10543_Nhận thức của sinh viên Đại học Kinh tế – Tài chính TP.HCM về một số giá trị sống theo UNESCO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Kim An

NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
KINH TẾ – TÀI CHÍNH TP. HỒ CHÍ MINH
VỀ MỘT SỐ GIÁ TRỊ SỐNG THEO UNESCO

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trần Kim An

NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
KINH TẾ – TÀI CHÍNH TP. HỒ CHÍ MINH
VỀ MỘT SỐ GIÁ TRỊ SỐNG THEO
UNESCO

Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ XUÂN HỒNG

THÀNH PHố Hồ CHÍ MINH – 2012

MỤC LỤC
TRANG PHụ BÌA
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………………………
1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN VỀ
GIÁ TRỊ SỐNG THEO UNESCO ………………………………………………………………..
6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
……………………………………………………………. 6
1.1.1. Nghiên cứu nước ngoài
…………………………………………………………….. 6
1.1.2. Nghiên cứu trong nước …………………………………………………………….. 7
1.2. Những vấn đề lý luận về nhận thức giá trị sống theo UNESCO của
sinh viên
…………………………………………………………………………………………….. 8
1.2.1. Lý luận về nhận thức
………………………………………………………………… 8
1.2.2. Giá trị và giá trị sống theo UNESCO ……………………………………….. 19
1.2.3. Nhận thức của sinh viên về giá trị sống theo UNESCO
………………. 38
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN ĐẠI
HỌC KINH TẾ – TÀI CHÍNH TP. HỒ CHÍ MINH VỀ MỘT SỐ GIÁ
TRỊ SỐNG THEO UNESCO ……………………………………………………………………… 48
2.1. Thể thức nghiên cứu ………………………………………………………………….. 48
2.1.1. Khách thể nghiên cứu …………………………………………………………….. 48
2.1.2. Mô tả công cụ nghiên cứu
……………………………………………………….. 49
2.2. Thực trạng nhận thức của sinh viên đại học Kinh tế – Tài chính TP
Hồ Chí Minh về một số giá trị sống theo UNESCO
……………………………. 54
2.2.1. Quan niệm của sinh viên về giá trị sống
……………………………………. 54
2.2.2. Nhận thức của sinh viên về mức độ cần thiết của giá trị sống ……… 55

2.2.3. Nhận thức của sinh viên về lợi ích của giá trị sống …………………….. 59
2.2.4. Nhận thức của sinh viên về 4 giá trị sống
………………………………….. 61
2.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của sinh viên về giá trị sống… 70
2.3. Một số biện pháp nâng cao nhận thức giá trị sống cho sinh viên
….. 78
KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ …………………………………………………………………………… 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………………… 89
PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
ĐH KT – TC
Đại học Kinh tế – Tài chính TP. HCM
2
ĐTB
Điểm trung bình
3
GTS
Giá trị sống
4
GV
Giảng viên
5
NXB
Nhà xuất bản
6
SV
Sinh viên
7
TP. HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
8
TS
Tiến sĩ
10
UNESCO
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn
hoá của Liên Hợp Quốc
11
UNICEF
Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Đặc điểm khách thể nghiên cứu
………………………………………….. 48
Bảng 2.2. Quan niệm của sinh viên về giá trị sống nói chung
……………….. 54
Bảng 2.3. Nhận thức của sinh viên về mức độ cần thiết của giá trị sống … 56
Bảng 2.4. Nhận thức của sinh viên về mức độ cần thiết của giá trị sống theo
phương diện …………………………………………………………………….. 58
Bảng 2.5. Nhận thức của sinh viên về lợi ích của giá trị sống
……………….. 59
Bảng 2.6. Mức độ nhận biết của sinh viên về 4 giá trị sống ………………….. 62
Bảng 2.7. Mức độ thông hiểu của sinh viên về 4 giá trị sống
………………… 65
Bảng 2.8. Mức độ vận dụng của sinh viên về 4 giá trị sống ………………….. 67
Bảng 2.9. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của sinh viên về giá trị sống

……………………………………………………………………………………….. 71
Bảng 2.10. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tới sự nhận thức của sinh viên
về giá trị sống theo các phương diện …………………………………… 77
Bảng 2.11. Hiệu quả của một số biện pháp nâng cao nhận thức giá trị sống
cho sinh viên ……………………………………………………………………. 78

