BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Hoàng Yến
KỸ NĂNG ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC ÂM TÍNH
TRONG GIAO TIẾP VỚI TRẺ CỦA
GIÁO VIÊN MẦM NON
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Hoàng Yến
KỸ NĂNG ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC ÂM TÍNH
TRONG GIAO TIẾP VỚI TRẺ CỦA
GIÁO VIÊN MẦM NON
Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số: 8310401
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. PHAN THỊ TỐ OANH
Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là công
trình của riêng tôi với sự hướng dẫn của PGS. TS Phan Thị Tố Oanh. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kỳ công trình của tác giả nào khác.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Hoàng Yến
LỜI CÁM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ
rất tận tình. Với tấm lòng chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, các thầy,
cô giáo Khoa Tâm lí học và Phòng Sau đại học đã tận tình giảng dạy và tạo mọi
điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt khóa học và hoàn thành luận văn.
Các cán bộ phòng Giáo dục và Đào tạo Quận Tân Phú, ban Giám hiệu và tập
thể giáo viên các trường mầm non Rạng Đông, Nhiêu Lộc, Hoa Lan, Vàng Anh,
Hoa Mai Lan, Thiên Ân, Hòa Bình, mẫu giáo Ánh Sáng, mẫu giáo Tuổi Hồng và
mẫu giáo Nguyễn Thị Tú (Quận Tân Phú) đã nhiệt tình cung cấp các tư liệu và sẵn
sàng cộng tác với tôi trong quá trình thu thập dữ liệu khảo sát thực trạng.
Tỉnh Dòng, cộng đoàn, gia đình, người thân và các bạn bè đã luôn bên cạnh
tôi, cầu nguyện cho tôi, động viên, khích lệ tôi vượt qua những khó khăn và sẵn
sàng san sẻ công việc để tôi có thời gian học tập và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Phan
Thị Tố Oanh – người hướng dẫn khoa học – đã trực tiếp hướng dẫn và ân cần chỉ
bảo, động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cám ơn!
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU
………………………………………………………………………………………………….. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC
ÂM TÍNH TRONG GIAO TIẾP VỚI TRẺ CỦA GIÁO VIÊN
MẦM NON ……………………………………………………………………………….. 7
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ……………………………………………………………. 7
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính
ở nước ngoài
……………………………………………………………………………….. 7
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính
ở trong nước ……………………………………………………………………………… 10
1.2. Lý luận về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ
của GVMN ………………………………………………………………………………………. 13
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
………………………………………………………………….. 13
1.2.2. Cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN ………………………. 23
1.2.3. Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của
GVMN
……………………………………………………………………………………… 35
1.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính
trong giao tiếp với trẻ của GVMN ……………………………………………….. 41
Tóm tắt chương 1
………………………………………………………………………………………. 46
Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC ÂM
TÍNH TRONG GIAO TIẾP VỚI TRẺ CỦA GIÁO VIÊN
MẦM NON ……………………………………………………………………………… 47
2.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu
……………………………………………………………… 47
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ……………………………………………………………. 48
2.2.1. Mục đích và nội dung nghiên cứu…………………………………………………. 48
2.2.2. Mẫu nghiên cứu …………………………………………………………………………. 48
2.2.3. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………………………….. 49
2.2.4. Yêu cầu cần đạt được của các kỹ năng thành phần …………………………. 52
2.3. Thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ
của GVMN ………………………………………………………………………………………. 55
2.3.1. Thực trạng mức độ trải nghiệm cảm xúc âm tính trong giao tiếp với
trẻ của GVMN
…………………………………………………………………………… 55
2.3.2. Thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với
trẻ của GVMN
…………………………………………………………………………… 61
2.3.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng điều chỉnh cảm xúc
âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN ……………………………………. 84
Tóm tắt chương 2
………………………………………………………………………………………. 92
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG ĐIỀU CHỈNH
CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG GIAO TIẾP VỚI TRẺ DÀNH
CHO GIÁO VIÊN MẦM NON
…………………………………………………. 93
3.1. Tổ chức nghiên cứu biện pháp …………………………………………………………….. 93
3.1.1. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………………………….. 93
3.1.2. Thể thức nghiên cứu …………………………………………………………………… 93
3.2. Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong
giao tiếp với trẻ dành cho GVMN
……………………………………………………….. 93
3.2.1. Biện pháp 1: Trang bị tri thức cho GVMN về kỹ năng điều chỉnh
cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ ………………………………………… 93
3.2.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn GVMN rèn luyện kỹ năng nhận ra các
cảm xúc âm tính không phù hợp với hoàn cảnh hiện tại …………………. 94
3.2.3. Biện pháp 3: Hướng dẫn GVMN rèn luyện kỹ năng thay đổi các
cảm xúc âm tính ………………………………………………………………………… 97
3.2.4. Biện pháp 4: Hướng dẫn GVMN đánh giá và hiệu chỉnh kỹ năng
điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ ………………………. 105
3.3. Sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ……………………………………… 106
