10539_Nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
___________________________

LÊ HÀ AN

NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ
VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẦM NON

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2020
VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
___________________________

LÊ HÀ AN

NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ
VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẦM NON

Ngành: Tâm lý học
Mã số: 8.31.04.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. NGUYỄN THỊ MAI LAN

HÀ NỘI – 2020

i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng.
Nếu có điều gì sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 26 tháng 8 năm 2020
Tác giả luận văn

Lê Hà An

ii
LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy
(cô) trong Khoa Tâm lý – Giáo dục – Học viện Khoa học xã hội đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn cao học.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Thị Mai Lan, người đã
tận tình dành nhiều thời gian quý báu để giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình
tiến hành nghiên cứu và đóng góp những ý kiến quan trọng giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn cao học này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người bạn và người thân trong gia đình tôi,
những người đã ủng hộ tôi về mặt tinh thần và tạo mọi điều kiện giúp tôi có thể
hoàn thành luận văn của mình.
Trong quá trình nghiên cứu, mặc dù đã rất cố gắng nhưng luận văn của tôi
vẫn còn nhiều thiếu sót, tôi kính mong nhận được sự bổ sung, đóng góp ý kiến quý
giá của các thầy (cô) giáo, các bạn đồng nghiệp và độc giả để đề tài của tôi được
hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 08 năm 2020
Học viên

Lê Hà An

iii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………………………. 1
Chương 1: LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI SỰ
PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẦM NON ……………………………………………. 11
1.1. Nhận thức
………………………………………………………………………………….. 11
1.2. Sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non………………………………………………… 19
1.3. Nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non …………….. 36
Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC
CỦA CHA MẸ VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẦM NON………….. 42
2.1. Tổ chức nghiên cứu
…………………………………………………………………….. 42
2.2. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………………………… 45
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NHẬN THỨC CỦA
CHA MẸ VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẪU GIÁO LỚN
………… 56
3.1. Đánh giá chung về thực trạng nhận thức của cha mẹ về sự phát triển
tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn ………………………………………………………………… 56
3.2. Sự khác biệt trong nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ
mẫu giáo lớn ……………………………………………………………………………………. 64
3.3. Mối tương quan giữa các mặt biểu hiện nhận thức của cha mẹ về sự
phát triển tâm lý ở trẻ mẫu giáo lớn
……………………………………………………… 74
3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý
ở trẻ mẫu giáo lớn …………………………………………………………………………….. 75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ………………………………………………………………….. 78
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………… 80

iv
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ
Viết tắt
Điểm trung bình
ĐTB
Độ lệch chuẩn
ĐLC
Trung bình
TB

v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG
Bảng 2.1: Một số đặc điểm của mẫu điều tra chính thức …………………………………. 44
Bảng 2.2: Nội dung bảng hỏi về nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở
trẻ mầm non …………………………………………………………………………… 46
Bảng 3.1: Thực trạng các mặt biểu hiện nội dung nhận thức của cha mẹ về sự
phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn ………………………………………… 56
Bảng 3.2: Thực trạng biểu hiện nhận thức của cha mẹ về những quy luật phát
triển tâm lý ở trẻ mẫu giáo lớn ………………………………………………….. 57
Bảng 3.3: Thực trạng biểu hiện nhận thức của cha mẹ về đặc điểm phát triển trí
tuệ ở trẻ mẫu giáo lớn ……………………………………………………………… 58
Bảng 3.4: Thực trạng biểu hiện nhận thức của cha mẹ về đặc điểm phát triển
nhân cách ở trẻ mẫu giáo lớn
…………………………………………………….. 60
Bảng 3.5: Thực trạng biểu hiện nhận thức của cha mẹ về bước ngoặt 6 tuổi và
sự chuẩn bị tâm lý cho trẻ mẫu giáo vào lớp một
………………………….. 63
Bảng 3.6: Thực trạng so sánh sự khác biệt giữa các nhóm nhận thức với sự
khác biệt về tuổi
……………………………………………………………………… 64
Bảng 3.7: Thực trạng so sánh sự khác biệt giữa các phương diện nhận thức với
sự khác biệt về giới tính …………………………………………………………… 66
Bảng 3.8: Thực trạng so sánh sự khác biệt giữa các phương diện nhận thức với
sự khác biệt về nghề nghiệp ……………………………………………………… 66
Bảng 3.9: Thực trạng so sánh sự khác biệt giữa các phương diện nhận thức với
sự khác biệt về trình độ học vấn ………………………………………………… 68
Bảng 3.10: Thực trạng so sánh sự khác biệt giữa các phương diện nhận thức với
sự khác biệt về tổng thu nhập/tháng …………………………………………… 70
Bảng 3.11: So sánh về dành thời gian chăm sóc con của các bậc cha mẹ trên các
phương diện nhận thức
…………………………………………………………….. 72
Bảng 3.12: Mối tương quan giữa các mặt biểu hiện nhận thức của cha mẹ về sự
phát triển tâm lý ở trẻ mẫu giáo
…………………………………………………. 74
Bảng 3.13: Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển
tâm lý ở trẻ mẫu giáo lớn …………………………………………………………. 75