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Điểm trung bình mức độ cần thiết của các giá trị sống ………. 57
Biểu đồ 2.2. Điểm trung bình các nhóm yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức
của sinh viên về giá trị sống …………………………………………… 75
Biểu đồ 2.3. Mức độ hiệu quả của nhóm biện pháp nhà trường theo điểm
trung bình của SV và GV……………………………………………….. 83
Biểu đồ 2.4. Mức độ hiệu quả của nhóm biện pháp bản thân theo điểm
trung bình của SV và GV……………………………………………….. 84
1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Các giá trị nói chung được coi là cốt lõi của nhân cách. Nó được
hiểu là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của nhân cách, qui định chiều hướng và
tính chất của hành vi. Giá trị được thể hiện ở vai trò, vị trí, lối sống của cá
nhân.
Giá trị sống là cơ sở để cá nhân tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động,
hành vi ứng xử trong cuộc sống. Nó thôi thúc con người làm những điều tốt
đẹp có ích cho bản thân và cộng đồng. Ngoài ra, giá trị sống còn là động lực
thúc đẩy hành vi của con người, khơi gợi con người làm những điều tốt đẹp.
Nếu thiếu các giá trị sống nền tảng con người sẽ thiếu động cơ, mục đích
sống, không biết cách xây dựng và duy trì mối quan hệ, không biết tôn trọng
bản thân và người khác.
1.2. Sinh viên là nguồn nhân lực tương lai của đất nước, đại diện cho
lực lượng lao động có trình độ cao đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nước, hội nhập khu vực và quốc tế. Việt Nam luôn chú trọng đào tạo
nguồn nhân lực tương lai có đầy đủ năng lực chuyên môn và những giá trị
sống cần thiết để chung sống trong thời đại ngày nay. Tuy nhiên, hiện nay giá
trị sống của không ít người trẻ tuổi, trong đó có sinh viên, đang thay đổi theo
hướng coi trọng các giá trị vật chất, quyền lực và sự giàu sang mà ít coi trọng
các giá trị tinh thần. Việc nghiên cứu nhận thức của sinh viên về giá trị sống
sẽ giúp người nghiên cứu phác họa bức tranh về thực trạng giá trị sống của
sinh viên, từ đó đưa ra những biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của sinh
viên về giá trị sống là một điều thực sự cần thiết trong giai đoạn hiện nay.
1.3. Nghiên cứu về giá trị và giá trị sống đã được một số tác giả trong
và ngoài nước đề cập đến trên bình diện đưa ra các biện pháp giáo dục giá trị
sống nói chung. Chúng tôi nhận thấy chưa có đề tài nào nghiên cứu cụ thể
2

nhận thức của sinh viên về giá trị sống. Vì lẽ đó, tìm hiểu cụ thể mức độ nhận
thức của sinh viên về giá trị sống là cần thiết.
Từ những lý do trên, người nghiên cứu chọn đề tài “Nhận thức của
sinh viên Đại học Kinh tế – Tài chính TP. Hồ Chí Minh về một số giá trị
sống theo UNESCO”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng nhận thức về một số giá trị sống của SV trường đại
học Kinh tế – Tài chính TP. HCM, qua đó đề xuất một số biện pháp nhằm
nâng cao nhận thức về giá trị sống cho sinh viên.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên Đại học Kinh tế – Tài chính TP.HCM
Khách thể bổ trợ: giảng viên Đại học Kinh tế – Tài chính TP.HCM
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức của sinh viên về một số giá trị sống
4. Giả thuyết nghiên cứu
4.1. Mức độ nhận thức của sinh viên về một số giá trị sống theo UNESCO ở
mức trung bình là chủ yếu.
4.2. Mức độ nhận thức của SV về một số giá trị sống theo UNESCO có sự
khác biệt
4.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của sinh viên về một số giá trị
sống theo UNESCO, trong đó chủ yếu là các yếu tố tự nhận thức của
sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận của đề tài.
5.2. NC thực trạng nhận thức của sinh viên về giá trị sống.
3

5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức về giá trị sống cho
sinh viên đại học Kinh tế – Tài chính TP. HCM.
6. Giới hạn nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung
Trong đề tài này người nghiên cứu tìm hiểu các nội dung chính sau đây:
– Một số vấn đề lý luận của đề tài (Quan niệm và nhận thức của sinh viên
về giá trị sống, lợi ích và các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của sinh
viên về giá trị sống).
– Nhận thức của sinh viên về bốn giá trị: trung thực, trách nhiệm, hợp tác
và khoan dung theo ba mức độ.
– Các biện pháp nâng cao nhận thức cho sinh viên về giá trị sống
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu sinh viên ba khoa: Khoa Tài chính – kinh doanh
tiền tệ, Khoa Kế toán kiểm toán, Khoa Quản trị kinh doanh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, phân tích, tổng hợp và khái quát các tài liệu khoa học có liên
quan đến đề tài làm cơ sở lý luận định hướng cho việc tìm hiểu thực tiễn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Đây là phương pháp chính của đề tài. Dựa trên cơ sở lý
luận, các đề tài tham khảo có liên quan, người nghiên cứu xây dựng bảng hỏi
để tìm hiểu mức độ nhận thức của sinh viên về một số giá trị sống, cụ thể là
các vấn đề sau:
– Quan niệm của sinh viên về giá trị sống
– Các yếu tố ảnh hưởng đến sự nhận thức giá trị sống
– Lợi ích của giá trị sống đối với sinh viên
4

