10117_Khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Đại học An Giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
————————-

Trần Thị Lan Anh

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
————————-

Trần Thị Lan Anh

Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số
: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRƯƠNG CÔNG THANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong các công trình
khác.

Tác giả luận văn

TRẦN THỊ LAN ANH

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Trường Đại học sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh đặc biệt là những thầy cô Khoa Tâm lý giáo dục và những thầy cô đã
giảng dạy cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường. Đặc biệt, tôi xin gửi lời
cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Trương Công Thanh, người hướng dẫn khoa học, đã tận
tình hướng dẫn, nhận xét, góp ý, hỗ trợ và động viên tôi trong suốt quá trình thực
hiện luận văn.
Đồng thời, tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giảng viên, sinh viên Trường
Đại học An Giang đã tạo điều kiện, nhiệt tình hỗ trợ và tích cực tham gia cùng tôi
trong quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đến các bạn, các anh, chị lớp Tâm lý K21, những
người thân trong gia đình đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng
như trong quá trình thực hiện luận văn này.

Trần Thị Lan Anh

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………………..
1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG VIỆC
GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM …………………………………………………….
5
1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề
…………………………………………………………………….
5
1.1.1. Những nghiên cứu về THSP và giải quyết THSP ………………………………..
5
1.1.2. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý, khó khăn tâm lý trong việc giải
quyết tình huống sư phạm
………………………………………………………………..
7
1.2. Những khái niệm của đề tài ………………………………………………………………….
12
1.2.1. Khó khăn tâm lý ……………………………………………………………………………
12
1.2.2. Tình huống sư phạm
………………………………………………………………………
14
1.3. Một số vấn đề lý luận về khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên
……………………………………………………………………………..
22
1.3.1. Quan niệm về khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm
của sinh viên ………………………………………………………………………………..
22
1.3.2. Biểu hiện khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của
sinh viên
………………………………………………………………………………………
24
1.3.3. Ảnh hưởng của khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm
của sinh viên ………………………………………………………………………………..
30
1.3.4. Nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên ……………………………………………………………………….
31
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ……………………………………………………………………………..
36
Chương 2. THỰC TRẠNG KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG VIỆC GIẢI
QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC
AN GIANG ………………………………………………………………………………………………..
37
2.1. Tổ chức nghiên cứu …………………………………………………………………………….
37
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………………………………..
37
2.1.2. Mẫu nghiên cứu
…………………………………………………………………………….
37
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu
………………………………………………………………..
38
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng
………………………………………………………………
42
2.2.1. Thực trạng khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của
sinh viên Trường Đại học An Giang ……………………………………………….
42
2.2.2. Ảnh hưởng của những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống
sư phạm của sinh viên Trường Đại học An Giang …………………………….
69
2.2.3. Nguyên nhân của KKTL trong việc giải quyết THSP của SV trường Đại
học An Giang
……………………………………………………………………………….
73
2.3. Một số biện pháp nhằm giảm bớt những khó khăn tâm lý trong việc giải
quyết tình huống sư phạm của sinh viên Đại học An Giang.
…………………….
80
2.3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp …………………………………………………………………
80
2.3.2. Một số biện pháp cụ thể …………………………………………………………………
84
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ……………………………………………………………………………..
89
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………………..
90
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………………..
93
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHAG
: Đại học An Giang
KKTL
: khó khăn tâm lý
KĐ : kiểm định
THSP
: tình huống sư phạm
SV
: sinh viên
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 :
Phân bố khách thể nghiên cứu
………………………………………………………
37
Bảng 2.2 :
KKTL về mặt nhận thức của SV trong việc giải quyết THSP …………..
43
Bảng 2.3 :
So sánh tương quan KKTL về mặt nhận thức của SV trong việc
giải quyết THSP về giới và bậc học ………………………………………………
46
Bảng 2.4 :
KKTL về mặt thái độ của SV trong việc giải quyết THSP ………………
50
Bảng 2.5 :
So sánh tương quan KKTL về mặt thái độ của SV trong việc giải
quyết THSP về giới và bậc học …………………………………………………….
53
Bảng 2.6 :
KKTL về mặt hành vi của SV trong việc giải quyết THSP ………………
56
Bảng 2.7 :
So sánh tương quan KKTL về mặt hành vi của SV trong việc giải
quyết THSP về giới và bậc học …………………………………………………….
59
Bảng 2.8 :
Kết quả giải quyết THSP giả định của SV ……………………………………..
62
Bảng 2.9 :
KKTL trong việc giải quyết các THSP giả định của SV ………………….
64
Bảng 2.10 :
Các ảnh hưởng của KKTL trong việc giải quyết THSP
…………………..
70
Bảng 2.11 :
Những nguyên nhân khách quan …………………………………………………..
73
Bảng 2.12 :
Những nguyên nhân chủ quan
………………………………………………………
77
Bảng 2.13 :
Đánh giá của SV về mức độ cần thiết nhóm biện pháp đối với nhà
trường ……………………………………………………………………………………….
81
Bảng 2.14 :
Đánh giá của SV về mức độ cần thiết nhóm biện pháp đối với
giảng viên ………………………………………………………………………………….
82
Bảng 2.15 :
Đánh giá của SV về mức độ cần thiết nhóm biện pháp đối với SV ……
83