1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Gia đình là trường học đầu tiên của trẻ, cha mẹ là những người thầy đầu tiên
tốt nhất của con. Mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái là một trong những nhân tố
đóng vai trò quan trọng trong quá trình trưởng thành của trẻ. Để có được một mối
quan hệ tốt, tích cực, trước tiên, hơn ai hết, cha mẹ phải là người hiểu con mình
nhất. Nhưng phần đông cha mẹ chỉ quan tâm cách giáo dục, chăm sóc con mà chưa
quan tâm thực sự đến đứa trẻ muốn gì, phát triển tâm lý như thế nào hay nói cách
khác là hiểu con mình. Trong giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ ở lứa tuổi mầm non
thì nhận thức của cha mẹ thường theo cảm tính, không biết thế nào là đúng hay sai.
Vậy làm như thế nào để có được sự chăm sóc toàn diện, mang lại niềm vui,
hạnh phúc cho những đứa con yêu. Đây luôn là những băn khoăn thường trực của
các bậc làm cha làm mẹ trong thời đại hiện nay.
Chúng ta đang ở trong một giai đoạn mà sự bùng nổ của internet đã thay đổi
cách suy nghĩ, nhận thức của các bậc cha mẹ về thế giới, về đất nước và cả về nuôi
dạy con cái. Nhiều thế hệ trẻ con sẽ lớn lên cũng với chính nhận thức của các bậc
sinh thành, dưỡng dục hôm nay. Trong mười hoặc hai mươi năm tới, những chuyển
biến của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 với thời đại của robot và các thiết bị
điện tử tích hợp vào cơ thể người sẽ thực sự thay đổi cách chúng ta tương tác với
nhau. Liệu chúng ta đã sẵn sàng, liệu các bậc làm cha làm mẹ đã sẵn sàng nâng cao
nhận thức về sự phát triển tâm lý của trẻ, đặc biệt là trẻ ở giai đoạn tuổi mầm non?
Tác giả Lê Nguyên Phương từng viết lời đề tựa cuốn sách Dạy con trong
hoang mang có câu đó là “chuyển hóa chính mình để giáo dục trẻ thơ” [14]. Suy
nghĩ và chiêm nghiệm nghiêm túc chúng ta sẽ thấy con trẻ là hình ảnh phản chiếu
của chính bố mẹ chúng và nhất cử nhất động của người làm cha làm mẹ đều tương
quan mật thiết với thế giới xung quanh, trong đó có trẻ. Vì vậy, nghiên cứu thực
trạng nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non có ý nghĩa quan
trọng giúp chúng ta đưa ra những định hướng và những kiến nghị cụ thể nhằm nâng
cao nhận thức cho cha mẹ, giúp cha mẹ thấu hiểu và chăm sóc con trẻ tốt hơn.
Không những thế việc trang bị nhận thức tốt về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non

2
cũng giúp cho cha mẹ vượt qua những stress khi chăm sóc con cái, biến việc nuôi
dạy con trở thành hành trình đồng hành làm bạn cùng con khôn lớn.
Hiện nay, có một số đề tài nghiên cứu về nhận thức của cha mẹ ở nhiều khía
cạnh khác nhau, nhưng phần lớn các đề tài này tập trung nghiên cứu về các vấn đề như
nhận thức của cha mẹ về giáo dục con cái hay giáo dục đạo đức trong gia đình và chỉ
quan tâm đến đối tượng là các trẻ em ở lứa tuổi lớn. Đề tài nghiên cứu nhận thức của
cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non khá hiếm thấy và dường như chưa được
quan tâm nhiều. Vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài “Nhận thức của cha mẹ
về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
2.1. Các công trình nghiên cứu về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non
Belcher HM, Watkins K, Johnson E, Ialongo N (2007), nghiên cứu về khởi
đầu sớm: Các yếu tố liên quan đến kiến thức của cha mẹ về sự phát triển của trẻ,
hành vi và căng thẳng trong nuôi dạy con cái trên NHSA, một tạp chí nghiên cứu để
thực hành cho lĩnh vực can thiệp sớm (2007). Nghiên cứu này chỉ ra, thời thơ ấu là
bước quan trọng nhất trong suốt cuộc đời. Kiến thức của người mẹ là một trong
những nội dung quan trọng của sự phát triển của trẻ. Mục tiêu của nghiên cứu này là
xác định nhận thức của cha mẹ Iran về khái niệm và tầm quan trọng của sự phát
triển những năm đầu đời của trẻ. Theo kết quả của nghiên cứu này, nhận thức của
cha mẹ về sự phát triển đầu đời của trẻ bị ảnh hưởng bởi bốn yếu tố sau: sự chia sẻ
thông tin từ người thân, sách báo và các tài liệu, công nghệ thông tin (truy cập
internet) và truyền thông. Trong số đó, sự chia sẻ từ người thân đã được công nhận
là có vai trò có ảnh hưởng nhất, sau đó là ảnh hưởng từ truyền thông và công nghệ
thông tin. Một nửa số người tham gia không coi sách như một nguồn kiến thức tốt
về sự phát triển của trẻ em bởi vì phần lớn họ không quá quan tâm đến việc đọc,
đọc sách là tốn thời gian, có một vài cuốn sách về phát triển của trẻ với cách viết
đơn giản bằng tiếng Farsi và tất cả các sách đã dịch không đáng tin cậy. Về vai trò
của truyền thông về sức khỏe, Alimahdi Et Al tiến hành một nghiên cứu vào năm
2015 tại tỉnh Khorasan Razavi của Iran. Kết quả nghiên cứu của họ cho thấy rằng
những người ở tỉnh này xem chương trình sức khỏe của trẻ em là một trong những
mục quan trọng nhất cần được theo dõi trên các phương tiện truyền thông [27].

3
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết ( chủ biên) cuốn Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm
non – từ lọt lòng đến 6 tuổi đã trình bày chi tiết về sự phát triển tâm lý của trẻ em từ
lọt lòng đến 6 tuổi. Trong cuốn sách này, những quy luật chung về sự phát triển của
trẻ em với những quy luật và đặc điểm của trẻ ở từng lứa tuổi ( lọt lòng – 15 tháng,
15 tháng – 36 tháng, 36 tháng – 72 tháng) được trình bày theo quan điểm của tâm lý
khoa học: coi trẻ em là một thực thể tự nhiên đang phát triển. Sự phát triển đó là quá
trình đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử – xã hội trong nền văn hóa do loài người
sáng tạo nên, bằng hoạt động của chính nó, quá trình đó thường xuyên được sự
hướng dẫn của người lớn. Cuốn sách cũng chú ý đến vai trò chủ đạo của giáo dục,
đồng thời phân tích ý nghĩa có tính chất nguyên tắc về vai trò quyết định của hoạt
động, đặc biệt là các dạng hoạt động chủ đạo trong từng giai đoạn phát triển.[20] Như vậy có thể thấy tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã rất dày công biên soạn, tỉ
mỉ và chi tiết về sự phát triển tâm lý của trẻ từ lọt lòng đến 6 tuổi. Ở mỗi một giai
đoạn tuổi của trẻ, tác giả cũng chỉ ra rất rõ hoạt động chủ đạo của trẻ là gì, sự phát
triển tâm lý ra sao để từ đó có những khuyến nghị phù hợp cho nhà giáo dục, các
bậc cha mẹ, cho tất cả những ai quan tâm đến sự phát triển của trẻ thơ với mong
muốn giáo dục trẻ đạt tới mức phát triển tối ưu.
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Trinh với đề tài Nghiên cứu những điều kiện tâm lý
của sự phát triển tính độc lập ở trẻ 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề
(2004) đã xây dựng khái niệm tính độc lập trong trò chơi đóng vai theo chủ đề và
các biểu hiện cơ bản của nó. Nghiên cứu cũng xác định những điều kiện tâm lý của
sự phát triển tính độc lập cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề và
nghiên cứu sự phát triển tính độc lập của trẻ qua trò chơi.[19] Tính độc lập là một trong những biểu hiện của sự phát triển ý chí và ý thức
bản ngã ở trẻ 5 – 6 tuổi ( trẻ mẫu giáo lớn ). Đây cũng là nét tâm lý đặc trưng trong
sự phát triển tâm lý của trẻ ở giai đoạn cuối tuổi mẫu giáo. Tuy nghiên cứu này chỉ
nghiên cứu trên một khía cạnh là tính độc lập của trẻ được phát huy trong trò chơi
đóng vai theo chủ đề, nhưng đây cũng là một trong những nghiên cứu về sự phát
triển tâm lý ở trẻ mầm non đem lại những giá trị cho những người làm công tác giáo
dục và cho các bậc cha mẹ quan tâm.