– Nhận thức của sinh viên về bốn giá trị: trung thực, trách nhiệm, hợp tác
và khoan dung
– Các biện pháp nâng cao nhận thức của sinh viên về giá trị sống
Cách thức tiến hành
Thiết kế bảng hỏi: Trưng cầu ý kiến bằng câu hỏi mở, kết hợp với việc
tổng hợp cơ sở lý thuyết để thiết kế bảng hỏi sử dụng trong đề tài.
Khảo sát thử:
– Xác định thời gian cho việc trả lời bảng hỏi
– Tính toán các giá trị, độ tin cậy câu trắc nghiệm và bảng hỏi
– Tiến hành sửa chữa các mệnh đề chưa đạt yêu cầu
Điều tra chính thức
– Đưa bảng hỏi đến từng khách thể
– Khách thể hoàn thành bảng hỏi một cách độc lập với nhau trong thời
gian cho phép.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: thu thập, bổ sung và làm rõ hơn những thông tin nhận thức
về giá trị sống của sinh viên đã thu được khi khảo sát rộng.
Nội dung: đánh giá mức độ quan trọng và sự ảnh hưởng của việc nhận
thức các giá trị sống đối với sinh viên; các biện pháp nâng cao nhận thức một
số giá trị sống.
Cách thức tiến hành: phỏng vấn trực tiếp 20 sinh viên
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Mục đích: xử lý và mã hóa các thông số cần dùng trong đề tài nghiên
cứu.
Nội dung: các phép thống kê cơ bản được sử dụng trong nghiên cứu:
– Phân tích thống kê mô tả: thống kê phần trăm, tần số, xếp thứ hạng.
5

– Phân tích thống kê suy luận: bảng hỏi nghiên cứu sự ngẫu nhiên, sai số
của các tập dữ liệu từ đó mô hình hóa và đưa ra các suy luận cho tổng
thể. Các suy luận có thể là kiểm định giả thuyết thống kê, mô tả sự tác
động qua lại giữa các biến số (các loại tương quan), các phương pháp
so sánh giá trị trung bình (T – test, Chi – square, Anova).
Cách thức tiến hành: sử dụng phần mềm thống kê SPSS 13.0 để xử lý
dữ liệu thu được.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận nhận thức của sinh viên về giá trị sống theo
UNESCO
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.2. Những vấn đề lý luận về nhận thức giá trị sống theo UNESCO của sinh
viên
Chương 2: Thực trạng nhận thức của sinh viên Đại học KT – TC
TP.HCM về một số giá trị sống theo UNESCO
2.1. Thể thức nghiên cứu
2.2. Thực trạng nhận thức của sinh viên Đại học KT – TC TP.HCM về một số
giá trị sống theo UNESCO
2.3. Một số biện pháp nâng cao nhận thức giá trị sống cho sinh viên
Kết luận – Kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục.

6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN
VỀ GIÁ TRỊ SỐNG THEO UNESCO
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu nước ngoài
Trong những năm cuối thế kỉ 20, vấn đề giá trị và giá trị sống ngày
càng được nhiều nước trên thế giới quan tâm và nghiên cứu như Ba Lan, Liên
Xô, Bungari, Hungari, Nhật Bản… Các công trình nghiên cứu đã đề cập nhiều
vấn đề như nội dung giá trị, cấu trúc của giá trị, một số giá trị cơ bản, công cụ
để đo đạc và kiểm chứng giá trị. Các nghiên cứu này cũng đề cập đến những
tác động của thế giới đến sự thay đổi các giá trị nói chung, nhấn mạnh sự
khủng hoảng giá trị là vấn đề toàn cầu và cần thiết phải giáo dục giá trị sống
cho thế hệ trẻ trên thế giới.
Tại Nhật Bản, vào đầu những năm 1990 nhà giáo dục T. Makiguchi cho
ra đời cuốn sách “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”. Có nhiều vấn đề được
trình bày trong cuốn sách, đặc biệt là giá trị được xét ở khía cạnh giáo dục với
nhiều nội dung mới. Bên cạnh việc phân tích các loại giá trị (giá trị đạo đức,
giá trị kinh tế, giá trị thẩm mĩ,…) tác giả cũng đưa ra một hệ thống giá trị mới
lấy thiện, ích, mĩ làm chuẩn [22].
Năm 1995, một dự án nghiên cứu của UNESCO đã đưa ra 12 giá trị
sống căn bản mang tính phổ quát toàn cầu và được 186 thành viên Liên hợp
quốc thông qua. Dưới sự hỗ trợ của UNESCO và Ủy ban UNICEF Tây Ban
Nha, chương trình Giáo dục các giá trị sống (LVEP) đã được triển khai phi lợi
nhuận ở 80 quốc gia trên toàn thế giới nhằm giúp trẻ em có điều kiện khám
phá và phát triển 12 giá trị sống (hợp tác, tự do, hạnh phúc, trung thực, khiêm
tốn, yêu thương, hòa bình, tôn trọng, trách nhiệm, giản dị, khoan dung và
đoàn kết) [5], [32], [33], [34].
7

