BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Diễm Trinh
KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT TÂM LÝ
CHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊN
TẠI CÁC TRƯỜNG Ở QUẬN BÌNH TÂN,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Diễm Trinh
KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT TÂM LÝ
CHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊN
TẠI CÁC TRƯỜNG Ở QUẬN BÌNH TÂN,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số
: 8310401
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HỒ THỊ SONG QUỲNH
Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là do tôi thực hiện. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa
được công bố trong công trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Diễm Trinh
LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, đặc biệt là quý thầy cô Khoa Tâm lý học đã tận tình
giảng dạy và hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Hồ Thị Song Quỳnh đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ và ân cần động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Phòng sau đại học đã đạo điều
kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập, thực hiện và bảo vệ luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên cùng các trẻ mẫu giáo
các trường: Trường mầm non Hoa Hồng, trường mầm non 20-10, trường mầm
non Hoa Thiên Tuế, trường mầm non Hoa Phượng Vĩ quận Bình Tân đã nhiệt
tình cộng tác cùng tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Cuối cùng xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận
văn đã cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này.
Học viên
Nguyễn Thị Diễm Trinh
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
Ghi chú
ĐTB
GV
GVMN
KN
KNGQXĐTL
Tp.HCM
Điểm trung bình
Giáo viên
Giáo viên mầm non
Kỹ năng
Kỹ năng giải quyết xung đột
Thành phố Hồ Chí Minh
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Mức độ giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của
GVMN qua các kỹ năng thành phần và kỹ năng chung …………… 57
Bảng 2.2. Điểm trung bình thể hiện tính đúng đắn, tính thuần thục và tính
hiệu quả của kỹ năng chung
…………………………………………………. 59
Bảng 2.3. So sánh kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo
của GVMN theo các biến số ………………………………………………… 60
Bảng 2.4. Biểu hiện và mức độ Kỹ năng nhận dạng và xác định xung đột
cho trẻ của GVMN
……………………………………………………………… 62
Bảng 2.5. Điểm trung bình các tiểu thang đo thể hiện tính đúng đắn, tính
thuần thục và tính hiệu quả của KN1
…………………………………….. 65
Bảng 2.6. Kỹ năng nhận dạng và xác định xung đột cho trẻ của giáo viên
mầm non qua giải quyết tình huống (Xem tình huống ở phụ lục
1) ……………………………………………………………………………………… 66
Bảng 2.7. So sánh mức độ Kỹ năng nhận dạng và xác định xung đột của
trẻ (KN1) theo các nhóm khách thể khác nhau ………………………. 68
Bảng 2.8. Mức độ kỹ năng thu thập thông tin và phân tích mâu thuẫn,
nguyên nhân xung đột
…………………………………………………………. 70
Bảng 2.9. Điểm trung bình các thang đo thể hiện tính đúng đắn, tính
thuần thục và tính hiệu quả của KN2
…………………………………….. 73
Bảng 2.10. Kỹ năng thu thập thông tin và phân tích mâu thuẫn, nguyên
nhân xung đột cho trẻ của GVMN qua giải quyết tình huống
(Xem tình huống ở phụ lục 1)
………………………………………………. 75
Bảng 2.11. So sánh mức độ kỹ năng thu thập thông tin và phân tích mâu
thuẫn, nguyên nhân xung đột cho trẻ của GVMN theo các
nhóm khách thể ………………………………………………………………….. 77
Bảng 2.12. Mức độ kỹ năng đề ra các phương án và lựa chọn phương án
giải quyết xung đột cho trẻ của GVMN
…………………………………. 79
Bảng 2.13. Điểm trung bình các thang đo thể hiện tính đúng đắn, tính thuần
thục và tính hiệu quả của KN3
……………………………………………… 82
Bảng 2.14. Kỹ năng đề ra các phương án và lựa chọn phương án giải quyết
xung đột cho trẻ của GVMN qua giải quyết tình huống (Xem
tình huống ở phụ lục 2)
……………………………………………………….. 84
Bảng 2.15. So sánh mức độ kỹ năng đề ra các phương án và lựa chọn
phương án giải quyết vấn đề theo các nhóm khách thể ……………. 86
Bảng 2.16. Mức độ kỹ năng thuyết phục và hòa giải cho trẻ của GVMN
…… 88
Bảng 2.17. Điểm trung bình của các thang đo thể hiện tính đúng đắn, tính
thuần thục và tính hiệu quả ………………………………………………….. 91
Bảng 2.18. So sánh mức độ kỹ năng thuyết phục các bên xung đột trong
quá trình hòa giải theo các nhóm khách thể …………………………… 95
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Mức độ đạt được kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ
mẫu giáo của GVMN ………………………………………………………….. 97
Sơ đồ 2.2. So sánh kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo
của GVMN theo trình độ …………………………………………………….. 98
Sơ đồ 2.3. So sánh kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo
của GVMN theo thâm niên công tác …………………………………… 100
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng biểu
Mục lục
MỞ ĐẦU
…………………………………………………………………………………………….. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNG
ĐỘT TÂM LÝ CHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊN
MẦM NON ………………………………………………………………………… 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ………………………………………………………………… 6
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới ………………………………………… 6
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
…………………………………………. 8
1.2. Cơ sở lý luận …………………………………………………………………………………. 12
1.2.1. Kỹ năng…………………………………………………………………………………… 12
1.2.2. Khái niệm kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo ……. 16
1.2.3. Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên
mầm non
…………………………………………………………………………………. 31
1.2.4. Các giai đoạn và biểu hiện kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻ
mẫu giáo của giáo viên mầm non ………………………………………………. 35
1.2.5. Tiêu chí đánh giá và mức độ kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý
cho trẻ mẫu giáo của GVMN …………………………………………………….. 42
1.2.6. Các yếu tố có ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻ
mẫu giáo của giáo viên mầm non ………………………………………………. 44
Tiểu kết chương 1
…………………………………………………………………………………. 48
Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT
TÂM LÝ CHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊN TẠI
CÁC TRƯỜNG Ở QUẬN BÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH
……………………………………………………………………….. 49
2.1. Tổ chức nghiên cứu
………………………………………………………………………… 49
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho
trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố
Hồ Chí Minh ………………………………………………………………………………… 56
2.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng giải quyết xung đột
tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân,
Thành phố Hồ Chí Minh. ……………………………………………………………. 101
2.4. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giải quyết xung đột
tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non. …………………………….. 103
Tiểu kết chương 2
……………………………………………………………………………….. 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………. 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………. 113
PHỤ LỤC
1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của Đề tài
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên
có nhiệm vụ hình thành ở trẻ những cơ sở đầu tiên của nhân cách con người
mới xã hội chủ nghĩa. Điều 22, Luật Giáo dục đã xác định: “Mục tiêu của giáo
dục mầm non là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình
thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một”
(Luật giáo dục sửa đổi, 2009).
Muốn đạt được mục tiêu trên, điều cần thiết là phải chăm lo phát triển
năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên nói chung và giáo viên mầm non nói
riêng. Giáo viên chính là nhân tố quyết định trực tiếp đến quá trình phát triển
nhân cách trẻ.
Để có được năng lực sư phạm người giáo viên mầm non phải có những
kiến thức và kỹ năng cần thiết. Hơn nữa sự thành thạo về kỹ năng sư nghề
nghiệp còn giúp giáo viên mầm non nhanh chóng đạt được những mục tiêu
giáo dục mà bản thân, nhà trường và ngành đã đề ra. Theo quy định tại Điều 7,
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của Bộ Giáo dục và Đào tạo, một trong
số các yêu cầu về kỹ năng sư phạm đối với giáo viên mầm non là kỹ năng giao
tiếp, ứng xử. Giáo viên mầm non phải giao tiếp, ứng xử với trẻ một cách gần
gũi, chân tình, cởi mở, tôn trọng… (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2008).
Muốn làm được điều này một trong những đòi hỏi là giáo viên mầm non
phải có khả năng giải quyết linh hoạt khéo léo và kịp thời các tình huống diễn
ra hoạt động sư phạm, đưa các hoạt động và quan hệ có chứa đựng những vấn
đề bức xúc, căng thẳng trở lại ổn định và tiếp tục phát triển. Khi giải quyết các
tình huống sư phạm, giáo viên mầm non cần phải phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa, trừu tượng hóa, phán đoán, suy luận, tìm ra nguyên nhân và đưa
ra cách giải quyết hợp lý nhất.