4
Tác giả Trần Văn Tính với đề tài Tính sáng tạo trong trò chơi học tập của
trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ( 2012) đã đưa ra khái niệm về tính sáng tạo trong trò chơi
của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi là một thuộc tính tâm lý của nhân cách được hình thành
và phát triển qua hoạt động tích cực của trẻ với thế giới xung quanh, đặc biệt là hoạt
động vui chơi đóng vai theo chủ đề nhằm tạo ra cái mới, cái độc đáo thích hợp có ý
nghĩa đối với sự phát triển cá nhân của trẻ, mang đặc trưng sáng tạo lứa tuổi. Tính
sáng tạo của trẻ mẫu giáo là một thành phần bậc cao của trí tuệ và có quan hệ với
nhiều yếu tố trong nhân cách của trẻ. Nghiên cứu cũng khẳng định trò chơi học tập
giữ vai trò đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
Trò chơi học tập vừa chứa đựng yếu tố vui chơi giúp trẻ thoải mái vừa giúp trẻ học
tập. Tác giả đề ra biện pháp nâng cao tính sáng tạo trong trò chơi học tập của trẻ chủ
yếu sự ngôn ngữ, hành vi và kết hợp ngôn ngữ, hành vi để phát triển tính sáng tạo
cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.[17] Tính sáng tạo là một trong những biểu hiện bậc cao trong sự phát triển tư duy
của trẻ mẫu giáo lớn. Nghiên cứu tính sáng tạo cũng là nghiên cứu một khía cạnh
trong sự phát triển tâm lý của trẻ. Tuy nghiên cứu trên chỉ nghiên cứu một phương
diện là tính sáng tạo nằm trong sự phát triển tâm lý nói chung của trẻ mầm non,
nhưng nghiên cứu cũng chỉ ra : Sự sáng tạo của trẻ em thường bắt đầu từ sự tái tạo,
bắt chước, mô phỏng… và thường không có tính chủ đích. Sự sáng tạo của trẻ em
phụ thuộc nhiều vào xúc cảm, vào tình huống và thường kém bền vững. Lứa tuổi
mầm non là lứa tuổi tràn ngập xúc cảm, phát triển trí tò mò, trí tưởng tượng bay
bổng. Suy luận lô gíc tuổi này chưa phát triển mạnh, vì vậy đây là giai đoạn tối ưu,
là “mảnh đất” mầu mỡ nhất để gieo hành vi sáng tạo. Chính qua những trò chơi tích
cực khám phá, trải nghiệm, giầu tính tương tác đó giúp trẻ học cách quan sát, phát
hiện thế giới,… học cách trao đổi nhận xét, trải nghiệm những xúc cảm, rèn luyện
tính kiên trì. Trẻ càng được khuyến khích, tự do chơi với ý tưởng của mình càng có
nhiều cơ may để phát triển tính sáng tạo.
Như vậy, có thể thấy rằng những nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam đã
chỉ ra thời thơ ấu là bước phát triển quan trọng nhất trong suốt cuộc đời . Ở lứa tuổi này
trẻ phát triển mạnh mẽ về thể chất, cảm xúc, trí tuệ và là nền móng cho sự phát triển ở
các giai đoạn tiếp theo.

5
2.2. Những nghiên cứu về nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ
mầm non
Holland Suzanne Kate (2012), nghiên cứu nhận thức của cha mẹ về tầm quan
trọng của hoạt động chơi đối với trẻ 0-3 tuổi, khách thể là 255 cha mẹ tại New
Zealand, có con từ 0-3 tuổi, tham gia vào cuộc khảo sát trực tuyến ẩn danh đối với
trò chơi có cấu trúc (có tổ chức) và không có cấu trúc (chơi tự do) cho trẻ em dưới
ba tuổi. Kết quả của nghiên cứu chỉ ra, phần lớn các bậc cha mẹ nhận thức chơi
không có cấu trúc sẽ hỗ trợ cho sự phát triển sớm nhất và do đó, cần cung cấp cho
trẻ em một lượng lớn thời gian hàng ngày để tham gia vào chơi tự do không có cấu
trúc. Nghiên cứu cũng xác định rằng, trong những hoạt động mà hàng tuần trẻ được
tham gia thì chơi có cấu trúc (tổ chức) được cha mẹ đánh giá cao hơn; cha mẹ có độ
tuổi cao không coi trọng việc chơi có cấu trúc như bố mẹ trẻ; cha mẹ có trình độ
học vấn đại học trở lên có nhận thức về chơi có cấu trúc tốt hơn những cha mẹ có
trình độ học vấn thấp hơn; thời gian sử dụng thiết bị điện tử được cho là phù hợp
hơn với đứa trẻ lớn tuổi hơn. Sự sắp xếp thời gian của cha mẹ trong việc dành thời
gian để tổ chức hoạt động chơi với trẻ có sự ảnh hưởng rất lớn tới mức độ hưởng
ứng hoạt động chơi của trẻ. Những kết quả này đưa ra vai trò của phụ huynh, giáo
dục mầm non, giáo dục cha mẹ tới sự phát triển và an sinh của trẻ [28].
Nghiên cứu “Ảnh hưởng của mối quan hệ cha-con đối với sự phát triển của
trẻ sơ sinh” của Rempel, Lynn A. Rempel, John K., Khuc Toan Nang,Vui Le Thi
(2017), qua việc kiểm tra mức độ mà người cha có thể được dạy và khuyến khích
phát triển các mối quan hệ tích cực với con cái của họ, đặc biệt là trong giai đoạn
trứng nước và ảnh hưởng của sự can thiệp của người cha đối với sự phát triển của
trẻ sơ sinh. Một can thiệp tập trung nhiều mặt đã được sử dụng để hỗ trợ người cha
ở Việt Nam tham gia trực tiếp và gián tiếp đáp ứng với con của họ và làm việc cùng
với người mẹ như là một phần của một nhóm làm cha mẹ. Các cặp vợ chồng từ 13
xã ở một huyện nông thôn và ngoại thành được mời vào nhóm can thiệp. Những
người cha nhận được tư vấn nhóm và cá nhân trước và sau khi vợ của mình sinh.
Các cặp vợ chồng từ 12 xã tương đương trong một huyện không liền kề được tuyển
vào nhóm đối chứng. Các phụ huynh đã hoàn thành bảng câu hỏi tại buổi tuyển sinh
trước và sau sinh 1, 4, và 9 tháng. Các bậc cha mẹ được can thiệp thể hiện sự gia
tăng kiến thức và thái độ về mối quan hệ cha mẹ-con. Cả cha và mẹ đều báo cáo

