qua các kĩ năng cụ thể như kĩ năng tiếp xúc, kĩ
năng diễn đạt dễ hiểu, cụ thể, kĩ năng thiết lập mối quan hệ, kĩ năng kiểm tra người
khác, kĩ năng quản lý hành vi bản thân (I.P.Dakharov, 1980).
1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam
Nhiều công trình nghiên cứu vấn đề giao tiếp với những khía cạnh khác nhau
như bản chất của giao tiếp, vai trò và vị trí của giao tiếp trong sự hình thành nhân
10
cách. Tiêu biểu có “Các Mác và phạm trù giao tiếp” (1963) của Đỗ Long, “giao tiếp,
tâm lý, nhân cách” (1981) của Bùi Văn Huệ, nhập môn khoa học giao tiếp (2006) của
Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thủy. Gần đây những tác phẩm tiêu biểu nổi bậc của
chuyên ngành tâm lý như “Tâm lý học giao tiếp” (2007) của Trần Tuấn Lộ, “Giáo
trình tâm lý học giao tiếp” (2011) của Huỳnh Văn Sơn chủ biên, “Hoạt động, giao
tiếp, nhân cách” (2007) của Hoàng Anh chủ biên, “Tâm lý giao tiếp” (2011) của Lê
Thị Hoa chủ biên. Các công trình nghiên cứu đã đề cập đến những khái niệm cơ bản
của giao tiếp, với các phạm trù liên quan như phong cách giao tiếp, hệ thống giao
tiếp, nguyên tắc, quy trình ứng xử trong giao tiếp, cung cấp cái nhìn hệ thống về các
vấn đề lý luận và thực tiễn trong giao tiếp.
Đối với vấn đề kỹ năng giao tiếp, vào những năm cuối thế kỷ 20, đã có một số
tác giả quan tâm, có thể kể đến một số nghiên cứu như:
Trần Trọng Thủy với bài “Tình người, giao tiếp và văn hóa giao tiếp” . Trong
tác phẩm này tác giả đã đề cập đến một số kỹ năng giao tiếp như kỹ năng chỉnh sửa
các ấn tượng ban đầu của mình về người khác khi mới quen họ, kỹ năng bước vào
giao tiếp với người khác một cách không có định kiến (Trần Trọng Thủy, 1998).
Trong “Giáo trình tâm lý học quản lý” tác giả Nguyễn Đình Xuân đã đề cập đến
kỹ năng giao tiếp và phong cách giao tiếp trong quản lý. Tác giả đi sâu phân tích một
số kỹ thuật giao tiếp như lựa chọn địa điểm, thời gian giao tiếp, những điều cần chú
ý trong lễ tân tiếp khách (chào, hỏi, bắt tay), làm chủ cảm xúc của mình trong tiếp
xúc, lắng nghe v.v… (Nguyễn Đình Xuân, 1998).
Bên cạnh đó, có rất nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp, có
thể kể đến Luận án Tiến sĩ tâm lý học “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên”
(1992) của Hoàng Thị Anh, luận án Tiến sĩ tâm lý học “Kỹ năng giao tiếp nghiệp vụ
của trinh sát an ninh và phương pháp đánh giá chung” (2002) của Võ Sĩ Lục.
Luận văn thạc sỹ tâm lý học có “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo sinh người
dân tộc trong trường trung học sư phạm” (1996) của Trịnh Thị Ngọc Thìn, “Nghiên
cứu khả năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Sơn La” (2001) của
Lò Mai Thoan, “kỹ năng giao tiếp của sinh viên sư phạm trường Cao đẳng Cần Thơ”
(2010) của Châu Thúy Kiều, “Tìm hiểu thực trạng một số kỹ năng giao tiếp của học
11
sinh trung học phổ thông địa bàn Quận 5, thành phố Hồ Chí Minh” (2002) của Lê
Hồng Đào, “Thực trạng kỹ năng giao tiếp bạn bè của học sinh lứa tuổi trung học cơ
sở trường Vừa học vừa làm 15 – 5” (2012) Thành phố Hồ Chí Minh của Nguyễn Thu
Hà.