2
Trẻ mẫu giáo, một lứa tuổi đặc biệt có tâm lý luôn mang tính duy kỷ.
Trong các hoạt động ở trường mầm non trẻ được tham gia vào các mối quan hệ
qua lại giữa trẻ với nhau, trẻ sẽ gặp phải những ý muốn, ý thích rất đa dạng của
các bạn trong cùng một nhóm, hay một lớp. Ý thích, ý muốn của bạn có thể đối
lập với những ý muốn, ý thích của chính trẻ. Do thế, ở trẻ rất dễ nảy sinh những
cuộc tranh chấp, tranh cãi, hoặc ẩu đả. Cho dù xung đột mang tính tích cực hay
tiêu cực thì chúng đều ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ, đặc biệt là ảnh
hưởng đến nhận thức nói chung và nhận thức xã hội nói riêng của trẻ. Và trên
thực tế các tình huống xung đột trong hoạt động của trẻ mẫu giáo xảy ra hết sức
đa dạng, muôn màu, muôn vẻ đòi hỏi giáo viên phải có tri thức lí luận và thực
tiễn về các lĩnh vực giáo dục nhất định, phải am hiểu sâu sắc về đặc điểm tâm
sinh lý trẻ mầm non. Đây thực sự không phải là một vấn đề đơn giản. Chính vì
vậy nghiên cứu việc giải quyết xung đột cho trẻ mẫu giáo là rất cần thiết và có
ý nghĩa lí luận đối với công tác giáo dục trẻ mầm non và điều này còn ít được
nghiên cứu trong tâm lí mầm non.
Với lí do như vậy nên tôi đã chọn đề tài “Kỹ năng giải quyết xung đột tâm
lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố
Hồ Chí Minh” để nghiên cứu.
2. Mục đích của đề tài
Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo
của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó,
đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻ mẫu
giáo của giáo viên mầm non.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
– 120 giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ mẫu giáo ở một số trường mầm
non quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh là khách thể chính của đề tài.
3
3.2. Đối tượng nghiên cứu
– Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm
non.
4. Giả thiết nghiên cứu
– Mức độ kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo
viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh trong thực tế chỉ
đạt ở mức trung bình.
– Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên có
thâm niên càng lâu năm thì đạt mức độ càng cao so với giáo viên có thâm niên
ít năm.
– Các yếu tố khách quan (điều kiện để GVMN tham gia tập huấn, học tập
nâng cao KNGQXĐTL cho trẻ, sỉ số học trò đông, trang thiết bị, cơ sở vật chất
chưa đáp ứng đủ nhu cầu, áp lực công việc nhiều, đặc điểm tâm lý trẻ đa
dạng,…) và yếu tố chủ quan (GVMN chưa hiểu được đặc điểm tâm lý của trẻ,
kiến thức, kinh nghiệm của GVMN về KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo chưa
nhiều, khả năng tự bồi dưỡng, nâng cao KNGQXĐTL cho trẻ của GVMN chưa
cao,…) có ảnh hưởng đến KNGQXĐTL cho trẻ tại các trường ở quận Bình
Tân, Thành phố Hồ Chí Minh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ
của giáo viên mầm non: Kỹ năng, xung đột tâm lý, kỹ năng giải quyết xung đột
tâm lý, kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo.
– Nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu
giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh.
– Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý
cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non.
4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung
Đề tài chỉ nghiên cứu kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo
của giáo viên tại các trường mầm non.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo
viên ở 4 trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh: Trường mầm non
Hoa Hồng, trường mầm non 20/10, trường mầm non Hoa Thiên Tuế, trường
mầm non Hoa Phượng Vĩ. Vì 4 trường trên là mẫu đại diện cho mỗi khu vực
trải đều ở quận Bình Tân và có trường là trường đã thành lập từ rất nhiều năm
trước (mầm non Hoa Hồng), có trường thì đã thành lập được gần 10 năm (mầm
non Hoa Phượng Vĩ), 2 trường còn lại thì vừa mới thành lập được 1-3 năm gần
đây (mầm non 20/10, mầm non Hoa Thiên Tuế)
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, phân tích, tổng
hợp, hệ thống các tài liệu nhằm làm sáng tỏ các vấn đề lý luận của đề tài, kết
hợp với lý luận riêng để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Sử dụng phương pháp
điều tra bằng bảng hỏi để tìm hiểu ý kiến của GVMN và cán bộ quản lý các
trường mầm non về:
– Mức độ KNGGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo của GVMN.