6
rằng những người cha khi tham gia vào hoạt động phát triển tình cảm, chăm sóc và
chơi đùa trong những tháng đầu đời của con, họ cảm thấy gắn bó hơn ngay từ khi
sinh ra. Đánh giá phát triển 9 tháng cho thấy những đứa trẻ được can thiệp có sự
phát triển tốt về nhận thức, ngôn ngữ và phát triển cá nhân/xã hội. Nghiên cứu này
chứng minh rằng người cha có thể được dạy để tương tác nhạy cảm hơn, có trách
nhiệm và hiệu quả hơn với trẻ sơ sinh. Sự tương tác gia tăng và sự gắn bó tình cảm
của họ dường như đặt nền móng cho sự phát triển của trẻ sơ sinh [30].
Ở Việt Nam, chưa có nhiều những công trình nghiên cứu về nhận thức của
của cha mẹ đối với sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non. Có một số nghiên cứu
nhận thức của giáo viên về các rối loạn hành vi của trẻ, có một số nghiên cứu nhận
thức của phụ huynh về giáo dục sớm và trí tuệ xã hội của trẻ.
Có một số nghiên cứu về nhận thức của giáo viên, có thể kể đến như: Nghiên
cứu của Trần Văn Hô (2012) về “Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học
sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm, thành phố Hà Nội”
[10], nghiên cứu của Nguyễn Linh Trang (2012) về “Nhận thức của giáo viên tiểu
học về chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu tăng động giảm chú ý
trong một số trường tiểu học ở hà nội” [18], nghiên cứu của nhóm tác giả Cao Thị
Xuân Thủy và Huỳnh Thị Hoàng Oanh (2017) về “Nhận thức của giáo viên về rối
loạn hành vi ở học sinh tiểu học” [21]…
Nghiên cứu về nhận thức của cha mẹ có thể nhắc tới một số nghiên cứu như:
Nguyễn Thị Ngọc Anh (2013) nghiên cứu “Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục
trẻ tự kỷ tại gia đình ở thành phố Hà Nội”, kết quả nghiên cứu cho thấy cha mẹ cho
nhận thức tương đối tốt về các nội dung giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đinh [1]. Quách
Nguyễn Thương Thương (2018) nghiên cứu về “Nhận thức và hành vi của cha mẹ
về giáo dục sớm cho trẻ từ 0 – 3 tuổi”, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra nhận thức và
hành vi của cha mẹ về giáo dục sớm cho trẻ ở 0-3 tuổi có mối quan hệ tương quan
chặt chẽ, tỉ lệ thuận với nhau. Có sự khác biệt giữa nhóm khách thể người cha và
nhóm khách thể người mẹ về cả nhận thức và hành vi giáo dục sớm đối với trẻ 0-3
tuổi. Nhận thức và hành vi của nhóm khách thể là người mẹ cao hơn nhóm khách
thể người cha. Đồng thời cũng khẳng định được vai trò của người mẹ trong giáo dục
sớm cho trẻ 0-3 tuổi thực hiện được giáo dục sớm cho trẻ tốt hơn người cha [22].
Bên cạnh đó, các yếu tố chủ quan có ảnh hưởng lớn hơn các yếu tố khách quan đến

7
nhận thức và hành vi của cha mẹ về giáo dục sớm cho trẻ 0-3 tuổi. Nghiên cứu cũng
chỉ ra hai yếu tố ảnh hưởng lớn nhất tới nhận thức và hành vi của cha mẹ đó là
truyền thông và sự sắp xếp thời gian giữa gia đình và công việc của bản thân họ.
Như vậy, nghiên cứu này không chỉ nghiên cứu nhận thức đơn thuần mà còn nghiên
cứu cả hành vi của cha mẹ để xem xét mối quan hệ giữa chúng, làm sáng tỏ và lý
giải thêm hoạt động giáo dục sớm cho trẻ từ 0 – 3 tuổi. Tuy nhiên nghiên cứu này
mới chỉ đề cập đến nhận thức và hành vi của cha mẹ trong giáo dục sớm cho trẻ từ 0
– 3 tuổi (giai đoạn ấu nhi), mà chưa khai thác, nghiên cứu đến nhận thức và hành vi
của cha mẹ về giáo dục sớm cho trẻ từ 3 – 6 tuổi – giai đoạn mà các nhà tâm lý học
đánh giá là bước khởi đầu của sự hình thành nhân cách.
Huỳnh Văn Sơn (2011) nghiên cứu “Thực trạng nhận thức của phụ huynh
Thành phố Hồ Chí Minh về sự phát triển trí tuệ xã hội của trẻ từ 6 – 11 tuổi”.
Nghiên cứu cho thấy nhận thức của phụ huynh về sự phát triển trí tuệ xã hội
(TTXH) của trẻ từ 6-11 tuổi đạt mức trung bình. Các bậc phụ huynh đã hiểu
được vai trò quan trọng của gia đình, thầy cô, bạn bè và những đối tượng khác
mà trẻ tiếp xúc đối với sự phát triển TTXH của trẻ. Theo đánh giá của phụ huynh
thì gia đình có ảnh hưởng nhiều nhất, sau đó là đến thầy cô, bạn bè rồi đến các đối
tượng khác. Tuy nhiên, phụ huynh chưa đánh giá đúng vai trò của bản thân đứa trẻ
đối với sự phát triển TTXH của chúng khi cho rằng bản thân trẻ chỉ có ảnh hưởng
vừa phải – ảnh hưởng ít hơn so với các đối tượng khác [15]. Nghiên cứu trên cũng
bàn về vấn đề nhận thức của cha mẹ, song lại quan tâm đến đối tượng trẻ ở lứa tuổi
lớn (6 – 11 tuổi) và sự phát triển trí tuệ xã hội ở lứa tuổi đó. Nhìn chung nghiên cứu
nào về nhận thức của cha mẹ về trẻ cũng chỉ ra tầm quan trọng của việc nhận thức
đúng, đủ và sâu sắc sẽ khiến hiệu quả giáo dục được nâng cao. Tuy nhiên các
nghiên cứu cũng chỉ ra thực trạng rằng các bậc phụ huynh mới chỉ nhận thức ở mức
trung bình, chưa sâu sắc, và chưa đánh giá đúng vai trò của bản thân đứa trẻ.
Nhìn chung, những nghiên cứu này đều tìm hiểu mức độ hiểu biết của giáo
viên hoặc phụ huynh về một số phương diện có liên quan đến trẻ em. Kết quả của
những nghiên cứu này đều chỉ ra mức độ nhận thức tương đối đầy đủ của giáo viên
và phụ huynh về một số vấn đề liên quan đến trẻ em. Hầu như chưa có nghiên cứu
nào trực tiếp đề cập đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầm
non nói chung và trẻ mẫu giáo lớn nói chung.