3.3.1. Sự cần thiết của các biện pháp đề xuất ………………………………………… 106
3.3.2. Tính khả thi của các biện pháp đề xuất
………………………………………… 117
Tóm tắt chương 3
…………………………………………………………………………………….. 122
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ……………………………………………………………. 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO
………………………………………………………………………… 129
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐLC
:
Độ lệch chuẩn
ĐTB
:
Điểm trung bình
GVMN :
Giáo viên mầm non
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Phân bố mẫu nghiên cứu với khách thể là giáo viên ……………………….. 49
Bảng 2.2. Quy ước xử lí số liệu câu 2 …………………………………………………………… 51
Bảng 2.3. Các yêu cầu về mức độ của kỹ năng nhận ra các cảm xúc âm tính
không phù hợp với tình huống hiện tại …………………………………………… 52
Bảng 2.4. Các yêu cầu về mức độ của kỹ năng thay đổi các cảm xúc âm tính
……. 54
Bảng 2.5. Tần suất trải nghiệm cảm xúc âm tính của GVMN trong các tình
huống
…………………………………………………………………………………………. 55
Bảng 2.6. Mức độ xảy ra các cảm xúc âm tính của GVMN……………………………… 59
Bảng 2.7. Tần suất nhận ra chính xác các biểu hiện của cảm xúc âm tính …………. 64
Bảng 2.8. Sự khác biệt về khả năng đánh giá mức độ cảm xúc giữa các nhóm
khách thể ……………………………………………………………………………………. 68
Bảng 2.9. Thực trạng sử dụng các cách điều chỉnh cảm xúc âm tính của
GVMN ……………………………………………………………………………………… 71
Bảng 2.10. Sự khác biệt trong việc sử dụng các cách điều chỉnh cảm xúc âm
tính giữa các nhóm khách thể
……………………………………………………… 79
Bảng 2.11. So sánh trung bình mức độ sử dụng các cách điều hướng cảm xúc
âm tính thành cảm xúc dương tính
………………………………………………. 82
Bảng 2.12. Sự yêu thích và phù hợp nghề
……………………………………………………… 88
Bảng 3.1. Mẫu quan sát cảm xúc người khác
…………………………………………………. 95
Bảng 3.2. Mẫu nhật ký cảm xúc …………………………………………………………………… 96
Bảng 3.3. Quy ước xử lí số liệu về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các
biện pháp ………………………………………………………………………………….. 106
Bảng 3.4. Sự cần thiết của các biện pháp đề xuất …………………………………………. 107
Bảng 3.5. Các cách trang bị tri thức về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính
trong giao tiếp với trẻ cho GVMN
……………………………………………….. 109
Bảng 3.6. Mức độ khả thi của các biện pháp theo đánh giá của các GVMN
…….. 117
Bảng 3.7. Mức độ khả thi của các biện pháp nhằm trang bị tri thức cho
GVMN về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính
…………………………… 118
Bảng 3.8. Tần suất các lựa chọn trong các biện pháp nhằm trang bị tri thức
cho GVMN về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính ……………………… 119
Bảng 3.9. Tần suất lựa chọn mức độ khả thi của các biện pháp rèn luyện kỹ
năng điều chỉnh cảm xúc âm tính ………………………………………………… 120
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Trung bình mức độ trải nghiệm cảm xúc âm tính
…………………………. 60
Biểu đồ 2.2. Thời điểm giáo viên nhận ra cảm xúc âm tính trong giao tiếp với
trẻ mầm non
…………………………………………………………………………… 62
Biểu đồ 2.3. Khả năng gọi tên cảm xúc âm tính của GVMN
……………………………. 63
Biểu đồ 2.4. Khả năng đánh giá mức độ cảm xúc âm tính
……………………………….. 67
Biểu đồ 2.5. Tần suất đánh giá mức độ phù hợp của cảm xúc âm tính
………………. 69
Biểu đồ 2.6. Tần suất các mức độ giáo viên không điều chỉnh cảm xúc âm tính … 73
Biểu đồ 2.7. Trung bình các cách điều chỉnh cảm xúc âm tính GVMN sử dụng
…. 78
Biểu đồ 2.8. Tần suất sử dụng các cách điều hướng cảm xúc âm tính thành
cảm xúc dương tính ………………………………………………………………… 81
Biểu đồ 2.9. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính ……. 85
Biểu đồ 2.10. Tần suất lựa chọn các mức độ ảnh hưởng của yếu tố sinh lý ……….. 86
Biểu đồ 2.11. Tần suất lựa chọn các mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách
quan
…………………………………………………………………………………… 89
Biểu đồ 3.1. So sánh đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất giữa
GVMN và cán bộ quản lí
………………………………………………………… 108
Biểu đồ 3.2. Tần suất các lựa chọn cho biện pháp xây dựng cẩm nang và bài
tập thực hành
…………………………………………………………………………. 111
Biểu đồ 3.3. Tần suất lựa chọn biện pháp cung cấp tài liệu cho giáo viên tự
học ……………………………………………………………………………………… 112
Biểu đồ 3.4. Tần suất lựa chọn mức độ cần thiết của biện pháp 2 …………………… 113
Biểu đồ 3.5. Tần suất lựa chọn mức độ cần thiết của biện pháp 3 …………………… 115
Biểu đồ 3.6. Tần suất lựa chọn mức độ cần thiết của biện pháp 4 …………………… 116
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cảm xúc là những quá trình tâm lý gắn liền với đời sống của mỗi người chúng
ta. Thông thường, cảm xúc xảy ra khá nhanh chóng và có những tác động rất lớn
đến sinh lý cũng như nhận thức và hành vi của con người. Đây là một trong những
động lực quan trọng kích thích con người hoạt động. Trong những tình huống cảm
xúc được đẩy lên cao, đôi khi có những kỳ tích xảy ra. Tuy nhiên, rất nhiều trường
hợp chúng ta bị chi phối bởi cảm xúc mà trở nên nhận thức kém hiệu quả hơn cũng
như có những hành vi không mong muốn, thậm chí có thể gây ra những hậu quả
nghiêm trọng, đặc biệt là khi đối diện với các cảm xúc âm tính. Chính vì vậy, để
thành công trong công việc cũng như các mối quan hệ, việc có kỹ năng điều chỉnh
cảm xúc trở nên một yếu tố cực kỳ cần thiết và quan trọng với tất cả mọi người.