– Những khó khăn trong quá trình KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo của
GVMN.
– Yếu tố ảnh hưởng đến KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo của GVMN.
5
– Những đề xuất của GVMN để nâng cao KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo.
7.2.2. Phương pháp giải quyết tình huống
Đây là phương pháp đặt ra một số tình huống xung đột của trẻ mẫu giáo
để giáo viên giải quyết vấn đề nhằm làm rõ hơn thực trạng KNGQXĐTL của
giáo viên mầm non.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn làm rõ thêm các vấn đề như nhận thức về kỹ năng giải quyết
xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo, những khó khăn, những yếu tố ảnh hưởng
đến kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của GVMN cũng như
các biện pháp cần thiết để thúc đẩy kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ
mẫu giáo của GVMN.
7.2.4. Phương pháp quan sát
Tham gia dự giờ một số hoạt động của giáo viên ở 4 trường mầm non theo
mục đích và có ghi chép các biểu hiện về kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻ
mẫu giáo trong điều kiện trên lớp hằng ngày để tìm hiểu thêm thông tin để bổ
sung và làm rõ kết quả nghiên cứu từ các phương pháp khác.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm máy tính SPSS for windows 16.0 để xử lý các số liệu
thu thập được qua khảo sát.
6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG
GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT TÂM LÝ CHO TRẺ MẪU
GIÁO CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Kỹ năng, kỹ năng nghề nghiệp là một trong những vấn đề được nhiều nhà
nghiên cứu trên thế giới quan tâm từ rất lâu. Từ thời Hy Lạp cổ đại đến nay đã
rất nhiều công trình nghiên cứu, nhiều sách vở nói về vấn đề này. Đó là những
công trình của Arixtot (384 – 322 TCN); G.G.Rutxo (Pháp); K.Đ.Usinxki (Nga);
I.A.Komenxki (Tiệp); T.Oatson (Anh); B.P.Skiner…Các nhà Tâm lý học và
Giáo dục học như: N.Đ.Levitov đã nghiên cứu bản chất, khái niệm kỹ năng,
các giai đoạn, các quy luật và các điều kiện hình thành kỹ năng, mối quan hệ
giữa kỹ năng, kỹ xảo, năng lực. Một số tác giả còn nghiên cứu kỹ năng trong
mối quan hệ với các phương tiện lao động như: K.K.Platonov, G.G.Golubev,
E.A.Milerian, B.G.Laox, V.V.Tsebuseva…Nghiên cứu về kỹ năng sư phạm,
các
tác
giả
G.X.Catxchuc,
M.A.Menchinxkaia,
K.I.Kixegof,
N.V.Kuzminca,
Ph.N.Gonobolin, H.K.Gutsen, Ivavov, Socolov,…đều thống nhất đánh giá vai
trò của kỹ năng trong hoạt động sư phạm của giáo viên và vai trò của việc tự
rèn luyện kỹ năng trong hình thành kỹ năng sư phạm.
Trong các công trình nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm,
K.I.Kixegof đã phân tích khá sâu về kỹ năng. Khi tiến hành thực nghiệm hình
thành kỹ năng ở sinh viên sư phạm ông đã đưa ra ý kiến “Kỹ năng hoạt động
sư phạm có đối tượng là con người. Hoạt động sư phạm rất phức tạp đòi hỏi sự
sáng tạo, không thể hoạt động theo khuôn mẫu cứng nhắc. Kỹ năng hoạt động
sư phạm, một mặt đòi hỏi tính nghiêm túc, mặt khác đòi hỏi tính mềm dẻo
cao” (Hoàng Thị Oanh, 2001).
Ông phân biệt hai kỹ năng:
7
– Kỹ năng bậc thấp (kỹ năng nguyên sinh): Được hình thành lần đầu tiên
qua các hoạt động giản đơn, nó là cơ sở hình thành kỹ xảo.
– Kỹ năng bậc cao: Là kỹ năng nảy sinh lần thứ hai sau khi đã có các tri
thức và các kỹ xảo.
Trong tổng quan những nghiên cứu về kỹ năng của các nhà Tâm lý học và
Giáo dục học Xô Viết, tác giả Nguyễn Quang Uẩn đã chỉ ra ba hướng nghiên
cứu về kỹ năng như sau (Hồ Nguyễn Xuân Trang, 2006):
– Hướng thứ nhất: Các tác giả đại diện như: N.Đ.Levitov, V.S.Kuzin,
V.A.Krutetxki, A.G.Covaliov,…đã nghiên cứu kỹ năng ở mức độ đại cương,
khái quát về bản chất khái niệm kỹ năng, các giai đoạn, các quy luật và các
điều kiện hình thành kỹ năng, mối quan hệ qua lại giữa kỹ năng, kỹ xảo, năng
lực.
– Hướng thứ hai: Gồm các tác giả như: K.K.Platonov, G.G.Golubev,
E.A.Milerian, V.V.Tsebuseva,…lại nghiên cứu kỹ năng ở góc độ tâm lý học
lao động , xem xét vấn đề kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với máy
móc và công cụ, phương tiện, điều kiện lao động. Đặc biệt N.K.Crupxkaia rất
quan tâm đến việc hình thành những kỹ năng lao động cho học sinh phổ thông
trong việc dạy hướng nghiệp cho họ (N.K.Crupxkaia, 1959).
– Hướng thứ ba: Gồm các tác giả như: G.X.Chuc, M.A.Menchinxkaia,
K.I.Kixegof,…cũng nghiên cứu kỹ năng hoạt động sư phạm và vấn đề hình
thành kỹ năng hoạt động ở học sinh (Mai Thị Nguyệt Nga, 1999).
Trước những năm 1970 trong sách Tâm lý học của Liên Xô, kỹ năng
được coi là giai đoạn đầu của những hành động tự động hóa. Ví dụ, trong sách
“Tâm lý học lao động” của H.Đ.Levitov, kỹ năng được đặt trong chương trình
“hành động”.
Sau năm 1970 khi lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchep ra đời, hàng
loạt những công trình nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo được công bố dưới ánh
sáng của thuyết hoạt động. Những công trình này đã phân biệt rõ ràng hai khái
8
niệm kỹ năng và kỹ xảo, chỉ ra con đường hình thành chúng. Các tác giả đã
nhấn mạnh điều kiện hình thành kỹ năng là tri thức và kinh nghiệm trước đó.
Trong tác phẩm “Nghề của tôi – Giáo viên mầm non” tác giả V.P.Smuch đã
nhấn mạnh rằng: Để hình thành kỹ năng sư phạm vấn đề quan trọng phải có
tình cảm, hứng thú đến với nó mới làm cho quá trình rèn luyện được rút ngắn
và đỡ tiêu hao sức lực (Trần Thị Quốc Minh, 1996).
Tác giả V.A.Xlaxtrenhin trong tác phẩm “Hình thành nhân cách người
giáo viên trong quá trình đào tạo nghề sư phạm” (V.A.Xlaxtrenhin, 1976) đã
chỉ ra các kỹ năng cần hình thành để người giáo viên có được năng lực sư
phạm cần thiết. Các tác giả L.G.Xemusina và E.A.Panco nghiên cứu về kỹ
năng và kỹ xảo nghề nghiệp của giáo viên mầm non cũng đã cho thấy những
đặc thù của kỹ năng nghề giáo viên mầm non (E.A.Panko, 1986).
Tất cả các nhà nghiên cứu đã thống nhất đánh giá vai trò quan trọng của
kỹ năng trong mọi lĩnh vực hoạt động, đặc biệt là những kỹ năng sư phạm nhà
giáo. Những kỹ năng này phải được hình thành trong khi đang học tập tại
trường sư phạm. Từ những quan điểm trên đã cho ta một cách nhìn cơ bản và
toàn diện hơn về quá trình hình thành kỹ năng sư phạm cho giáo viên tương
lai.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các vấn đề như: Làm rõ
khái niệm kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức…
Trong đó có các tác giả:
– Tác giả Trần Trọng Thủy trong “Tâm Lý học lao động” đã nghiên cứu
kỹ năng lao động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và điều kiện
để hình thành kỹ năng hoạt động công nghiệp (Trần Trọng Thủy, 2007).
– Theo Nguyễn Quang Uẩn quan niệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều
kiện cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó. (Nguyễn
9
Quang Uẩn, 1998).
Khi đi sâu vào lĩnh vực nghiên cứu các kỹ năng trong hoạt động sư phạm,
các tác giả nghiên cứu kỹ hơn các vấn đề cụ thể như:
Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động sư phạm có các tác giả như:
Nguyễn Như An, Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Nguyễn Đình Chỉnh,
Ngô Công Hoàn… Các tác giả đã nghiên cứu sâu vấn đề rèn luyện, hình thành
kỹ năng sư phạm cho sinh viên, đặc biệt là nhấn mạnh quy trình hình thành kỹ
năng sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm.
Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, ứng xử sư phạm có các tác giả: Đặng
Vũ Hoạt, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn
Đình Chỉnh, Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân, Ngô Công Hoàn, Vũ Kim
Thanh, Lê Thị Bừng… đồng thời với nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm
của các tác giả cũng đã xây dựng được hệ thống các tình huống sư phạm cho
sinh viên luyện tập.
+ Trong lĩnh vực nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm có
rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Các tác giả nêu ra một số tình huống sư
phạm thường xảy ra trong hoạt động sư phạm của giáo viên với học sinh như:
– Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bài tập tình huống quản lý giáo dục”
đã khẳng định rằng: Bài tập quản lý giáo dục không chỉ giúp người học viên
củng cố và khắc sâu kiến thức lý thuyết trong các bài giảng mà còn có tác dụng
rèn những kỹ năng cơ bản của người làm công tác quản lý, cũng như góp phần
quan trọng vào việc rèn luyện những thao tác tư duy quản lý. (Nguyễn Đình
Chinh, 1997).
– Tác giả Phan Thế Sủng cũng đã xác định tình huống quản lý trường học
là sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề khẩn trương, cấp bách nảy sinh trong
quá trình tổ chức, chỉ đạo hoạt động giáo dục – đào tạo (Phan Thế Sủng, 2000).
+ Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên mầm non, cũng đã có nhiều đề tài
nghiên cứu các kỹ năng nghề giáo viên mầm non cụ thể các tác giả như: Tác
10
giả Trần Thị Quốc Minh trong luận án: “Phân tích tâm lý tình huống có vấn đề
trong quan hệ giữa giáo viên và trẻ mẫu giáo” (1996) đã xây dựng hệ thống kỹ
năng phân tích tâm lý các tình huống có vấn đề nảy sinh trong hoạt động của
GVMN với trẻ mẫu giáo, qua đó tác giả đã chỉ rõ những kỹ năng vận dụng lý
luận vào thực tiễn để giải quyết vấn đề trong hoạt động nghề nghiệp (Trần Thị
Quốc Minh, 1996).
Đặc biệt quan tâm đến vấn đề hoàn thiện kỹ năng giải quyết tình huống sư
phạm cho giáo viên nhiều tác giả đã xây dựng những tình huống dưới dạng bài
tập thực hành tâm lý học, giáo dục học và đã được sử dụng làm tài liệu giảng
dạy nhằm giúp cho người học hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống
trong quá trình dạy học, giáo dục, giao tiếp…Trong đó cần phải kể đến những
tài liệu như “ Bài tập thực hành Tâm lý” của Trần Trọng Thủy (1990); “Bài tập
thực hành tâm lý học và giáo dục học” (1992) và “Tình huống có vấn đề trong
giáo dục mầm non” (1996) của Nguyễn Ánh Tuyết; “Bài tập thực hành giáo
dục học” (1992) và “Thực hành về giáo dục học” (1995) của Nguyễn Đình
Chỉnh – Trần Ngọc Diễm; giáo trình “Tâm lý học hoạt động sư phạm của giáo
viên mẫu giáo” của Trần Thị Quốc Minh… Các tác giả đã nhấn mạnh việc giải
quyết các tình huống sư phạm dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học và
giáo dục học sẽ giúp người học củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập
vận dụng những tri thức để xử lý các tình huống sư phạm qua đó hình thành kỹ
năng, kỹ xảo, phát triển tính tích cực và tư duy sư phạm sáng tạo, nâng cao
lòng yêu nghề, mến trẻ. Đồng thời nêu lên những đặc thù lao động của người
giáo viên, những khó khăn trong hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ, các cách
giải quyết những khó khăn đó.
Ngoài ra, còn có một số công trình nghiên cứu về kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm của một số tác giả như:
11
Nguyễn Đình Chắt “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên
trường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998).
Nguyễn Thị Cúc “Một số biện pháp rèn kỹ năng giải quyết tình huống sư
phạm cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm An Giang trong quá trình dạy
học bộ môn giáo dục học” (2000).
Đỗ Xuân Thu “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên
trường Cao đẳng sư phạm Bến Tre” (2001). Trần Thanh Hải “Tìm hiểu kỹ
năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên Trường Đại học An Giang”
(2002).
Võ Đức Phương “Thực trạng việc xử lý tình huống sư phạm của sinh viên
Trường Cao đẳng sư phạm Cà Mau” (2003).
Đoàn Thị Tỵ “Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên sư phạm” (2008).
Quan tâm đến chất lượng nâng cao quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm
có các tác giả:
Huỳnh Thị Thu Hằng trong “Xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm cho sinh viên Đại học sư phạm Đà Nẵng” (2000).
Tất cả công trình nghiên cứu đã cho thấy, khả năng giải quyết những
nhiệm vụ sư phạm phụ thuộc vào mức độ hình thành kỹ năng sư phạm ở người
giáo viên. Và các tác giả hầu hết đều đề cập đến vấn đề kỹ năng, kỹ năng giao
tiếp sư phạm và kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm dưới góc độ này hay
góc độ khác, tuy nhiên khi xem xét kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của
giáo viên, các tác giả thường chủ yếu dựa trên kết quả giải các bài tập thực
hành tâm lý học – giáo dục học của giáo viên, chưa phản ánh được thực trạng
kỹ năng giải quyết tình huống của giáo viên. Kỹ năng giải quyết tình huống
xung đột tâm lý cho trẻ là một phần nhỏ trong kỹ năng giải quyết tình huống sư
phạm của GVMN. Và kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ cũng không
kém phần quan trọng trong quá trình nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ.
12
Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu về kỹ năng giải quyết
xung đột tâm lý cho trẻ, điều này tạo ra một “điềm trống” cần phải được
nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Kỹ năng là hiện tượng tâm lý được nghiên cứu sâu trong tâm lý học. Những
năm trở lại đây, ngày càng có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về kỹ năng
của con người trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau bởi giá trị thực tiễn của
kỹ năng trong cuộc sống. Trước hết, về thuật ngữ kỹ năng, theo từ điển tiếng
Việt của Hoàng Phê thì kỹ năng là: “Khả năng vận dụng những kiến thức thu
nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”.
Hiện nay, trong Tâm lý học và Lý luận dạy học khi nghiên cứu về kỹ năng
có hai quan điểm:
– Quan điểm 1: Xem kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác. Đại
diện cho quan điểm này có các tác giả: V.A. Kruchetxki, N.D. Levitovxam,
Trần Trọng Thủy, Hà Nhật Thăng…
Tác giả V.A. Kruchetxki cho rằng: “Kỹ năng là thực hiện một hành động
hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kỹ thuật, những phương thức
đúng đắn” (Kruchetxki A.V, 1991).
Tác giả N.D. Levitov xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động. Theo
ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng
đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấn
mạnh, muốn hình thành kỹ năng con người phải nắm vững lý thuyết về hành
động, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế (Levitov H.D, 1963).
Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của
hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động,
13
có kỹ năng (Trần Trọng Thủy, 2007).
– Quan điểm 2: Coi kỹ năng nghiêng về mặt biểu hiện năng lực của con
người.
Các tác giả có cùng quan điểm này: Paul Herrey, Ken Blanc Hard, P.A. Rudich,
Vũ Dũng, Nguyễn Thị Thúy Dung, Huỳnh Văn Sơn,…
Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008) định nghĩa: “Kỹ
năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã
được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng.
Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung (2009) cho rằng: “Kỹ năng là một biểu hiện
năng lực của con người thực hiện có hiệu quả một hành động bằng cách tiến hành
đúng đắn kỹ thuật của hành động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh
nghiệm vốn có về hành động đó”.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) quan niệm “Kỹ năng là khả năng thực
hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh
nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép. Kỹ năng
không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động mà còn là biểu hiện năng
lực của con người”.