8
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về nhận thức của cha mẹ về sự
phát triển tâm lý ở trẻ mầm non, đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp cha mẹ nâng
cao nhận thức về sự phát triển tâm lý trẻ mầm non góp phần giúp cha mẹ chăm sóc
và giáo dục con tốt hơn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Xác định và hoàn thiện lý luận về nhận thức của cha mẹ về sự phát triển
tâm lý ở trẻ mầm non;
– Phân tích thực trạng nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ
mầm non;
– Đề xuất một số kiến nghị nâng cao nhận thức của cha mẹ về sự phát triển
tâm lý của trẻ mầm non.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ
mẫu giáo lớn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu mức độ hiểu của cha mẹ về sự
phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn ở 4 phương diện: các quy luật phát triển tâm
lý của trẻ; đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻ; đặc điểm phát triển nhân cách của trẻ;
bước ngoặt 6 tuổi và sự chuẩn bị tâm lý cho trẻ vào lớp một.
Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài được triển khai nghiên cứu thực trạng tại
trường mầm non công lập Tràng An, Long Biên, Hà Nội
Về khách thể nghiên cứu: Đề tài khảo sát 217 cha mẹ có con trong độ tuổi
mẫu giáo lớn học tại trường mầm non công lập Tràng An, Long Biên, Hà Nội
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp
luận trong tâm lý học sau:
– Nguyên tắc hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu nhận thức của cha mẹ về sự
phát triển tâm lý của trẻ mầm non không tách rời các hoạt động – giao tiếp và các
đặc điểm nhân cách của cha mẹ có con trong độ tuổi mầm non (mẫu giáo lớn).

9
– Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu nhận thức của cha mẹ về sự phát triển
tâm lý của trẻ mầm non trong mối quan hệ, tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá
nhân và tâm lý xã hội của cha mẹ có con trong độ tuổi mầm non (mẫu giáo lớn).
– Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận nhận thức của cha mẹ về sự
phát triển tâm lý của trẻ mầm non không phải là một hiện tượng tâm lý cố định, mà
là một hiện tượng tâm lý có thể thay đổi dưới sự tác động của các nhân tố cá nhân
và và nhân tố xã hội.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
6.1. Ý nghĩa lý luận

Đề tài đã xây dựng cơ sở lý luận về nhận thức của cha mẹ đối với sự phát
triển tâm lý của trẻ mầm non; xác định các khái niệm công cụ (nhận thức, sự phát
triển tâm lý của trẻ mầm non, nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ
mầm non); xác định các phương diện nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý
của trẻ mầm non (trẻ mẫu giáo lớn) và chỉ ra thực trạng một số yếu tố ảnh hưởng
đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non.

Kết quả nghiên cứu của đề tài bổ sung thêm vào lý luận tâm lý học, tâm lý
học giáo dục, tâm lý học phát triển một số vấn đề lý luận về nhận thức của cha mẹ
đối với sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề tài đã chỉ rõ thực trạng nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ
mầm non (trẻ mẫu giáo lớn), làm rõ thực trạng từng phương diện nhận thức của cha
mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non (trẻ mẫu giáo lớn). Đề tài phát hiện ra
rằng: cha mẹ có nhận thức tương đối đầy đủ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầm
non. Trong đó, phương diện mà họ có nhận thức đầy đủ hơn cả là hiểu về bước
ngoặt 6 tuổi – sự chuẩn bị tâm lý cho trẻ mẫu giáo lớn vào lớp 1, tiếp đó là đặc điểm

10
phát triển trí tuệ ở trẻ mẫu giáo lớn, rồi đến đặc điểm phát triển nhân cách của trẻ
mẫu giáo lớn và cuối cùng là những quy luật phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn.
Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các
biến nhân khẩu của cha mẹ và nội dung nhận thức của họ về sự phát triển tâm lý của
trẻ mẫu giáo lớn.
Có nhiều yếu tố yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển
tâm lý ở trẻ mẫu giáo lớn nhưng chủ yếu là từ sự tự nhận thức của cha mẹ. Bên cạnh
đó, cha mẹ cũng đánh giá có sự ảnh hưởng từ truyền hình, truyền thanh, báo chí
giấy, báo mạng, tạp chí khoa học. Yếu tố được đánh giá có ảnh hưởng thấp nhất là
là trường mầm non, điều này cho thấy ở nghiên cứu này giữa nhà trường và gia đình
vẫn chưa có sự gắn kết chặt chẽ giữa phụ huynh và nhà trường.
Đề tài đã đưa ra một số kiến nghị giúp cha mẹ có con trong độ tuổi mầm non
(tuổi mẫu giáo lớn) nâng cao nhận thức của họ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non.
Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo bổ ích dành cho các
bậc cha mẹ có con trong độ tuổi mầm non, là cơ sở để họ hiểu rõ hơn về sự phát
triển tâm lú của con mình. Đây cũng là tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu
có quan tâm đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non (trẻ
mẫu giáo lớn).
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn bao gồm 3 chương như sau:
Chương 1: Lý luận về nhận thức của cha mẹ đối với sự phát triển tâm lý ở trẻ
mầm non
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu nhận thức của cha mẹ về sự
phát triển tâm lý ở trẻ mầm non
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn nhận thức của cha mẹ về sự phát
triển tâm lý ở trẻ mầm non

11
Chương 1
LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI
SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẦM NON
1.1. Nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người, bên
cạnh tình cảm, và hành vi. Nhận thức là sự phản ánh chủ quan về thế giới khách
quan trong đầu óc con người. Trong quá trình hoạt động, con người phải nhận
thức, phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ
sở đó, con người tỏ thái độ, tình cảm và hành động.
Lý luận về nhận thức được hình thành vào khoảng thế kỷ 17 với các tư
tưởng sơ khai của các nhà triết học như René Descartes, Immanuel Kant… Đến nửa
cuối thế kỷ 20 tâm lý học nhận thức hình thành và khái niệm nhận thức được sử
dụng như một khái niệm chung để chỉ hầu hết các quá trình tâm lý bao gồm: tri
giác, tư duy, động cơ…(dẫn lại theo Nguyễn Thị Ngọc Anh, 2013) [1]. Thuật ngữ
“tâm lý học nhận thức” lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1967 bởi nhà tâm lý học
Mỹ Ulric Neisser trong cuốn sách “Tâm lý học nhận thức”. Theo Neisser, nhận
thức liên quan đến tất cả các quá trình chuyển đổi, giảm bớt, hoàn thiện, lưu trữ,
phục hồi, và sử dụng các cảm giác kể cả trong trường hợp không có sự kích thích
liên quan, như trong hình ảnh và ảo giác… Một cách chung nhất nhận thức tham gia
vào mọi hoạt động của con người, tất cả các hiện tượng tâm lý đều có thể coi là
hiện tượng nhận thức (dẫn lại theo Trần Văn Hô, 2012) [10]. Như vậy có thể hiểu
nhận thức là những gì được nhận biết hoặc là tri thức có được thông qua kinh
nghiệm cá nhân.
Trước Neisser, Scheerer cũng đưa ra định nghĩa nhận thức là quá trình trung
gian đại diện cho các sự kiện nội tâm và ngoại tâm: Nó là hình thức tổ chức các
hiện tượng nằm giữa nguồn kích thích và sự điều chỉnh hành vi. Festinger đã định
nghĩa các thành tố nhận thức là sự nhận thức, điều mà cá nhân biết về bản thân, về
hành vi và môi trường xung quanh (dẫn lại theo Trần Văn Hô, 2012) [10].
Theo quan điểm Triết học Mác – Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá
trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con

12
người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn. Quá trình này diễn
ra ở các mức độ: Kinh nghiệm hàng ngày về sự vật, hiện tượng và người khác,
mang tính tự phát, thường hỗn hợp với tình cảm, thành kiến, thiếu hệ thống; Khoa
học các khái niệm được kiến tạo một cách chặt chẽ có hệ thống với ý thức về
phương pháp và những bước đi của tư duy để chứng nghiệm đúng sai. Theo đó,
nhận thức là sự phản ánh những thuộc tính của sự vật hiện tượng trong mối quan
hệ của chúng trong hiện thực khách quan thông qua hoạt động thực tiễn của
con người. Sống trong điều kiện tự nhiên và môi trường xã hội đòi hỏi con
người phải nhận thức được những quy luật của tự nhiên, cải tạo xã hội và cải tạo
chính bản thân con người (dẫn theo vi.wikipedia.org, từ khóa “Nhận thức”, truy cập
ngày 20/06/2020).
Tác giả Bùi Minh Hiền (2001) trong cuốn “Từ điển Giáo dục học” cho rằng:
“Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư
duy của con người”. Như vậy, Nhận thức được hiểu là một quá trình, là kết quả
phản ánh. Nhận thức là quá trình con người nhận biết về thế giới, hay là kết quả
của quá trình nhận thức đó (Nhận biết là mức độ thấp, hiểu biết là mức độ cao hơn,
hiểu được các thuộc tính bản chất) [11].
Các nhà tâm lý học Mỹ coi nhận thức là một thuật ngữ khái quát hóa mọi
dạng hiểu biết, bao gồm cảm giác, tri giác, sự nhận biết hình mẫu, ghi nhớ, suy nghĩ
và giải quyết vấn đề. Nhận thức là một quá trình thể hiện qua các khái niệm, các
mệnh đề, các quy tắc, các điều nhớ lại. Một số quá trình nhận thức về thế giới xung
quanh thể hiện qua tâm trí như quá trình phân loại thông tin và lý giải các trải
nghiệm, một số quá trình nhận thức khác hướng vào nội tâm như những gì xảy ra
trong giấc mơ và những chuyện tưởng tượng. Các quá trình nhận thức cho thấy ý
nghĩa của các tín hiệu mã hóa của hệ thần kinh truyền tới từ mắt và từ các giác quan
khác. Những điều này có nghĩa nhận thức bao gồm cả hai giai đoạn nhận thức cảm
tính và nhận thức lý tính (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23].
Trong quá trình nhận thức thế giới, con người có thể đạt tới những mức độ
khác nhau từ cao đến thấp, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ thấp là nhận thức cảm
tính, đó là cảm giác, tri giác, trong đó con người biết được những cái bên ngoài của
sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động tới giác quan của con người; mức độ

13
cao hơn là nhận thức lý tính, còn gọi là quá trình tư duy, con người nắm được cái
bản chất bên trong, những mối quan hệ có tính quy luật, bản chất của sự việc
hiện tượng. Các quá trình này bổ sung cho nhau, chi phối lẫn nhau trong cùng
một hoạt động nhận thức thống nhất của con người (dẫn theo Nguyễn Quang
Uẩn, 2000) [23].
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, biểu hiện ở
những mức độ khác nhau và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực
khách quan. Nhận thức bao gồm các quá trình cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy,
tưởng tượng. Quá trình này phản ánh và tái tạo lại hiện thực ở trong tư duy của con
người. Như vậy, quá trình nhận thức được hiểu là quá trình tiếp cận, tiến gần đến
chân lý nhưng không bao giờ ngừng ở một trình độ nào vì không bao giờ nắm hết
được toàn bộ hiện thực. Quá trình này diễn ra liên tục và không bao giờ ngừng
bởi hiện thực khách quan là vô cùng và luôn luôn phát triển (dẫn theo Nguyễn
Quang Uẩn, 2000) [23].
Tác giả Nguyễn Khắc Viện (1995) trong cuốn “Từ điển tâm lý học” đã định
nghĩa: “Nhận thức là một quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lý nhưng không bao
giờ nhận thức hết hiệu lực, phải thấy dần đến cái sai, tức không ăn khớp với hiện
thực để đi hết bước này đến bước khác” [24].
Nguyễn Quang Uẩn (2000) định nghĩa: “Nhận thức là một quá trình tâm lý.
Ở con người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của
con người là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là
phản ảnh hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau,
thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tư duy,
tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan
(hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm…). Theo định nghĩa này, nhận thức
không chỉ đơn thuần là hiện tượng mà còn là hoạt động thực tiễn của con người có
những mục đích nhất định, đồng thời tạo ra những sản phẩm mang tính thực tiễn về
hình ảnh, hình tượng, khái niệm [23]…
Tác giả Vũ Dũng (2012) trong cuốn “Từ điển Thuật ngữ Tâm lý học” cho
rằng: “Nhận thức là toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc
được chuyển hoá, được mã hoá, được lưu giữ và sử dụng. Hiểu nhận thức là một