Trong khuôn khổ chương trình Giáo dục các giá trị sống, đầu những
năm 2000, tác giả Diane Tillman cho ra đời bộ sách Những hoạt động giá trị
dành cho các lứa tuổi 3-7 tuổi, 8-14 tuổi và cho những người trẻ tuổi. Ở từng
lứa tuổi, tác giả đưa ra các hoạt động khác nhau phù hợp với lứa tuổi để giáo
dục các giá trị sống cho trẻ [32], [33], [34].
1.1.2. Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, những năm gần đây có một số tác giả quan tâm nghiên
cứu về giá trị sống và giáo dục giá trị sống cho học sinh và những người trẻ
tuổi.
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đinh Thị Kim Thoa đã phân tích các
giá trị truyền thống của con người Việt Nam và 12 giá trị sống phổ quát của
UNESCO. Từ đó đề xuất một số biện pháp giáo dục giá trị sống cho học sinh
phổ thông [14].
Tác giả Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Thị Kim Liên đã nghiên cứu
và đề xuất các giá trị sống cần được ưu tiên nuôi dưỡng, giáo dục ở lứa tuổi
học sinh và các phương pháp giáo dục giá trị sống. Từ đó, hai tác giả đề xuất
xây dựng mô hình câu lạc bộ giáo dục giá trị sống và phát triển kĩ năng sống
cho học sinh trung học cơ sở [11].
Dành cho đối tượng là những nhà quản lý giáo dục, tác giả Lục Thị
Nga đi sâu phân tích công tác quản lý của hiệu trưởng trường trung học cơ sở
trong công tác giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống. Trong đó, tác giả phân
tích nội hàm 12 giá trị sống và đưa ra phương pháp bồi dưỡng giá trị sống đối
với hiệu trưởng các trường trung học cơ sở [15].
Đề tài “Nghiên cứu giáo dục giá trị sống cho học sinh tiểu học Hà Nội
trong giai đoạn hiện nay” do Hội Tâm lý Giáo dục Hà Nội thực hiện, tác giả
Nguyễn Tùng Lâm chủ nhiệm đề tài. Mục tiêu của đề tài là: Xác định những
giá trị cốt lõi của người Việt Nam hiện nay để xây dựng chương trình giáo
8

dục giá trị sống cho học sinh tiểu học ở Hà Nội. Từ đó đưa ra các giải pháp
xây dựng chương trình và thực hiện giáo dục giá trị sống. Hiện nay, đề tài vẫn
đang trong giai đoạn hoàn thành và có tổ chức một số hội thảo nhằm đánh giá
những nguyên nhân cần phải tăng cường giáo dục giá trị sống cho học sinh
tiểu học ở Hà Nội. Đồng thời, đề xuất về các giá trị sống cần giáo dục cho học
sinh tiểu học, cũng như phương pháp và cách thức tiếp cận [35].
Nhìn chung, các nghiên cứu trên bước đầu là những nghiên cứu có giá
trị và đặt nền móng cho các nghiên cứu tiếp theo về giá trị sống. Tuy nhiên,
các nghiên cứu chỉ mới dừng ở việc tìm hiểu, đề xuất các giá trị sống cần thiết
cho học sinh và các biện pháp giáo dục giá trị sống hiệu quả. Chưa có đề tài
nào tập trung nghiên cứu nhận thức về các giá trị sống trên đối tượng là sinh
viên.
1.2. Những vấn đề lý luận về nhận thức giá trị sống theo UNESCO của
sinh viên
1.2.1. Lý luận về nhận thức
1.2.1.1. Khái niệm nhận thức
Theo từ điển Triết học, nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng tích
cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc con người trên
cơ sở thực hiện [25].
Theo từ điển Tiếng Việt, “nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh
và tái hiện hiện thực vào trong tư duy, quá trình con người nhận biết và hiểu
biết thế giới khách quan” [31, tr.689]. Theo sự giải thích này, nhận thức đồng
thời vừa là một quá trình phản ánh của tư duy con người đối với hiện thực
khách quan, vừa là kết quả của sự phản ánh ấy.
Theo từ điển Tâm lý học, nhận thức là hiểu được một điều gì đó, tiếp
thu được những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật về hiện
tượng, quá trình nào đó [6].
9

Dưới góc độ Tâm lý học, nhận thức là một trong những vấn đề được
nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu. Mỗi tác giả dưới góc độ nghiên cứu
riêng đã đưa ra các khái niệm khác nhau về nhận thức. Có thể tóm tắt hai
quan điểm sau đây: nhận thức là một quá trình và nhận thức là một hoạt động.
Quan điểm xem nhận thức là một quá trình, có một số đại diện sau:
Tác giả Roberts Feledman cho rằng sự nhận thức là quá trình tinh thần
bậc cao qua đó chúng ta hiểu thế giới, xử lý thông tin, phán đoán, quyết định
và chia sẻ hiểu biết với người khác [18, tr.317].
Hai tác giả Stephen Worchel và Wayne Shebilsue cho thấy nhận thức ở
một phạm vi rất hẹp, là một sự giải mã các thông tin “nhận thức là một quá
trình diễn dịch thông tin do cảm giác thu thập được” [19, tr.107].
Cũng xem xét nhận thức ở khía cạnh quá trình nhưng xem xét ở những
quá trình cụ thể, chia nhỏ quá trình đó thành những quá trình riêng lẻ là quan
điểm của tác giả Đặng Phương Kiệt: nhận thức là một thuật ngữ khái quát hóa
mọi dạng hiểu biết. Các quá trình hiểu biết bao gồm chú ý, ghi nhớ, suy nghĩ
và giải quyết vấn đề, tri giác và nhận biết hình mẫu [13, tr.284].
Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện: nhận thức là một quá trình tiếp cận,
tiến gần đến chân lý, nhưng không bao giờ ngừng ở một trình độ nào, vì
không bao giờ nắm hết toàn bộ hiện thực, phải thải dần những cái sai, tức
không ăn khớp với hiện thực, đi hết bước này đến bước khác [29]. Quá trình
ấy đi từ cảm giác đến tri giác, từ tri giác đến tri thức, diễn ra ở các mức độ:
– Kinh nghiệm hàng ngày về các đồ vật và người khác, mang tính tự
phát, thường hỗn hợp với tình cảm, thành kiến, thiếu hệ thống.
– Khoa học, các khái niệm được kiến tạo một cách chặt chẽ, có hệ
thống, với ý thức về phương pháp và những bước đi của tư duy để chứng
nghiệm đúng – sai.
10