Các quan điểm trên về hình thức diễn đạt tuy có vẻ khác nhau nhưng thực
chất chúng không mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau. Sự khác nhau là ở chỗ mở
rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng hành động trong các tình
huống khác nhau. Từ những quan điểm trên, chúng tôi đồng ý với khái niệm:
“Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả một
hành động, công việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định trên cơ sở nắm
vững phương thức thực hiện và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có
phù hợp với những điều kiện nhất định”.
1.2.1.2. Đặc điểm kỹ năng
Một hành động được coi là có kỹ năng phải là hành động được thực hiện
thành thạo, được thể hiện thuần thục, đầy đủ, đúng đắn các thao tác và vận dụng
14
linh hoạt để đem lại hiệu quả cho từng hoạt động cụ thể. Như vậy, kỹ năng có các
đặc điểm sau:
– Tính đúng đắn của kỹ năng: Là yêu cầu chủ thể khi thực hiện kỹ năng
cần phải có tri thức đúng đắn về mục đích, yêu cầu, cách thức thực hiện kỹ
năng.
– Tính đầy đủ của kỹ năng: Là sự có mặt đầy đủ biểu hiện của kỹ năng,
bao gồm: Nhận thức đầy đủ mục đích, yêu cầu của kỹ năng, có đầy đủ các thao
tác cần thiết của kỹ năng.
– Tính thuần thục của kỹ năng: Là đòi hỏi chủ thể khi thực hiện kỹ năng
luôn thực hiện dễ dàng, thành thạo, không cảm thấy khó khăn mà vẫn đảm bảo
hiệu quả và các yêu cầu về mặt kỹ thuật của kỹ năng.
– Tính linh hoạt của kỹ năng: Là sự điều chỉnh, thay đổi nhưng vẫn đảm
bảo tính ổn định, bền vững và sáng tạo của kỹ năng để luôn đạt được kết quả
ngay cả khi điều kiện và phương thức thực hiện hoạt động thay đổi.
– Tính hiệu quả của kỹ năng: Là đòi hỏi chủ thể khi thực hiện kỹ năng cần
hướng đến kết quả đạt được ở mức độ cao nhất có thể.
– Tính sáng tạo của kỹ năng: Là yêu cầu đối với chủ thể khi thực hiện kỹ
năng phải tìm ra cái mới, phương thức mới trên nền của phương thức cũ nhằm
mang lại hiệu quả hoạt động cao hơn.
Với đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu về 3 đặc điểm của kỹ năng là:
Tính đúng đắn, tính thuần thục và tính hiệu quả.
1.2.1.3. Các giai đoạn hình thành kỹ năng
Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về các giai đoạn
hình thành và phát triển kỹ năng. Nhưng đa phần các tác giả đều chia kỹ năng
thành nhiều mức độ khác nhau, từ kỹ năng ở mức ban đầu đến kỹ năng ở mức
hoàn hảo.
15
Theo K.K.Platonov và G.G.Golubev (1963) thì kỹ năng được hình thành
và phát triển qua năm giai đoạn với năm hình thức biểu hiện như sau (Lã Văn
Mến, 2005):
+ Giai đoạn 1: Kỹ năng sơ đẳng. Ở giai đoạn này, con người ý thức được
mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn
hiểu biết và kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai.
+ Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ. Con người có hiểu biết
về phương thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa phải là kỹ
xảo chuyên biệt dành cho hoạt động này.
+ Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng
lẻ. Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.
+ Giai đoạn 4: Giai đoạn này có kỹ năng phát triển cao, con người biết sử
dụng vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có. Họ không chỉ ý thức được mục đích mà
còn ý thức được động cơ, lựa chọn cách thức để đạt được mục đích.
+ Giai đoạn 5: Kỹ năng khác nhau. Có nghĩa là con người không sử dụng
các kỹ năng đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng
tạo trong khi thực hiện.
– Theo Hoàng Thị Oanh, kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau
(Hoàng Thị Oanh, 2001):
+ Giai đoạn nhận thức.
+ Giai đoạn làm thử.
+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành.
+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện.
– Các quan điểm chung của các nhà Tâm lý học hoạt động thì các giai
đoạn hình thành kỹ năng gồm 3 bước là:
+ Bước 1: Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động.
+ Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