Tóm lại, từ những công trình người nghiên cứu trình bày ở trên cho thấy, vấn
đề kĩ năng giao tiếp nói chung, kỹ năng giao tiếp của học sinh nói riêng đặc biệt được
quan tâm nghiên cứu. Một vài công trình nghiên cứu liên quan đến các em học sinh
dân tộc thiểu số như dân tộc Chăm, E – Đê v.v… Tuy nhiên vấn đề kỹ năng giao tiếp
của học sinh đặc thù vừa có dân tộc Kinh và dân tộc Chăm thì chưa được nghiên cứu
nhiều.
1.2. Cơ sở lý luận về kỹ năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở
1.2.1. Khái niệm công cụ
1.2.1.1. Kỹ năng
a. Khái niệm kỹ năng
Hiện nay, dù vấn đề kỹ năng đã được đào sâu nghiên cứu trong nhiều công trình
khoa học trong và ngoài nước nhưng khái niệm kỹ năng vẫn chưa được thống nhất.
Trong tiếng Anh, theo từ điển Oxford, kỹ năng được dịch là “skill” nghĩa là
“khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện.
Trong tiếng Việt, theo tác giả Hoàng Phê, kỹ năng là “khả năng vận dụng kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó và thực tế”.
Theo Từ điển giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động,
hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy
cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”.
Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, kỹ năng là “Năng lực vận dụng
có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực
hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong
điều kiện không thay đổi chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải
tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua luyện tập”.
Có thể thấy, cùng trên bình diện tâm lý học, kỹ năng đã được xem xét trên những
mặt khác nhau. Tuy nhiên có ba nhóm quan điểm chủ yếu: Kỹ năng là hệ thống hành
12
vi giao tiếp ứng xử, kỹ năng là kỹ thuật của hành động, kỹ năng là năng lực của cá
nhân trong hoạt động.
Quan điểm thứ nhất, xem kỹ năng là hệ thống hành vi giao tiếp ứng xử
Tiêu biểu của nhóm quan điểm này là tác giả Chu Liên Anh với luận án Kỹ năng
tư vấn pháp luật của luật sư đã có quan niệm về kỹ năng dưới góc độ là hành vi giao
tiếp ứng xử trong các mối quan hệ xung quanh (Quan hệ với tự nhiên và quan hệ xã
hội).
Tác giả L.N. Richard (2003) xem kỹ năng là: “hành vi thể hiện ra hành động
được bộc lộ ra bên ngoài và chịu sự chi phối manh mẽ của các suy nghĩ và cảm nhận
của cá nhân” Các tác giả Morales and W.Sheator (1987) nhấn mạnh: Quan tâm đến
kỹ năng là quan tâm đến thái độ và niềm tin của cá nhân với các mối quan hệ xung
quanh (Leonchev, 1979).
Nhóm tác giả xem xét kỹ năng trong việc liên kết tri thức, kinh nghiệm với các
giá trị chuẩn mực, động cơ, thái độ, niềm tin của cá nhân. Cách tiếp cận mới mẻ này
có bước đột phá nhưng lại không quan tâm đến mặt kỹ thuật của hành động, cũng như
mặt năng lực của hành động do đó sẽ khó khăn trong việc đào tạo kỹ năng.
Quan điểm thứ hai, xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành
động, hoạt động
Từ điển tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P. Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa
kỹ năng là “thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách
trôi chảy và đúng đắn”.
Các tác giả như: A.V. Leeonchiev (1989), V.A. Cruchetxki (1981)… cho rằng
kỹ năng là sự vận dụng kỹ thuật của hành động, là sự kết hợp nhiều thao tác theo một
trật tự phù hợp với mục đích, điều kiện, hoàn cảnh và yêu cầu của hành động.
A.G.Covaliov (1994) định nghĩa: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động
phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”.