Kế thừa quan điểm từ các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ), tác giả Phạm
Minh Hạc đặt nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con
người, hai mặt còn lại là tình cảm và hành động. Trong khi hoạt động để tồn
tại trong thế giới tự nhiên và môi trường xã hội, con người phải nhận thức,
phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực của bản thân mình, để trên cơ
sở đó con người tỏ thái độ, tình cảm và hành động. Trong việc nhận thức thế
giới, con người có thể đạt tới những mức độ nhận thức khác nhau, từ thấp đến
cao, từ đơn giản đến phức tạp. Quá trình nhận thức gồm hai quá trình bộ phận
là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính. Trong đó, nhận thức cảm tính là
bước nhận thức đầu tiên với mức độ nhận thức thấp, nhận thức lý tính là bước
nhận thức tiếp sau với mức độ nhận thức cao hơn [8].
Quan điểm xem nhận thức là một hoạt động, có đại diện sau:
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng “nhận thức là hoạt động đặc
trưng của con người. Trong quá trình sống và hoạt động con người nhận thức
– phản ánh được hiện thực xung quanh, hiện thực của bản thân mình, trên cơ
sở đó con người tỏ thái độ và hành động đối với thế giới xung quanh và đối
với chính bản thân mình (tự nhận thức)” [27, tr.88]. Định nghĩa này xem xét
nhận thức ở khía cạnh là một hoạt động của con người.
Từ quan điểm và góc độ tiếp cận của các nhà nghiên cứu trên, chúng tôi
xác định rằng: nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào não
người, mang tính chủ thể, mang tính lịch sử xã hội và nhờ nhận thức con
người tỏ thái độ, hành động đối với thế giới xung quanh và với chính bản
thân mình.
Trong định nghĩa này người nghiên cứu xác định hai yếu tố sau:
− Thứ nhất, nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan. Nếu
con người có nhận thức tốt tức là quá trình phản ánh hiện thực khách
quan đúng đắn và đầy đủ.
11

− Thứ hai, nhận thức có mối quan hệ với tình cảm, thái độ và hành
động. Tức là khi con người nhận thức tốt sẽ chỉ đạo, định hướng,
điều khiển tình cảm và giúp con người tỏ thái độ phù hợp, là động
lực thúc đẩy con người hành động và đạt kết quả tốt.
Đề tài này không đi sâu nghiên cứu về bản chất của quá trình nhận
thức, mà chấp nhận, sử dụng những kết quả nghiên cứu về nhận thức trên cơ
sở có sự lĩnh hội, chọn lọc để phục vụ cho mục tiêu cụ thể của đề tài là tìm
hiểu mức độ nhận thức của một nhóm chủ thể nhận thức cụ thể về một vấn đề
cụ thể.
Đối tượng và nội dung của nhận thức trong phạm vi của đề tài gồm:
nhận thức về giá trị sống, lợi ích của các giá trị sống đối với sinh viên, yếu tố
ảnh hưởng đến quá trình nhận thức các giá trị sống và các biện pháp nâng cao
nhận thức của sinh viên về giá trị sống.
1.2.1.2. Đặc điểm của nhận thức
Nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý người. Nhờ nhận thức,
con người mới có cảm xúc, tình cảm, ý chí và hành động. Nhận thức là tiền đề
cho các hiện tượng tâm lý khác. Nhận thức không chỉ phản ánh hiện thực
xung quanh mà còn phản ánh cả hiện thực của bản thân chủ thể; nó không chỉ
phản ánh hiện thực bên ngoài mà còn phản ánh cái bên trong, không chỉ phản
ánh cái hiện tại mà còn phản ánh cái đã qua và cái sẽ tới của hiện thực khách
quan. Đặc điểm của quá trình nhận thức bao gồm một số đặc điểm cơ bản sau:
* Nhận thức là một quá trình hoạt động

Đặc điểm nổi bật nhất của nhận thức là tri thức về hiện thực khách
quan. Nó không chỉ là tri thức về các thuộc tính bên ngoài mà còn là tri thức
về các thuộc tính bên trong. Nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý con
người.
12

Nhận thức là hoạt động khám phá thế giới xung quanh của chủ thể
nhằm tìm ra chân lý hay sự thật về những thuộc tính và các quy luật khách
quan của sự vật hay hiện tượng. Nhận thức đúng làm cơ sở cho tình cảm, ý
chí, quan điểm, lập trường, tư tưởng và hành động đúng.