Sự hình thành và phát triển nhân cách con người là quá trình lâu dài và phụ
thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó, yếu tố giáo dục giữ vai trò chủ đạo. Trường mầm
non với mục tiêu “giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ,
hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp
một” (Điều 22 Luật Giáo dục năm 2005) là một trong những nền tảng căn bản ban
đầu để xây dựng nên những con người phát triển toàn diện. Để thực hiện được mục
tiêu này, người GVMN trước hết phải có trình độ về chuyên môn, nghiệp vụ. Bên
cạnh đó, việc rèn luyện các phẩm chất đạo đạo đức cũng như các kỹ năng chăm sóc
giáo dục trẻ cũng vô cùng cần thiết. Ngoài ra, việc thực hành kỹ năng điều chỉnh
cảm xúc âm tính của bản thân người GVMN cũng rất quan trọng do phạm vi ảnh
hưởng của cảm xúc đến cuộc sống con người cũng như do đặc thù nghề nghiệp của
GVMN.
Nghề GVMN là một nghề không mấy dễ dàng. Chúng ta biết rằng, giáo dục
mầm non có vai trò đặc biệt quan trọng vì đó là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo
dục quốc dân và cũng là cơ sở đầu tiên cho việc xây dựng nhân cách con người.
Ngày nay, trong bối cảnh xã hội phát triển không ngừng, các yêu cầu về chất lượng
giáo dục lứa tuổi mầm non mỗi ngày thêm tăng. Áp lực đè lên đôi vai người GVMN
2
vì thế cũng tăng thêm từng ngày do chất lượng giáo dục trẻ mầm non phụ thuộc trực
tiếp vào năng lực và phẩm chất của người GVMN. Để có thể chu toàn tốt công việc
chăm sóc giáo dục trẻ, người GVMN phải không ngừng phấn đấu hoàn thiện bản
thân và nâng cao tay nghề. Công việc của người GVMN rất thường gặp các tình
huống khó khăn vì nhiều lí do. Một mặt, đặc điểm tâm sinh lý của trẻ lứa tuổi này
còn rất non nớt và nhạy cảm, đòi hỏi các giáo viên khi tiếp xúc và dạy dỗ các em
cũng phải vô cùng tế nhị và khéo léo. Các em vốn đã quá quen với vòng tay cưng
chiều của cha mẹ, việc rời mái ấm gia đình để đến với trường mầm non là một bước
ngoặt khó khăn trong cuộc đời các em. Các em lại có xuất phát điểm rất khác nhau
về năng lực và môi trường giáo dục gia đình nên việc giúp các em hòa nhập với
nhau và với môi trường giáo dục nhà trường cũng là một vấn đề đòi hỏi nhiều công
lao vất vả của giáo viên. Đồng thời, công tác chăm sóc giáo dục cho trẻ phát triển
toàn diện về thể chất cũng như tinh thần theo đúng mục tiêu giáo dục mầm non,
đảm bảo an toàn cho trẻ trong thời gian ở trường, giải quyết các tình huống sư phạm
phức tạp… cũng đặt giáo viên trước rất nhiều thách thức. Mặt khác, GVMN còn có
tương quan với đồng nghiệp, với các cấp quản lý – lãnh đạo, với phụ huynh học
sinh, gia đình và các tương quan xã hội. Họ phải nỗ lực vừa chu toàn bổn phận ở
trường vốn chiếm rất nhiều thời gian (khoảng 10 giờ/ngày, có khi còn phải làm
dụng cụ dạy học ở nhà) vừa phải lo chăm sóc gia đình. Với một môi trường làm
việc đầy khó khăn như vậy, thật dễ hiểu khi các cảm xúc âm tính như lo lắng, bực
bội, tức giận, chán nản… xuất hiện và chi phối các hành động trong cuộc sống của
họ. Trong khi đó, quá trình đào tạo GVMN cũng như các hoạt động bồi dưỡng dành
cho giáo viên lại chú trọng chủ yếu đến các kỹ năng liên quan đến công tác giảng
dạy và chăm sóc trẻ, ít chú ý đến việc bồi dưỡng kỹ năng làm chủ và điều chỉnh
cảm xúc của bản thân người giáo viên, dù cho các cảm xúc đó ảnh hưởng không
nhỏ đến chất lượng công tác của họ.
Trong môi trường làm việc của GVMN, giao tiếp của giáo viên với trẻ đóng
vai trò quan trọng đối với việc hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp của
bản thân giáo viên cũng như sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Hoạt
động nghề nghiệp của giáo viên tại trường mầm non chủ yếu thông qua quá trình
3
giao tiếp. Chính trong quá trình này mà cảm xúc của người giáo viên bộc lộ ra bên
ngoài, tạo nên bầu không khí tâm lý của lớp học, làm cho trẻ cảm nhận rõ ràng mình
có được an toàn, được yêu thương và hạnh phúc trong trường mầm non hay không.
Điều đó ảnh hưởng trực tiếp đến trẻ, đặc biệt là thái độ yêu thích tới trường của trẻ.
Khi trẻ yêu thích trường mầm non, tác động giáo dục sẽ được tăng lên rất nhiều.
Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài: “Kỹ
năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của giáo viên mầm
non” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của
GVMN và đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng điều chỉnh cảm xúc
âm tính cho các GVMN.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp
với trẻ của GVMN.
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính
trong giao tiếp với trẻ của GVMN.
Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính cho
GVMN.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của luận văn gồm 254 giáo viên đang giảng dạy tại các
trường mầm non công lập và tư thục.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Về nội dung nghiên cứu
4
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính (giận dữ,
lo lắng, buồn, sợ hãi và chán nản) trong giao tiếp với trẻ của GVMN.
5.2. Về địa bàn nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu trên giáo viên tại 10 trường mầm non trong quận Tân Phú,
Thành phố Hồ Chí Minh, bao gồm cả các trường công lập và tư thục.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Đa số các GVMN được khảo sát thường xuyên có cảm xúc âm tính.
Đa số các GVMN được khảo sát có kỹ năng nhận diện cảm xúc âm tính
nhưng kỹ năng điều chỉnh các cảm xúc này chưa cao. Có sự khác biệt về kỹ năng
điều chỉnh cảm xúc âm tính trên lĩnh vực thâm niên công tác của giáo viên.
Có thể đề xuất một số biện pháp tác động vào nhận thức của GVMN, giúp họ
cải thiện kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong hoạt động nghề nghiệp.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp luận sau:
– Phương pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách: nghiên cứu kỹ năng điều chỉnh
cảm xúc âm tính của GVMN gắn liền với hoạt động nghề nghiệp của giáo viên tại
các trường mầm non, cụ thể là trong giao tiếp với trẻ, và gắn với các đặc điểm nhân
cách của người giáo viên.
– Nguyên tắc hệ thống: nghiên cứu kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong
giao tiếp với trẻ của GVMN trong mối quan hiện tác động qua lại với các yếu tố cá
nhân và xã hội.
– Nguyên tắc phát triển: đề tài nhìn nhận kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính
của GVMN không ở trong trạng thái tĩnh mà luôn có thể thay đổi dưới tác động của
nhiều yếu tố. Đặc biệt, khi có các biện pháp thích hợp, GVMN hoàn toàn có thể cải
thiện kỹ năng này.
5
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích: hệ thống hóa và làm rõ các nội dung lý luận liên quan đến đề tài
nghiên cứu.
Cách thực hiện:
Nghiên cứu các văn bản, tài liệu khoa học, sách báo, giáo trình… liên quan
đến đề tài để làm rõ các nội dung sau:
– Phân tích, tổng hợp và đánh giá các công trình nghiên cứu về kỹ năng điều
chỉnh cảm xúc âm tính trong và ngoài nước.
– Xây dựng và hệ thống hóa cơ sở lý luận về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm
tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN.
– Xác định nội dung và tiêu chí nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng điều chỉnh
cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN.
– Xác định một số biện pháp rèn luyện kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính
trong giao tiếp với trẻ mà GVMN có thể áp dụng.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp chính của đề tài.
Mục đích: thu thập thông tin và đánh giá được thực trạng mức độ trải nghiệm
cảm xúc âm tính của GVMN, thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính và các
yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính của GVMN tại quận Tân
Phú, Thành phố Hồ Chí Minh; tìm ra biện pháp hình thành và rèn luyện kỹ năng
điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ dành cho GVMN mang tính cần
thiết và tính khả thi cao.
Cách thực hiện: Từ việc nghiên cứu lý luận và hỏi ý kiến các chuyên gia,
người nghiên cứu xây dựng phiếu thăm dò ý kiến, phiếu khảo sát thực trạng, phiếu
quan sát và bảng câu hỏi phỏng vấn. Tiến hành điều tra thử và phân tích độ tin cậy
của thang đo. Thu số liệu chính thức, xử lý số liệu, tiến hành quan sát, phỏng vấn và
bình luận kết quả. Việc điều tra bằng bảng hỏi được tiến hành qua 3 giai đoạn:
6
Giai đoạn 1: Soạn thảo phiếu thăm dò ý kiến để tìm hiểu sơ bộ một số vấn đề
liên quan đến các cảm xúc âm tính của GVMN. Chọn 1 trường mầm non để phát
phiếu thăm dò ý kiến. Từ phiếu thăm dò này sẽ xây dựng phiếu khảo sát thử.
Giai đoạn 2: Xây dựng bảng hỏi lần 1 và tiến hành khảo sát thử để kiểm tra
độ tin cậy.
Giai đoạn 3: Hoàn thiện bảng hỏi chính thức và tiến hành khảo sát trên mẫu
đã chọn.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Tìm hiểu sâu hơn các vấn đề liên quan đến thực trạng mà các dữ
liệu định lượng đã chỉ ra.
Cách thực hiện: chúng tôi đã phỏng vấn trực tiếp 10 GVMN và 3 cán bộ quản
lí trường mầm non. Buổi phỏng vấn được nói rõ mục đích và xin phép thu âm. Nội
dung phỏng vấn sau đó được ghi lại trong phiếu phỏng vấn. Các thông tin thu được
sẽ dùng minh họa hoặc làm rõ cho các kết quả nghiên cứu định lượng.
7.2.2.3. Phương pháp quan sát
Mục đích: Thu thập thông tin về các biểu hiện của kỹ năng điều chỉnh cảm xúc
âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN trong quá trình họ làm việc.
Cách thực hiện: người nghiên cứu đến dự một số buổi làm việc tại trường
mầm non và quan sát các biểu hiện kỹ năng quản lý cảm xúc âm tính trong giao tiếp
với trẻ của GVMN, ghi chép vào phiếu quan sát và đánh giá dựa vào biểu hiện của
các kỹ năng thành phần. Kết quả quan sát sẽ được phân tích, so sánh và dùng làm rõ
hơn các kết quả thu được từ phương pháp định lượng.