Ph.N.Gonobolin (1973): Kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn chỉnh
của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này được hình
thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội trong quá
13
trình hoạt động” (Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Quân, Nguyễn Hoàng
Khắc Hiếu, 2011).
Nhóm tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:
“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức
mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần
tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể”. Nhóm tác giả cũng viết: Kỹ năng cũng có
những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được khái quát, do thao tác chưa chính
xác nên vai trò kiểm soát của thị giác là quan trọng” (Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu,
2015).
Qua các khái niệm trên, ta thấy các tác giả trong nhóm quan điểm này, có
khuynh hướng chú ý đến mặt kỹ thuật của kỹ năng, xem trọng các thao tác và kết quả
mà hành động mang lại. Cách hiểu này chỉ chính xác đối với những kỹ năng đơn giản
mà hành vi, thao tác có thể quan sát được, đối với những kỹ năng phức tạp thì không
thể quan sát, nó đòi hỏi có nỗ lực trí tuệ và sự tập trung cao độ. Rõ ràng để có thể
thực hiện hệ thống thao tác có mức độ chuẩn xác về mặt kỹ thuật, cá nhân phải có
năng lực tương ứng. Do đó, không thể tách rời kỹ năng và năng lực.
Quan niệm thứ ba, xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người
Đại diện là các tác giả K.K. Platonov, N.D Levitov, và G.G. Golubev,… Quan
niệm này cho rằng kỹ năng là năng lực của một người thực hiện một công việc có
kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện và thời gian nhất định.
Đồng thời, “Kỹ năng luôn được nhận thức. Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối
quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện
hành động” (Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu, 2015).
A.V. Petrovxki quan niệm “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện
hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói quen
và kinh nghiệm”. Cụ thể hơn, tác giả viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức
hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản
chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành
xác định, được gọi là kỹ năng” (A.V. Petroxki,1982).
14
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cũng định nghĩa: “kỹ năng là khả năng thực hiện
có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng
những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện
thực tiễn cho phép” (Nguyễn Quang Uẩn, 2008).
Tác giả Lê Văn Hồng viết: Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm,
cách thức, phương pháp… ) để giải quyết một nhiệm vụ mới (Lê Văn Hồng, Lê Ngọc
Lan, Nguyễn Văn Thàng, 1995).
Tác giả Nguyễn Văn Đồng quan niệm: “Kỹ năng là năng lực vận dụng những
tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương ứng trong
những điều kiện cụ thể (Nguyễn Văn Đồng, 2010).
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng “Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả
một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có
để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép. Kỹ năng không chỉ đơn thuần
về mặt kỹ thuật của hành động, mà còn là biểu hiện năng lực của con người” (Huỳnh
Văn Sơn, et al., 2011).
Từ những khái niệm trên, ta thấy kỹ năng không chỉ được nhìn nhận ở mặt kỹ
thuật thao tác của hành động mà nó còn được nhìn nhận ở cả mặt năng lực vận dụng
tri thức của con người. Điều này đồng nghĩa với việc khẳng định kỹ năng là một mức
độ của năng lực. Nói cách khác, một người có kỹ năng thì người đó đang hình thành
một năng lực tương ứng với kỹ năng đó.
Như vậy, các tác giả theo nhóm quan điểm thứ hai này có khuynh hướng chú ý
nhiều đến mặt năng lực, tri thức của cá nhân đối với việc hình thành kỹ năng. Đồng
thời, cách xem xét cũng đã bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động
trong đó, bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục, chính
xác và linh hoạt thì mới có được kết quả công việc có chất lượng.
Trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan niệm: Kỹ năng là biểu hiện năng lực
của con người bằng hệ thống kỹ thuật, thao tác hành vi nhằm thực hiện một hoạt
động nào đó trong thực tế, sau khi đã vận dụng những tri thức, kinh nghiệm mà
cá nhân lĩnh hội được.
Từ cách hiểu này, kỹ năng bao gồm trình độ của tri thức, năng lực hành động
15
và kỹ thuật của hành động, cụ thể:
– Có tri thức về hành động, hiểu rõ mục đích hành động cũng như điều kiện,
phương tiện để đạt mục đích.