Nhận thức thể hiện ở những mức độ khác nhau và mang lại sản phẩm
khác nhau về hiện thực khách quan.
* Nhận thức mang bản chất lịch sử, xã hội

Nhận thức bao giờ cũng phải dựa vào những tri thức đã có, kinh
nghiệm của nhân loại đã tích lũy được, tức là dựa vào kết quả nhận thức mà
xã hội loài người đã đạt được ở trình độ phát triển lịch sử lúc đó.

Nhận thức phải sử dụng các ngôn ngữ khác nhau do các thế hệ trước
sáng tạo ra với tư cách là phương tiện biểu cảm, khái quát và gìn giữ kết quả
nhận thức của loài người.

Quá trình nhận thức được thúc đẩy bởi nhu cầu của xã hội, nghĩa là ý
nghĩ của con người được hướng vào giải quyết các vấn đề cấp thiết do xã hội
đặt ra.

Nhận thức của con người mang tính lịch sử bởi bề rộng của sự khái
quát và chiều sâu của việc phát hiện ra bản chất sự vật hiện tượng; được quy
định không chỉ bởi khả năng của cá nhân, mà còn bởi kết quả của nhận thức
mà loài người đã đạt được, vào kho tàng tri thức có liên quan, vào tri thức và
trí tuệ của nhân loại.
Như vậy, tri thức của mỗi người được hình thành và phát triển trong
quá trình nhận thức tích cực của bản thân họ, nhưng nội dung và tính chất của
tri thức được quy định bởi trình độ chung, tồn tại trong một giai đoạn phát
triển xã hội lúc đó. Nhận thức là một sản phẩm của sự phát triển xã hội – lịch
sử.

13

1.2.1.3. Phân loại nhận thức
Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau về việc phân loại mức độ nhận
thức.
Quan điểm đầu tiên chia nhận thức thành hai mức độ gồm: nhận thức
cảm tính và nhận thức lý tính [27, tr.88].
Nhận thức cảm tính là mức độ nhận thức thấp, chủ thể chỉ phản ánh
được những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng cụ thể khi sự vật, hiện
tượng đó trực tiếp tác động vào giác quan của con người. Mức độ nhận thức
này gồm cảm giác và tri giác.
Cảm giác: Là bước nhận thức sơ khai nhất khi con người sử dụng các
giác quan sinh học để tiếp xúc với sự vật và thu được kết quả là sự nhận biết
về các đặc điểm bên ngoài của sự vật ấy. Sự nhận biết thu được từ quá trình
cảm giác chỉ phản ánh từng đặc điểm bên ngoài, từng thuộc tính riêng lẻ của
sự vật nhờ vào phản ứng trực tiếp của từng giác quan khi tiếp xúc với sự vật.
Khi sự vật không còn tác động, không gây kích thích vào các giác quan, quá
trình cảm giác kết thúc.
Tuy cảm giác là quá trình nhận thức cấp thấp nhất, đơn giản nhưng nó
lại có ý nghĩa quan trọng với con người. Cảm giác là mối liên hệ trực tiếp
giữa cơ thể và môi trường xung quanh, từ đó mà con người có khả năng định
hướng và thích nghi với môi trường. Nhờ cảm giác, con người thu thập dữ
liệu về thế giới khách quan ở dạng đơn giản nhất, trực quan nhất, cụ thể nhất.
Dựa trên những dữ liệu này, chức năng của não sẽ có cơ sở để tiến hành các
quá trình nhận thức ở cấp cao hơn. Tuy nó là mức độ nhận thức đầu tiên, đơn
giản chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ nhưng nếu không có nó thì không
có được mức độ nhận thức cao hơn. Cao hơn cảm giác là tri giác – phản ánh
trọn vẹn sự vật hiện tượng nhưng chỉ phản ánh được thuộc tính bề ngoài của
sự vật hiện tượng.
14

Tri giác: Là bước nhận thức tiếp theo sau cảm giác. Cũng như cảm
giác, quá trình tri giác bắt đầu khi có tác động trực tiếp của sự vật hiện tượng
đến các giác quan của con người. Kết thúc quá trình tri giác, sản phẩm thu
được là tổng hợp các thuộc tính bên ngoài của sự vật. Không như cảm giác
cho kết quả là các thuộc tính riêng lẻ, rời rạc, tri giác cho kết quả là hình ảnh
bên ngoài trọn vẹn, hoàn chỉnh của sự vật. Nói như vậy, không có nghĩa phản
ánh của tri giác là phép cộng dồn những kết quả phản ánh của cảm giác. Mà ở
tri giác có sự tham gia của tư duy, ngôn ngữ và nhiều chức năng tâm lý khác
để có thể phản ánh một cách đầy đủ nhất, toàn diện nhất những thuộc tính bên
ngoài của sự vật hiện tượng.
Tri giác chưa cho phép con người phản ánh được tính chất bên trong
của sự vật hiện tượng. Nhưng nhờ tri giác, con người có những định hướng
nhanh chóng và chính xác hơn trong thế giới, giúp con người phản ánh có lựa
chọn và mang tính ý nghĩa. Hình ảnh – sản phẩm của tri giác tham gia vào
hoạt động tư duy trực quan hình ảnh và là một bộ phận trong các thao tác của
hành động trực quan. Một phần giống với cảm giác, tri giác cung cấp cho con
người nguyên liệu để tiến hành các bước nhận thức ở mức độ cao hơn, nhưng
khác với nguyên liệu do cảm giác đem đến, còn ở dạng rời rạc, nguyên liệu do
tri giác đem đến đã ở dạng hoàn chỉnh.
Như vậy, quá trình nhận thức cảm tính là sự phản ánh về sự vật hiện
tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan. Nội dung phản ánh của
nhận thức cảm tính là những thuộc tính trực quan, cụ thể, bên ngoài của sự vật
hiện tượng, những mối liên hệ và quan hệ đơn giản chứ chưa phải là những
thuộc tính bản chất, bên trong, những mối quan hệ và liên hệ có tính quy luật
của sự vật hiện tượng thế giới khách quan.
Cao hơn quá trình nhận thức cảm tính là quá trình nhận thức lý tính.
Nhận thức lý tính là mức độ nhận thức cao trong nhận thức của con người. Ở
15

mức độ này con người có khả năng phản ánh được những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ, quan hệ mang tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà con
người trước đó chưa biết. Đồng thời, nhờ phản ánh cái bản chất mà nhận thức
lý tính phản ánh khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng có chung bản chất xét
về một phương diện nào đó, đấy là mức độ phản ánh cao nhất và rất quan
trọng của con người. Quá trình này gồm hai quá trình bộ phận là tư duy và
tưởng tượng.
Tư duy: là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối quan hệ và liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng. Tư duy
sử dụng sản phẩm của cảm giác, tri giác làm nguyên liệu được lưu giữ trong
trí nhớ để tiến hành các thao tác tư duy và cho ra sản phẩm là cái vừa toàn
vẹn, hoàn chỉnh, vừa đi sâu vào bản chất. Các thao tác của quá trình tư duy
tiến bộ vượt bậc xét về chất so với phương thức nhận thức cảm tính. Quá trình
cảm giác, tri giác của nhận thức cảm tính chỉ được kích hoạt và diễn ra khi sự
vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con người. Còn
quá trình tư duy được kích hoạt và diễn ra ngay cả khi sự vật, hiện tượng
không còn trực tiếp tác động vào con người, mà tư duy nảy sinh trong hoàn
cảnh con người có một “vấn đề”, một mâu thuẫn cần phải giải quyết. Do đó,
tư duy hướng con người vào việc tìm kiếm cái mới chưa từng được biết trước
đây, cái có thể được xem là giải pháp cho việc giải quyết vấn đề, giải quyết
mâu thuẫn.
Tưởng tượng: Tưởng tượng cũng được xếp vào quá trình nhận thức lý
tính cùng với tư duy. Tưởng tượng là quá trình phản ánh những cái chưa có
trong kinh nghiệm cá nhân, kinh nghiệm xã hội bằng cách xây dựng những
hình ảnh mới trên cơ sở những hình ảnh, những biểu tượng đã có.
Tưởng tượng có phần giống tư duy là phản ánh sự vật, hiện tượng một
cách gián tiếp, khái quát, cho ra những cái mới. Tuy nhiên, nếu tư duy giúp
16

con người nhận thức được bản chất, mối liên hệ có tính quy luật của sự vật,
hiện tượng thì tưởng tượng cho ra sản phẩm là các biểu tượng có tính chắp
ghép, kết hợp, điển hình hóa, loại suy, nhấn mạnh với những thuộc tính có khi
không phải là bản chất và không phải là quy luật.
Quan niệm thứ hai, theo Benjamin S.Bloom chia lĩnh vực nhận thức
thành 6 mức độ hoạt động tri thức, theo một tiến trình liên tục từ dễ đến khó,
mỗi mức đặc trưng cho một hoạt động trí tuệ [3, tr.37].
Mức 1. Sự hiểu biết: chủ yếu là sự ghi nhớ và tái hiện được các sự kiện,
khái niệm cơ bản và các câu trả lời, cũng bao gồm việc có thể xác định, miêu
tả, gọi tên, phân loại, nhận biết một sự vật, hiện tượng, khái niệm, hoặc mô
phỏng, bắt chước một thao thác.
Mức 2. Sự lĩnh hội: hiểu nghĩa, có thể tóm tắt nội dung hoặc diễn giải
khái niệm, có thể biến đổi tương đương, hoặc chứng minh sự hiểu biết về các
sự kiện và ý tưởng bằng cách so sánh, đối chiếu, có thể nêu ví dụ minh họa.
Mức 3. Sự áp dụng: có thể sử dụng thông tin hay khái niệm trong tình
huống mới, biết thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng thao tác và các quy
tắc theo một cách khác, có thể giải quyết vấn đề bằng cách áp dụng kiến thức
đã thu được, dự đoán các sự kiện tiếp theo dựa trên dữ kiện đã có.
Mức 4. Sự phân tích: biết phân chia thông tin, khái niệm thành những
bộ phận, nhận ra mối quan hệ giữa những bộ phận ấy; biết xem xét động cơ
hoặc nguyên nhân của sự vật, hiện tượng, biết suy luận và tìm bằng chứng
cho những nội dung khái quát.
Mức 5. Sự tổng hợp: biết chắp ghép các thành phần với nhau, khái quát
hóa để tạo nên nội dung mới, biết tái cấu trúc để tạo thành tổng thể mới, biết
kết hợp các thông tin với nhau theo những cách khác nhau hoặc đề xuất các
giải pháp thay thế.
17