7.2.2.4. Phương pháp xử lý dữ liệu
Đề tài sử dụng phần mềm thống kê SPSS 23.0 để xử lý các dữ liệu thu được từ
phiếu khảo sát thực trạng trong nghiên cứu.
Đối với các dữ liệu thu được qua quan sát và phỏng vấn, đề tài sử dụng
phương pháp phân tích, so sánh, đối chiếu nội dung dữ liệu.
7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC ÂM
TÍNH TRONG GIAO TIẾP VỚI TRẺ CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính ở
nước ngoài
Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính là một lĩnh vực còn khá mới mẻ, chưa có
nhiều công trình nghiên cứu. Hầu hết các công trình liên quan đến lĩnh vực này đều
nằm trong các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc, cụ thể là quản lý cảm xúc và điều
chỉnh cảm xúc.
Trí tuệ cảm xúc là một lĩnh vực nghiên cứu đã được các nhà Tâm lý học quan
tâm tìm hiểu trong vài thập niên gần đây và đã gặt hái được không ít thành tựu. Từ
cuối những năm 1930, nhà tâm lý học E.L. Thorndike đã đề cập đến loại hình trí tuệ
cảm xúc với tên gọi “trí tuệ xã hội” nhưng xem loại trí tuệ này như là một phần của
IQ. Đến những năm 1960, một số tác giả cũng đã quan tâm nghiên cứu về cảm xúc
như Richard Alpert với đề tài về cảm xúc lo sợ trong các kỳ thi của học sinh, Walter
Mischel với trắc nghiệm đo lường năng lực chế ngự cảm xúc của trẻ em… Các
nghiên cứu khác liên quan đến trí tuệ cảm xúc có thể kể đến là dự án Spectrum của
Howard Gardner trong nỗ lực tìm hiểu các dạng của trí tuệ. Ngoài 5 dạng trí tuệ cổ
điển là trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ lôgic – toán, trí tuệ thị giác không
gian và trí tuệ vận động, ông còn bổ sung thêm hai loại trí tuệ có liên quan đến cảm
xúc là trí tuệ liên cá nhân và trí tuệ nội tâm (Phan Trọng Ngọ (chủ biên), 2001,
tr.70). Việc điều chỉnh các cảm xúc âm tính có thể xếp trong loại trí thông minh nội
tâm mà Howard Gardner đã miêu tả. Tiếp theo các nghiên cứu của Howard
Gardner, năm 1990, hai nhà Tâm lý học Peter Salovey, John D. Mayer đã đưa ra mô
hình trí tuệ cảm xúc lần đầu tiên. Đồng thời, các ông cũng đưa ra định nghĩa trí tuệ
cảm xúc một cách chi tiết, trong đó nhắm đến năm lĩnh vực chính: 1) Hiểu biết về
các cảm xúc, 2) Làm chủ các cảm xúc, 3) Tự thúc đẩy, 4) Nhận biết các cảm xúc
của người khác, 5) Sự làm chủ những liên hệ con người (Goleman, 2014, tr.64-65).
Như vậy, việc điều chỉnh cảm xúc âm tính có thể xếp trong ba lĩnh vực đầu
tiên theo định nghĩa này.
8
Năm 1995, cuốn sách đầu tiên về trí tuệ cảm xúc – Emotional Intellegence:
Why It Can matter More Than IQ – ra đời bởi nhà Tâm lý học Daniel Goleman.
Cuốn sách đề cập đến bản chất của trí tuệ cảm xúc, các ứng dụng của loại trí tuệ này
cũng như cách thức giáo dục cảm xúc (Goleman, 2014, tr.7 -8).
Công trình nghiên cứu của hai tác giả Petricdes và Furnham trong phân tích về
cấu trúc trí tuệ cảm xúc đã trình bày trí tuệ cảm xúc bao gồm 4 nhân tố: 1) Tính hòa
đồng, 2) Tính nhạy cảm, 3) Tự kiểm soát, 4) Hạnh phúc. Trong đó, khía cạnh điều
chỉnh cảm xúc nằm trong nhân tố tự kiểm soát của cấu trúc trí tuệ cảm xúc (Dương
Thị Hoàng Yến, 2010, tr.39).
Một số nhà Tâm lý học khác đã nỗ lực đo lường trí tuệ cảm xúc và đã gặt hái
được một số thành quả như thang đo sơ đồ chỉ số cảm xúc EQ MAP của Cooper
(1996 -1997), bảng kiểm tra Bar-On EQ-I (emotional quotiet inventory) (1997),
thang đo nhận thức cảm xúc LEAS (Level of Emotional Awareness), bảng kiểm tra
năng lực cảm xúc ECI (Emotional Competency Inventory)(1999), thang đo trí tuệ
cảm xúc đa nhân tố MEIS (Mutilfactor Emotional Intelligence Scale) của các tác giả
Majer, Salovey và Caruso (2000) và phiên bản mới của thang đo này là MSCEIT
được hiệu đính năm 2002… (Lê Thị Ngọc Thương, 2011, tr.8-9).
Các nghiên cứu về điều chỉnh cảm xúc thường được phân chia xem xét trên
hai khía cạnh là điều chỉnh tự động và điều chỉnh có ý thức. Việc điều chỉnh cảm
xúc tự động thường là kết quả của cơ chế tự vệ và dồn nén các cảm xúc âm tính.
Đứng đầu trong các nghiên cứu này phải kể đến S. Freud với lý thuyết phân tâm.
Nhiều tác giả khác cũng đã tham gia nghiên cứu về việc điều chỉnh cảm xúc tự động
trên phương diện cơ chế cũng như nguyên nhân và cách thức diễn ra việc điều chỉnh
cảm xúc tự động. Có thể kể đến một số tác giả của xu hướng này như Vaillant,
Koole, Coenen, Jostmann, Fockenberg… Xu hướng nghiên cứu điều chỉnh cảm xúc
gần đây lại tập trung nhiều hơn đến khía cạnh điều chỉnh có ý thức. Các tác giả theo
xu hướng này thường hướng tới việc tìm kiếm các cách thức để thay thế các cảm
xúc âm tính bằng các cảm xúc dương tính. Một vài tên tuổi đáng chú ý của xu
hướng này là Joseph J. Campos, Carl B. Frankel & Linda Camras, Diamond,
Hochschild, Lazarus, Kramer… (Võ Thị Tường Vy, 2013, tr.8 – 15).
9
Một số công trình nghiên cứu về điều chỉnh cảm xúc gần đây:
Công trình của Jame Gross về điều chỉnh cảm xúc đã nhận được khá nhiều sự
quan tâm của các nhà Tâm lý học. Năm 1998, ông đã đưa ra một số chỉ dẫn về cách
thức điều chỉnh cảm xúc được cho là có giá trị ứng dụng cao trong công việc và đời
sống (Lewis, Haviland, & Barrett, 2008, tr.500).
Nghiên cứu về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc trong mối tương quan với trị liệu
tâm lý, tác giả Berking (2007) đã đề xuất kết hợp chương trình đào tạo kỹ năng điều
chỉnh cảm xúc với chương trình trị liệu theo trường phái nhận thức – hành vi dành
cho các bệnh nhân có các rối nhiễu tâm thần và so sánh với nhóm đối chứng đang
tiến hành trị liệu không tham gia chương trình đào tạo này. Kết quả nghiên cứu cho
thấy việc tích hợp các kỹ năng điều chỉnh cảm xúc với quá trình trị liệu nhận thức –
hành vi đã cho những phản hồi rất tích cực, làm tăng đáng kể hiệu quả điều trị sức
khỏe tâm thần của bệnh nhân (Berking et al., 2008, tr. 1230). Trong nghiên cứu này,
tác giả đã đưa ra mô hình điều chỉnh cảm xúc bao gồm 9 kỹ năng cụ thể: 1) Nhận
thức được cảm xúc; 2) Xác định và gọi được tên cảm xúc; 3) Diễn giải chính xác
các cảm giác cơ thể liên quan đến cảm xúc; 4) Hiểu các dấu hiệu ban đầu bên ngoài
và trong nội tâm về cảm xúc (hiểu các gợi ý về cảm xúc); 5) Tự củng cố bản thân
trong các tình huống cảm xúc căng thẳng; 6) Hành động sửa đổi cảm xúc tiêu cực
để cảm thấy tốt hơn; 7) Chấp nhận các cảm xúc không thể sửa đổi; 8) Có khả năng
phục hồi/chịu đựng các cảm xúc tiêu cực và 9) Có khả năng đối mặt với các tình
huống cảm xúc căng thẳng để đạt các mục tiêu quan trọng (Berking et al., 2008, tr.
1231).
Trong một nghiên cứu khác, tác giả Berking và các cộng sự cũng tìm hiểu mối
liên hệ giữa các kỹ năng điều chỉnh cảm xúc khác nhau được trình bày ở trên với
việc sửa đổi các cảm xúc âm tính. Kết quả cho thấy hầu hết các kỹ năng được
nghiên cứu đều phát huy tác dụng trong việc sửa đổi cảm xúc âm tính, trừ kỹ năng
chấp nhận và chịu đựng các cảm xúc này. Tuy nhiên, các tác giả vẫn khẳng định 2
kỹ năng trên có tác dụng tốt cho sức khỏe tâm thần (Berking et al., 2012, tr. 931).
Nhóm tác giả Amelia Aldao, Susan Molen Hoeksema và Susanne Schweizer
đã thực hiện một đánh giá tổng hợp các chiến lược điều chỉnh cảm xúc trong tâm lý
10
học. Nghiên cứu này đánh giá mối quan hệ giữa 6 chiến lược điều chỉnh cảm xúc là
tránh né, đàn áp, đồn thổi, chấp nhận, đánh giá lại và giải quyết vấn đề với 4 nhóm
bệnh tâm lý là trầm cảm, lo lắng, rối loạn ăn uống và rối loạn sử dụng chất. Các tác
giả đã chỉ ra rằng, việc điều chỉnh cảm xúc tốt giúp cải thiện các mối quan hệ, tăng
hiệu suất học tập cũng như làm việc. Trái lại, những ai gặp khó khăn với việc điều
chỉnh cảm xúc có thể dẫn đến các rối loạn tâm thần như rối loạn lo âu, trầm cảm, rối
loạn nhân cách và các rối loạn liên quan đến ăn uống, sử dụng các chất kích thích…
Hai chiến lược thích ứng cảm xúc được đề cao là đánh giá lại bối cảnh và tích cực
giải quyết vấn đề. Nhóm tác giả cũng cho rằng việc tránh né, đàn áp hoặc triệt tiêu
cảm xúc gây ra nhiều bất lợi hơn cho chủ thể cảm xúc, thậm chí còn dẫn đến việc
nhạy cảm hơn với các cảm xúc âm tính (Aldao, Nolen-Hoeksema, & Schweizer,
2010, tr.231).
Liên quan đến cảm xúc của GVMN, nhóm tác giả Zinsser, Bailey, Curby,
Denham và Bassett (2013) trong đề tài nghiên cứu “khám phá tại lớp học để đưa ra
dự đoán: stress của GVMN, sự hỗ trợ phát triển cảm xúc và hành vi xã hội của học
sinh trong lớp học tại trường tư nhân Head Start” đã cho thấy sự phát triển cảm xúc
ở giáo viên có ảnh hưởng đến cảm xúc xã hội của trẻ. Nghiên cứu này cũng chỉ ra
rằng khi GVMN có các phản ứng cảm xúc không phù hợp thì trẻ trở nên hung hăng
và có nhiều cảm xúc âm tính hơn (Trịnh Viết Then, 2016, tr.20).
Hiện tác giả vẫn chưa tìm được một công trình nào nghiên cứu kỹ năng điều
chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN ở nước ngoài.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính ở
trong nước
Ở Việt Nam, cơ sở lý luận về cảm xúc (khái niệm, đặc điểm, quy luật) đã được
một số tác giả như Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Vũ
Dũng, Nguyễn Văn Lũy,… đề cập trong các giáo trình Tâm lý học đại cương và Từ
điển Tâm lý học. Bên cạnh đó, cũng có một số công trình nghiên cứu lý luận đã
được công bố của các tác giả Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, Trần Kiều,
Dương Thị Hoàng Yến, Đỗ Thu Hiền, Võ Hoàng Anh Thư… về trí tuệ cảm xúc và
11
khảo sát mức độ trí thông minh cảm xúc. Tuy nhiên, các công trình này vẫn dành
khá ít sự quan tâm cho các kỹ năng giúp điều chỉnh cảm xúc âm tính.
Trong nghiên cứu thực tiễn, ở nước ta chưa có công trình nào nghiên cứu riêng
về cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN. Tuy nhiên, cũng có một số
công trình đề cập đến một vài cảm xúc tiêu cực hay cảm xúc âm tính.
Năm 2011, tác giả Đinh Quỳnh Châu đã nghiên cứu “Ảnh hưởng của cảm xúc
giận dữ lên hành vi ứng xử của người lao động trí thức trẻ tuổi tại Thành phố Hồ
Chí Minh”. Đề tài cho thấy hầu hết người lao động trí thức trẻ tuổi được khảo sát
đều có cảm xúc tức giận vài lần trong một tháng và đa số họ có kiểu giận đè nén.
Cảm xúc giận dữ này đã ảnh hưởng đến hiệu quả và tiến độ công việc của trí thức
trẻ. Khi cơn giận xảy ra, họ thường xử lý bằng cách hít thở sâu và thư giãn. Tác giả
cũng đề xuất các biện pháp giúp người lao động trí thức trẻ tuổi quản lý cảm xúc
giận dữ thông qua việc tác động vào nhận thức của họ (tr.115-117).
Cũng năm 2011, tác giả Lê Thị Ngọc Thương thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ
“Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố
Hồ Chí Minh”. Kết quả cho thấy các học sinh được khảo sát chỉ có thể kiểm soát
các cảm xúc giận dữ, xấu hổ và sợ hãi ở mức trung bình, trong đó có đến 60% học
sinh kiểm soát cảm xúc giận dữ ở mức trung bình trở xuống, sự hiểu biết cũng như
sử dụng các biện pháp giải tỏa cảm xúc của học sinh còn khá thấp (tr.99).
Luận án tiến sĩ Tâm lý học “Tự điều chỉnh xúc cảm của người làm tham vấn
tâm lý” của tác giả Võ Thị Tường Vy (2013) đề cập đến việc điều chỉnh các xúc
cảm âm tính của nhà tham vấn tâm lý. Kết quả cho thấy các cảm xúc âm tính nhà
tham vấn tâm lý thường gặp là: lo lắng, buồn, sợ hãi, thất vọng, bối rối và bực bội,
trong đó cảm xúc lo lắng xuất hiện nhiều hơn so với các cảm xúc khác (tr. 131).
Năm 2014, tác giả Đinh Thị Hồng Vân đã tìm hiểu “cách ứng phó với những
cảm xúc âm tính trong quan hệ xã hội của trẻ vị thành niên thành phố Huế”. Kết quả
chỉ ra rằng các cảm xúc âm tính của trẻ vị thành niên có liên quan đến quan hệ ứng
xử của thầy cô khi dạy dỗ các em (Trịnh Viết Then, 2016, tr.24).
Cũng năm 2014, tác giả Nguyễn Thị Minh Hằng đã nghiên cứu về “Ứng phó
với cảm xúc tiêu cực của học sinh Trung học Cơ sở” được đăng trên tạp chí Khoa
12
học Đại học Quốc gia Hà Nội. Bài báo cho thấy học sinh Trung học Cơ sở nhìn
chung chưa có những cách ứng phó phù hợp với các cảm xúc tiêu cực (tr. 27).
Ngoài ra, tác giả Nguyễn Thị Hải cũng có công trình nghiên cứu “kỹ năng
quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm” với 4 kỹ năng thành phần là kỹ
năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ năng
điều khiển cảm xúc bản thân và kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân. Kết quả chỉ ra
rằng ở cả 4 kỹ năng thành phần, sinh viên sư phạm chỉ đạt được mức trung bình mà
thôi (Nguyễn Thị Hải, 2014, tr.6).
Năm 2015, tác giả Châu Hà Li trong luận văn thạc sĩ Tâm lý học đã nghiên
cứu về “Tự điều chỉnh cảm xúc âm tính của học sinh tại một số trường Trung học
Cơ sở tại Huyện Thăng Bình, Tỉnh Quảng Nam”, cụ thể trên các cảm xúc âm tính
tức giận, buồn bã và lo lắng về 2 mặt nhận thức và hành vi. Kết quả cho thấy học
sinh Trung học Cơ sở có cảm xúc âm tính buồn bã là thường xuyên nhất. Tác giả
cũng đã đề xuất được một số biện pháp tự điều chỉnh cảm xúc âm tính tích cực cho
học sinh Trung học Cơ sở (tr.83-84).
Năm 2018, nhóm tác giả Lê Nhật Hạnh và Nguyễn Hữu Khôi đã có bài viết
đăng trên tạp chí Nghiên cứu Kinh tế và Kinh doanh Châu Á Jabes tựa đề “Nghiên
cứu cảm xúc tiêu cực và hành vi đối phó của khách hàng: trường hợp ngành kinh
doanh dịch vụ nhà hàng. Bài viết cho thấy có mối liên hệ nhân quả giữa các cảm
xúc tiêu cực giận dữ, chán nản, hối tiếc với các hành vi ứng phó như than phiền,
chia sẻ cảm nghiệm tiêu cực và ý định chuyển đổi việc sử dụng dịch vụ (tr.22).
Đối với khách thể là GVMN, tác giả Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng có công trình
nghiên cứu về “thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của GVMN với trẻ ở Thành
phố Cà Mau”, được thực hiện năm 2012. Tác giả đã khái quát một số cơ sở lý luận
liên quan đến kỹ năng giao tiếp sư phạm và khảo sát thực trạng kỹ năng này. Kết
quả cho thấy kỹ năng giao tiếp sư phạm trong nhóm được khảo sát chỉ ở mức trung
bình cả về nhận thức lẫn biểu hiện trong cách ứng xử tình huống (tr.126). Một số
tác giả khác cũng nghiên cứu về GVMN dưới góc độ liên quan đến stress như
Huỳnh Văn Sơn (2012) nghiên cứu “thực trạng biểu hiện stress ở giáo viên một số
trường mầm non tư thục tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay”; tác giả Lê Thị
13
Hương (2013) nghiên cứu về “Stress trong công việc của GVMN hiện nay”; tác giả
Trịnh Viết Then (2016) với luận án tiến sĩ “Stress ở GVMN”; các tác giả Nguyễn
Văn Bắc, Nguyễn Bá Phu và Nguyễn Thị Trúc Ly (2017) với đề tài “thực trạng và
biện pháp giảm stress cho GVMN”…
Gần đây nhất, năm 2017, tác giả Phạm Thị Thu Lan trong luận văn thạc sĩ
Tâm lý học đã nghiên cứu “kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục
mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh”. Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên
ngành Giáo dục mầm non đánh giá cao tầm quan trọng của kỹ năng quản lý cảm
xúc đối với hoạt động học tập và nghề nghiệp sau này của họ. Tuy nhiên, mức độ
nhận thức về khái niệm kỹ năng quản lý cảm xúc còn rất thấp và việc thực hiện kỹ
năng này chỉ ở mức trung bình (tr.116).
Tóm lại, kỹ năng điều chỉnh cảm xúc đã bắt đầu được quan tâm nghiên cứu cả
trong lẫn ngoài nước. Tuy nhiên, chưa có nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng về
loại kỹ năng này. Hầu như chưa có công trình nào nghiên cứu về kỹ năng điều chỉnh
cảm xúc âm tính của GVMN.
1.2. Lý luận về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ
của GVMN
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kỹ năng
Các nhà Tâm lý học đã đưa ra rất nhiều quan niệm về kỹ năng. Tựu chung, có
hai cách tiếp cận về khái niệm này.
– Cách thứ nhất: xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động hay
hoạt động. Một số tác giả theo cách tiếp cận này là:
Ph.N.Gonôbôlin (1973) xem “kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn
chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này được
hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội
trong quá trình hoạt động” (Hoàng Anh (chủ biên), 2007, tr.95)
V.X.Rudin và V.A.Krutreski định nghĩa “kỹ năng là phương thức thực hiện
hành động đã được con người nắm vững” (Hồ Lam Hồng, 2012, tr.33).
14
A.G.Côvaliôv gọi “kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với
mục đích và điều kiện hành động” (Hồ Lam Hồng, 2012, tr.33).
Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng “kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động,
con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng”
(Huỳnh Văn Sơn (Chủ biên), Hồ Văn Liên, Bùi Hồng Quân, Mai Mỹ Hạnh, &
Nguyễn Vĩnh Khương, 2012, tr.17).
Như vậy, theo cách nhìn nhận này, các kỹ năng phải quy ra được thành các
thao tác cụ thể và các thao tác này phải quan sát được. Tuy nhiên, chỉ có các kỹ
năng đơn giản mới đáp ứng được yêu cầu này. Đối với các kỹ năng phức tạp, khó
phân chia thành từng bước cụ thể thì cần đến cách tiếp cận khác về kỹ năng.
– Cách thứ hai: xem kỹ năng như là một năng lực của con người. Một số tác
giả theo cách tiếp cận này là:
Paul Herry cho rằng “kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp,
kỹ thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ
kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo” (Hồ Lam Hồng, 2012, tr.34).
Tác giả Lê Văn Hồng viết “kỹ năng là khả năng vận hành kiến thức (khái
niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới (Lê Văn Hồng
(chủ biên), Lê Ngọc Lan, & Nguyễn Văn Thàng, 1999, tr.131).
Theo Từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, kỹ năng là “năng lực vận dụng
có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để
thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn
thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa
thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua
luyện tập”. (Vũ Dũng (Chủ biên), 2000, tr.131).
Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì cho rằng kỹ năng là “khả năng vận
dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” (Hoàng
Phê (chủ biên), 2003, tr.520).
Tác giả Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự định nghĩa “kỹ năng là khả năng thực
hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những
kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép. Kỹ năng