14
quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm xúc của con người không mất đi, nó
được chuyển hoá vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hoá” [6].
Nhìn chung có nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về nhận thức. Điểm
chung của các khái niệm đó là đề cập đến mặt tích cực của con người, đề cập đến
khả năng phản ánh những thuộc tính, những mối quan hệ bản chất của hiện
thực khách quan thông qua hoạt động thực tiễn của chủ thể. Con người sống trong
điều kiện tự nhiên, môi trường xã hội, muốn tồn tại và phát triển đòi hỏi phải
nhận thức được quy luật tự nhiên và xã hội, để cải tạo nó đồng thời cũng chính
là cải tạo bản thân mình.
Nhận thức phản ánh chủ quan về thế giới khách quan trong đầu óc con
người, bao gồm các quá trình từ biết (nhận biết, ghi nhớ, nhắc lại) đến hiểu (có
thể áp dụng kiến thức vào giải quyết tình huống mới). Quá trình nhận thức vận
động, phát triển liên tục không ngừng, mang bản chất xã hội – lịch sử. Kết quả cuối
cùng của quá trình nhận thức cho ta hiểu biết và giúp cho con người ngày càng
tiếp cận hiện thực, tiếp cận chân lý. Kiến thức là những hiểu biết của con người
về thế giới tự nhiên và xã hội, nhờ học tập trong nhà trường và từng trải trong thực
tế cuộc sống mà có. Kiến thức của loài người là kết quả của quá trình nhận thức.
Kiến thức phong phú, đa dạng vì nó phản ánh đúng sự vật hiện tượng và các quan
hệ có tính quy luật của hiện thực khách quan nhưng cũng chứa đựng những hiểu
biết nông cạn không thật chính xác.
Nhận thức của con người luôn có tính đối tượng; đối tượng phản ánh nhận
thức của con người không chỉ là những thuộc tính của sự vật hiện tượng vốn có
trong thế giới mà còn phản ánh những thuộc tính của sự vật hiện tượng do con
người sáng tạo ra trong quá trình hoạt động nhận thức của mình vào đối tượng bên
trong và bên ngoài của con người, vào những vật cụ thể và những vật trừu tượng.
Như vậy, theo chúng tôi nhận thức là quá trình thu nhận những tri thức chân
thật về thế giới khách quan trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội, là quá
trình tâm lý phản ánh sự vật hiện tượng xung quanh và bản thân con người, trên
cơ sở đó con người bày tỏ thái độ, tình cảm và hành động của mình.

15
1.1.2. Bản chất của nhận thức
Nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh bản thân hiện thực khách quan. Ở
con người, quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của
con người là một hoạt động có chủ đích. Đặc trưng nổi bật của hoạt động nhận thức
là phản ánh hiện thực khách quan. Nó không chỉ phản ánh các thuộc tính bên
ngoài mà còn phản ánh các thuộc tính bản chất bên trong, các mối quan hệ có tính
quy luật; không chỉ phản ánh hiện thực xung quanh mà còn phản ánh cả cái đã qua
và cái sắp tới của hiện thực khách quan (Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23].
Hoạt động nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý con người. Nhận
thức là hoạt động của chủ thể nhằm khám phá thế giới xung quanh, kết quả của
hoạt động này nhằm tìm ra chân lý hay sự thật về những thuộc tính và quy luật
khách quan của sự vật hiện tượng cụ thể. Nhận thức đúng làm cơ sở cho tình cảm,
ý chí, quan điểm, lập trường, tư tưởng và hành động đúng.
Hoạt động nhận thức thể hiện những mức độ phản ánh khác nhau và mang
lại sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan. Ở con người, quá trình này
thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động
có chủ đích. Đặc trưng nổi bật của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực
khách quan. Nó không chỉ phản ánh các thuộc tính bên ngoài mà còn phản ánh các
thuộc tính bản chất bên trong, các mối quan hệ có tính quy luật, không chỉ phản
ánh hiện thực xung quanh mà còn phản ánh cả cái đã qua và cái sắp tới của hiện
thực khách quan. Hoạt động nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý con
người. Nhận thức là hoạt động của chủ thể nhằm khám phá thế giới xung quanh,
kết quả của hoạt động này nhằm tìm ra chân lý hay sự thật về những thuộc tính và
quy luật khách quan của sự vật hiện tượng cụ thể. Nhận thức đúng làm cơ sở cho
tình cảm, ý chí, quan điểm, lập trường tư tưởng và hành động đúng. Hoạt động
nhận thức thể hiện những mức độ phản ánh khác nhau và mang lại sản phẩm khác
nhau về hiện thực khách quan (Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23].
Nhận thức mang bản chất xã hội, lịch sử. Hoạt động nhận thức bao giờ cũng
phải dựa vào tri giác đã có, dựa vào kinh nghiệm của nhân loại tích lũy được, tức là
dựa vào kết quả của hoạt động nhận thức mà xã hội loài người đã đạt được ở trình độ
phát triển lịch sử lúc đó. Nhận thức phải sử dụng vốn ngôn ngữ do các thế hệ trước

16
sáng tạo ra với tư cách là phương tiện biểu đạt, khái quát và gìn giữ kết quả hoạt
động nhận thức của loài người. Quá trình nhận thức thúc đẩy bởi nhu cầu xã hội,
nghĩa là tư duy của con người được hướng vào giải quyết các vấn đề bức xúc do xã
hội đặt ra. Nhận thức của con người mang tính chất lịch sử bởi bề rộng của sự
khái quát và chiều sâu của sự phát triển ra bản chất của sự vật hiện tượng được
quy định không chỉ do khả năng của cá nhân mà còn do kết quả của hoạt động nhận
thức mà loại người đã đạt được dựa vào kho tàng tri thức có liên quan vào trí tuệ
của nhân loại (Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23].
Như vậy, kiến thức của mỗi người được hình thành và phát triển trong quá
trình hoạt động nhận thức tích cực của bản thân họ. Nhận thức là sản phẩm của sự
phát triển lịch sử – xã hội.
1.1.3. Các mức độ nhận thức
Theo tiếp cận tâm lý học, dựa vào tính chất phản ánh và hoạt động, nhận thức
được chia thành hai mức độ khác nhau là: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
Nhận thức cảm tính: Là quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính bên
ngoài, cụ thể của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào giác quan của con
người. Nhận thức cảm tính gồm hai mức độ là: Cảm giác và tri giác. Mức độ thứ
nhất: Cảm giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính
của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan. Còn Tri
giác là tổng hợp các cảm giác, là quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn
những bản chất, thuộc tính của sự vật cũng như hiện tượng khi chúng trực tiếp tác
động vào giác quan (Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23].
Nhận thức lý tính: Nhận thức lý tính phản ánh những yếu tố thuộc bản chất,
hướng đến cái chưa biết và cái mới của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà con người chưa biết. Nhận thức lý tính bao gồm hai mức độ là tư duy và
tưởng tượng. Ở đó, tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những mối liên hệ,
những mối quan hệ có quy luật cũng như những thuộc tính của sự vật và hiện tượng
mà trước đó con người chưa biết. Còn tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản
ánh những cái không có hoặc nói cách khác là chưa từng có trong kinh nghiệm, ký
ức của chúng ta thông qua việc xây dựng những cái mới dựa trên cơ sở những biểu
tượng đã có từ trước (Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23].

17
Như vậy, hoạt động nhận thức giúp cho con người nhận biết được những
thuộc tính ngoài và những thuộc tính bên trong của sự việc, hiện tượng. Nói cách
khác, hoạt động nhận thức giúp con người hiểu biết về các sự vật hiện tượng trong
thế giới khách quan.
Theo tiếp cận giáo dục học, nhận thức được chia ra làm nhiều cấp độ khác
nhau. Theo bản phân loại mức độ nhận thức của Benjamin Bloom- nhà tâm lý học
giáo dục người Mỹ (1956) và bản chỉnh sửa của Anderson và Krathwohl, một
người là học trò và một người là cộng sự của Bloom, năm 2001 có tất cả 6 cấp độ
đi từ thấp lên cao:
Mức 1: Kiến thức (ghi nhớ kiến thức): khả năng có thể nhận ra, lấy lại từ
trong trí nhớ, gọi tên lại những kiến thức đã từng được học.
Mức 2: Lĩnh hội (hiểu ý nghĩa): khả năng hiểu được ý nghĩa, diễn giải, phân
loại, tóm tắt, so sánh, giải thích, kết luận, chứng minh được vấn đề.
Mức 3: Vận dụng (áp dụng, thực hành): khả năng tiến hành áp dụng những
kiến thức học được vào các tình huống mới như làm mẫu, thuyết trình, phỏng vấn,
bắt chước.
Mức 4: Phân tích (diễn giải): Khả năng chia nhỏ thành các thành tố để tái
cấu trúc lại kiến thức, các thành tố này liên hệ với nhau như thế nào và liên hệ với
tổng thể như thế nào. Làm thế nào để phân biệt giữa các thành tố với nhau. Khi
phân tích, chủ thể có thể minh hoa bằng bảng biểu, đồ họa, bảng điều tra.
Bắt đầu từ mức 5, có sự khác biệt giữa thang của Bloom và thang của
Anderson và Krathwohl. Theo Bloom, mức 5 là Tổng hợp: khả năng tổng hợp vấn
đề, tức đưa các thành tố quy về một thể thống nhất và rõ ràng, như cấu trúc, sắp
xếp, kết hợp, điều chỉnh các bộ phận trong tổng thể [3].
Còn theo Anderson và Krathwohl, mức 5 là Đánh giá: khả năng đánh giá
dựa trên các tiêu chuẩn để đưa ra nhận xét, kiến nghị, báo cáo.
Mức 6 theo thang Bloom mới là mức Đánh giá, tức khả năng kiểm tra, nhận
định, phê bình, cân nhắc những kiến thức đã học.
Còn Anderson và Krathwohl lại cho rằng mức 6 là Sáng tạo: đặt các
thành tố thành một tổng thể hoàn chỉnh, tái cấu trúc những thành tố theo mô

18
hình mới, tạo ra hình thái mới cho sự vật. Đây là quá trình tư duy khó nhất trong
mô hình nhận thức mới [2].
Sơ đồ 1.1. Các mức độ nhận thức theo phân loại của Bloom và Anderson và
Krathwohl

Năm 1956 Năm 2001
Những ưu điểm của hệ phân loại này đã giúp khá nhiều nhà nghiên cứu tìm
thấy thang đánh giá nhận thức dễ sử dụng, cho phép họ tìm ra các phương pháp tác
động vào chủ thể nghiên cứu một cách hiệu quả.
Theo Robert M. Gagne, cũng là một nhà tâm lý giáo dục của Mỹ, ông đưa ra 8
mức độ nhận thức, đi từ thấp lên cao (dẫn lại theo Nguyễn Hương Mai, 2017) [12]:
Mức 1: Học qua tín hiệu: làm thế nào để phản ứng lại với tín hiệu giống
như thí nghiệm điều kiện hóa cổ điển của Pavlov.
Mức 2: Phản ứng – Kích thích: học cách phản ứng chính xác với những kích
thích/ tín hiệu chính xác. Nó khác với học qua tín hiệu ở chỗ học tập qua tín hiệu
dẫn đến những phản ứng không tự chủ, trong khi phản ứng kích thích ở mức 2 là
phản ứng có kiểm soát, có tự chủ hay còn gọi là điều kiện hóa thao tác.
Mức 3: Hình thành chuỗi: hình thành một chuỗi bao gồm nhiều cặp kích
thích và phản ứng đã được học từ trước. Đây là quá trình hình thành nên những kĩ
năng tâm vận động phức tạp như đạp xe, chơi đàn.
Đánh
giá

Sáng
tạo
Tổng
hợp
Đánh
giá
Phân tích
Phân tích
Vận dụng

Áp dụng
Lĩnh hội
Hiểu ý nghĩa
Kiến thức
Ghi nhớ