Mức 6. Sự đánh giá: có thể nhận xét, nhận định, phê bình ý nghĩa hoặc
giá trị của sự vật, hiện tượng dựa trên sự xem xét lược sử trình tự vấn đề, có
thể lượng định các dữ kiện để khẳng định hoặc bác bỏ một luận điểm.
Hai mức đầu là nhận thức ở mức thấp. Bốn mức sau là nhận thức ở
mức cao vì chúng đề cập đến các thao tác tư duy phức tạp hơn, huy động ba
thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Thành công của hệ phân loại này đã giúp nhiều nhà sư phạm tìm thấy
các nấc thang đánh giá nhận thức dễ sử dụng, cho phép họ đào sâu các mục
tiêu giảng dạy, phù hợp với nhận thức của người học với mức độ từ thấp đến
cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong công tác đào tạo từ nấc thang nhận thức
thấp lên nhận thức cao đều cần được coi trọng, cần vượt qua từng bậc thang
để đạt tới bậc thang cao hơn. Hạn chế trong cách phân loại của Benjamin
S.Bloom là ba mức sau: mức phân tích, mức tổng hợp và mức đánh giá rất
khó tách bạch trong nhận thức, do vậy rất khó đo đâu là phân tích, tổng hợp,
đánh giá.
Từ cách phân chia của Benjamin S.Bloom xuất hiện quan niệm thứ ba
chia các mức độ nhận thức thành ba mức độ: nhận biết, thông hiểu và vận
dụng [12, tr.178].
Mức độ nhận biết: tức là có thể nhận lại, thậm chí nhắc lại các tài liệu,
các tri thức theo trình tự nhất định đã được tiếp nhận. Ở mức độ này con
người hiểu được hình thức của tài liệu chứ chưa hiểu được nội dung tài liệu
hoặc hiểu một cách hời hợt. Mức nhận biết giúp con người phân biệt được sự
vật, hiện tượng trên cơ sở những dấu hiệu bề ngoài. Nhận biết được biểu hiện
qua các dấu hiệu: nhận ra vấn đề, nhận biết được hình thức bên ngoài của các
khái niệm, nhận biết được một số biểu hiện cụ thể, gọi tên được sự vật và hiện
tượng, nhớ lại sự vật, hiện tượng.
18

Mức độ thông hiểu: tức là nắm được nội dung tài liệu, có thể trình bày
được nội dung của tài liệu nhưng chưa vận dụng vào hoàn cảnh cụ thể. Thông
hiểu có các mức độ: hiểu một cách chung chung, hiểu quá rộng hoặc quá hẹp,
nắm được các biểu hiện qua lại của khái niệm.
Mức độ vận dụng: là khả năng vận dụng tài liệu đã tiếp thu vào hoàn
cảnh điều kiện cụ thể. Để giải quyết được những vấn đề, những tình huống
phức tạp. Vận dụng là tiêu chí quan trọng nhất trong nhận thức. Vận dụng có
nhiều mức độ: mức độ trừu tượng và cụ thể hóa. Vận dụng trở thành tiêu chí
để xem xét con người hiểu hay không hiểu vấn đề đó. Vận dụng có những
biểu hiện sau: vận dụng vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn; tổng hợp
lại tạo ra cái khác; phê phán, bình luận, đánh giá; điều khiển hành vi của con
người.
Các mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng của nhận thức có liên quan
chặt chẽ với nhau, ảnh hưởng qua lại với nhau. Nhận thức không đơn thuần là
quá trình tiếp nhận đơn giản những tri thức đã có mà là quá trình hiểu và tư
duy tích cực để con người lựa chọn, vận dụng, hiểu biết, giải quyết các vấn đề
thực tiễn đặt ra, biến những tri thức kinh nghiệm thành những tri thức cho bản
thân và xã hội.
Trong đề tài này, chúng tôi khảo sát mức độ nhận thức của sinh viên
dựa theo quan điểm thứ ba để đánh giá nhận thức của sinh viên về giá trị sống
với ba mức độ sau đây:
Mức độ nhận biết: sinh viên phải nhận ra định nghĩa về giá trị sống.
Mức độ thông hiểu: sinh viên gọi tên được giá trị sống thể hiện trong
tình huống cụ thể.
Mức độ vận dụng: sinh viên vận dụng để giải quyết tình huống thực tế
phù hợp với các giá trị.