– Có năng lực hành động, tiến hành hoạt động nhằm đạt được mục đích trong
những điều kiện, phương tiện xác định.
– Các thao tác hành động đảm bảo được kết quả.
b. Đặc điểm của kỹ năng
Đặc điểm đầu tiên của của kỹ năng là có sự hiện diện của ý thức. Ý thức tham
gia vào quá trình học hỏi để tích lũy tri thức, sau đó chủ thể phải luôn ý thức về hành
động của mình khi thực hiện kỹ năng nào đó, vừa để vận dụng tri thức vào quá trình
thực hiện, vừa để quan sát, đánh giá quá trình này.
Để thực hiện được kỹ năng, cá nhân phải vận dụng một loạt các thao tác kỹ
thuật, hành vi. Đối với kỹ năng mềm, chủ thể phải vận dụng ngôn ngữ, sự khéo léo,
tinh tế lẫn hàng loạt các tri thức, kinh nghiệm của bản thân để thực hiện.
Kỹ năng được xem xét dưới nhiều mức độ khác nhau, tùy vào từng mức độ mà
mỗi cá nhân sẽ thực hiện hệ thống kỹ thuật, thao tác hành vi đầy đủ, chính xác ở mức
độ nào.
Xét một cách tổng thể thì kỹ năng có 3 đặc điểm sau:
– Tính đúng đắn: Kỹ năng có tính đúng đắn thể hiện ở những hành động và thao
tác có hiệu quả. Các thao tác và hành động không phạm nhiều sai sót cũng như các
lỗi thường gặp. Tất nhiên, trong những giai đoạn đầu một vài thao tác và kỹ thuật
hành động có thể gặp những sai lầm nhất định. Khi được rèn luyện, theo thời gian các
thao tác và hành động sẽ trở nên đúng đắn hơn, những sai lầm bắt đầu hạn chế dần
cho đến khi không còn mắc những thiếu sót nào.
– Tính thuần thục: Trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể, một người chỉ được
xem là có kỹ năng khi thực hiện các công việc ở lĩnh vực đó với các thao tác và hành
động kết hợp khéo léo, uyển chuyển mà không cần sự hướng dẫn của bất kỳ ai. Tuy
nhiên, ở giai đoạn mới hình thành kỹ năng, các hành động và thao tác này có thể còn
vụng về.
16
– Tính linh hoạt: Tính linh hoạt của kỹ năng thể hiện qua các hành động và thao
tác nhanh nhẹn, không rập khuôn, cứng nhắc và máy móc. Đối với những tình huống
mới, các vấn đề khó cá nhân có thể xử lý hiệu quả, đảm bảo được sự chính xác của
hành động và thao tác. Người học biết đánh giá nhanh, phản ứng một cách hợp lý với
những tình huống khác nhau.
c. Mức độ của kỹ năng
Có nhiều góc độ nghiên cứu kỹ năng do đó có sự phân chia kỹ năng ở các mức
độ khác nhau. Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia kỹ năng thành năm mức độ
từ những kỹ năng ban đầu đến kỹ năng đạt ở mức độ hoàn hảo.
Tác giả K.K. Platonov và G.G. Golubev xác định có năm mức độ hình thành kỹ
năng như sau:
Bảng 1.1. Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov
và G.G. Golubev
TT
Các mức độ
MIÊU TẢ
1
Mức độ 1
Có kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách
thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm.
2
Mức độ 2
Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ.
3
Mức độ 3
Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất rời
rạc, riêng lẻ.
4
Mức độ 4
Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động.
5
Mức độ 5
Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình huống
khác nhau.
– Theo quan điểm của V.P. Bexpalko, kỹ năng được chia thành năm mức độ như
sau:
+ Mức độ một (Kỹ năng rất thấp): Người học đã có kiến thức về nội dung một
dạng kỹ năng nào đó, và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái
hiện được những thao tác, hành động nhất định. Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban