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 : KKTL về mặt nhận thức của SV trong việc giải quyết THSP
……….
44
Biểu đồ 2.2 : KKTL về mặt thái độ của SV trong việc giải quyết THSP
……………
51
Biểu đồ 2.3 : KKTL về mặt hành vi của SV trong việc giải quyết THSP
…………..
57
Biểu đồ 2.4 : Các ảnh hưởng KKTL trong việc giải quyết THSP
……………………..
72
Biểu đồ 2.5 : Những nguyên nhân khách quan
……………………………………………….
76
Biểu đồ 2.6 : Những nguyên nhân chủ quan ………………………………………………….
79
1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 đã nêu rõ mục tiêu giáo dục đại
học đến năm 2020: “… đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc
lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp,…”. Một trong những
giải pháp mang tính then chốt nhằm thực hiện mục tiêu này là “Thực hiện đổi mới
toàn diện hệ thống đào tạo sư phạm, từ mô hình đào tạo tới nội dung và phương
pháp đào tạo nhằm đào tạo đội ngũ giáo viên vững vàng về kiến thức khoa học cơ
bản và kỹ năng sư phạm.”[ 33, tr 9 -10] Trong “Chương trình phát triển ngành sư phạm và các trường sư phạm từ
năm 2011 đến năm 2020” đã nêu một số yếu kém, bất cập trong các trường sư phạm
hiện nay: “Các trường sư phạm còn chưa chú trọng đúng mức việc rèn luyện lí
tưởng, phẩm chất đạo đức của sinh viên và việc đào tạo nghiệp vụ sư phạm; nội
dung đào tạo sư phạm chưa đáp ứng yêu cầu của giáo dục phổ thông, giáo dục mầm
non; chậm đổi mới phương pháp đào tạo và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
sinh viên; kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục còn hạn chế.” [7, tr3]. Cũng trong
chương trình này, “Đề án Nâng cao vai trò của các trường sư phạm trong công tác
phát triển đội ngũ giáo viên mầm non, phổ thông, giáo dục thường xuyên” có nội
dung: “Đổi mới nội dung, chương trình, giáo trình đào tạo giáo viên trong các
trường sư phạm; tổ chức xây dựng chương trình đào tạo giáo viên theo hướng mở,
trong đó đặc biệt coi trọng nâng cao chất lượng đào tạo toàn diện, coi trọng giáo dục
nhân cách, đạo đức, lối sống, đạo đức nghề nghiệp, tăng thời lượng và nội dung đào
tạo, thực hành, thực tập nghiệp vụ sư phạm.”[7, tr9] Trong hoạt động sư phạm, năng lực giải quyết vấn đề trong giảng dạy và
giáo dục được đánh giá là năng lực sư phạm chủ yếu của người giáo viên. Nó thể
hiện ở khả năng giải quyết linh hoạt khéo léo các tình huống sư phạm, ở khả năng
giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học và tự tu dưỡng rèn luyện nhân
cách. Khi giải quyết các tình huống sư phạm, người giáo viên phải có khả năng
phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, phán đoán, suy luận và
2

kết luận trong quá trình tư duy độc lập, tích cực. Chính vì thế họ cũng gặp không ít
khó khăn tâm lý trong quá trình giải quyết tình huống sư phạm, đặc biệt là sinh viên
sư phạm với tư cách là người giáo viên tương lai.
Thực tế, những sinh viên có khả năng giải quyết tốt các tình huống sư phạm
và hạn chế tối đa các khó khăn tâm lý tác động đến chúng thường là những sinh
viên sẽ vững vàng trong hoạt động nghề nghiệp. Ngược lại, những sinh viên có khả
năng giải quyết tình huống sư phạm kém hiệu quả là những sinh viên gặp khó khăn
tâm lý và có thể sẽ mắc phải những sai lầm đáng tiếc khi giải quyết các tình huống
sư phạm nảy sinh thậm chí cách giải quyết trái ngược với yêu cầu và chuẩn mực về
mặt sư phạm.
Đại học An Giang, tiền thân là trường Cao đẳng sư phạm An Giang, cung
cấp nguồn giáo viên không chỉ cho tỉnh An Giang mà còn cho một số tỉnh lận cận.
Trong những năm vừa qua, nhà trường luôn đặt mục tiêu cải tiến phương pháp dạy
và học nhằm đáp ứng yêu cầu người học có kiến thức vững vàng về chuyên môn và
kỹ năng nghề nghiệp sau khi ra trường. Tuy nhiên, nhà trường chỉ mới chú trọng
nhiều đến việc trang bị các kiến thức chuyên môn, lý thuyết cho sinh viên còn khối
kiến thức nghiệp vụ sư phạm vẫn ít được quan tâm. Hiện nay, trong chương trình
đào tạo các ngành sư phạm các môn học như tâm lý học, giáo dục học, phương pháp
giảng dạy bộ môn ngay cả môn rèn luyện nghiệp vụ sư phạm,… chương trình nặng
về lý thuyết, thời gian bố trí cho thực hành quá ít. Chính vì vậy, sinh viên sư phạm
còn bỡ ngỡ và gặp nhiều khó khăn tâm lý khi giải quyết các tình huống sư phạm.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Khó khăn tâm lý
trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Đại học An
Giang”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng về khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên trường Đại học An Giang, từ đó đề xuất một số biện pháp giúp
sinh viên từng bước khắc phục những khó khăn trên.

3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên trường Đại học An Giang.
3.2. Khách thể nghiên cứu: sinh viên khoa sư phạm trường Đại học An Giang.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Về đối tượng:
Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu sau:
– Nghiên cứu những KKTL trong việc giải quyết THSP trong quá trình thực tập,
kiến tập của sinh viên trường Đại học An Giang được biểu hiện qua nhận thức, thái
độ và hành vi.
– Nghiên cứu những KKTL qua việc giải quyết một số THSP giả định.
4.2. Về khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là 406 sinh viên khoa Sư phạm trường Đại học An Giang,
gồm:
– Năm II khóa 35 (2009 – 2012) và năm III khóa 34 (2008 – 2011) hệ cao đẳng.
– Năm III khóa 10 (2008 – 2012) và năm IV khóa 9 (2007 – 2011) hệ đại học.
5. Giả thuyết khoa học
Đa số sinh viên ngành sư phạm trường Đại học An Giang gặp nhiều khó
khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm. Thực trạng này do nhiều
nguyên nhân trong đó nguyên nhân chủ yếu là do sinh viên chưa có kinh nghiệm
trong việc xử lý tình huống sư phạm, chương trình đào tạo các môn nghiệp vụ sư
phạm còn nặng về lý thuyết.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
6.2. Khảo sát thực trạng khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên Đại học An Giang.
6.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm giảm bớt khó khăn tâm lý trong việc giải
quyết tình huống sư phạm của sinh viên Đại học An Giang.

4

7. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi sử dụng hệ thống phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các
tài liệu, như: tình huống,tình huống sư phạm, khó khăn tâm lý, khó khăn tâm lý
trong việc giải quyết tình huống sư phạm,… phục vụ cho việc nghiên cứu nhằm làm
rõ các vấn đề lý luận của vấn đề cần nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Đề tài sử dụng một số phương pháp phối hợp với nhau, trong đó phương pháp
điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp quan trọng nhất, các phương pháp còn lại là
phương pháp bổ trợ.
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Sử dụng bảng câu hỏi để:
– Đánh giá thực trạng khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm
của sinh viên Đại học An Giang.
– Tìm hiểu nguyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống
sư phạm của sinh viên Đại học An Giang.
– Đề xuất của sinh viên đối với nhà trường, giảng viên và với bản thân trong việc
khắc phục các KKTL trong việc giải quyết THSP.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn một số SV và giáo viên nhằm thu thập thêm thông tin, giải
thích và đánh giá về mức độ biểu hiện những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết
tình huống sư phạm của sinh viên Đại học An Giang và nguyên nhân của thực
trạng.
Nội dung phỏng vấn được ghi thành biên bản (Phụ lục 4, 5).
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS 13.0 for window để
xử lý và phân tích số liệu của luận văn.
5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHÓ KHĂN TÂM LÝ
TRONG VIỆC GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM
1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về THSP và giải quyết THSP
 Ở nước ngoài, có rất nhiều nghiên cứu về tình huống có vấn đề trong hoạt
động sư phạm, điển hình là các nghiên cứu của các nhà khoa học ở Liên Xô (cũ).
Điển hình như T.V. Cuđriaxep với “Một số vấn đề tâm lý học dạy học nêu vấn
đề”(1967), A.M. Machiuskin với “Tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học”
(1972), đặc biệt I.Ia Lence và V.Ôkôn với “Dạy học nêu vấn đề” (1972) và “Những
cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (1976). Các nghiên cứu trên đã làm sáng tỏ các vấn
đề có liên quan như: vấn đề, tình huống có vấn đề, cấu trúc tình huống có vấn đề,
phân loại tình huống có vấn đề, kỹ năng giải quyết tình huống có vấn đề. Mục đích
của việc nghiên cứu đều hướng vào phát triển tư duy, trí tuệ cho học sinh, nhờ đó
học sinh nắm vững bản chất của hệ thống khái niệm thuộc các môn học. [30, tr8] Một số nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu tình huống có vấn đề diễn ra trong
giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh như Bônđarencô với “Tình huống có vấn
đề trong giao tiếp sư phạm” (1984) đã nhận định trong hoạt động sư phạm cách giải
quyết các tình huống có xung đột có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng bởi vì nó là
một yếu tố hình thành nhân cách [ dẫn theo 25, tr23]. Các tác giả L.Ph. Xpirin, M.L.
Phrumxki, M.A. Xtrepinxki với “ Phân tích những tình huống giáo dục – dạy học và
giải quyết các bài tập sư phạm” (1974) đã coi những THSP được lựa chọn là những
bài tập mà sinh viên phải giải quyết, qua đó nắm vững được cách thức, thủ thuật tạo
ra ảnh hưởng đến nhân cách học sinh.
Ngoài ra, tác giả X.L.Kixêgov đã phân tích khá sâu về hoạt động sư phạm có
đối tượng là con người, hoạt động này rất phức tạp, đòi hỏi sự sáng tạo, không thể
hành động theo một khuôn mẫu cứng nhắc, mà khi xử lý các THSP đòi hỏi tính
mềm dẻo ở mức độ cao. Và tác giả N.I. Bônđarepxcaia trong tác phẩm “Sự khéo léo
6

ứng xử sư phạm” đã đề cập đến vấn đề chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục ở
nhà trường phổ thông. Trong đó ông nhấn mạnh vai trò của năng lực sư phạm đối
với nghề thầy giáo. Theo ông, những yêu cầu về chuyên môn của người thầy không
phải chỉ ở những kiến thức phong phú, mà còn phải ở những năng lực cần thiết để tổ
chức và thực hành công tác giáo dục, trong đó không thể thiếu việc giải quyết khéo
léo, linh hoạt các THSP. [30, tr9]  Ở Việt Nam, THSP và giải quyết THSP cũng được nghiên cứu nhiều:
Tác giả Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới với các tác phẩm “Những cách xử
thế trong quản lý trường học” (1998) và “Tình huống và cách ứng xử trong quản lý
giáo dục và đào tạo” (2000) đã cho rằng tình huống quản lý trường học là sự kiện,
vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề khẩn trương, cấp bách nảy sinh trong quá trình tổ
chức, chỉ đạo hoạt động giáo dục đào tạo.[28] Các tác phẩm “Bài tập thực hành tâm lý” (1990) do Trần Trọng Thủy chủ
biên, “Bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học” (1992) và “Tình huống có vấn
đề trong giáo dục mầm non” (1996) do Nguyễn Ánh Tuyết chủ biên, “Bài tập thực
hành giáo dục học” (1992) và “Thực hành về giáo dục học” (1995) của Nguyễn
Đình Chỉnh – Trần Ngọc Diễm… đã nhấn mạnh việc giải quyết các THSP dưới dạng
các bài thực hành tâm lý học và giáo dục học sẽ giúp người học củng cố, đào sâu
những kiến thức lý luận, tập vận dụng những tri thức để xử lý các THSP qua đó
hình thành kỹ năng, kỹ xảo giáo dục, phát triển tính tích cực và tư duy sư phạm
sáng tạo, nâng cao lòng yêu nghề, mến trẻ. [ 13, tr9] Các tác giả: Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Trần Thị
Quốc Minh [16,25,30] đã nghiên cứu các THSP và cách giải quyết các THSP xảy
ra trong giao tiếp, ứng xử giữa giáo viên và học sinh, giữa cô và các cháu ở lứa tuổi
mầm non. Theo các tác giả, tình huống sư phạm là tình huống đòi hỏi cá nhân hay
tập thể các nhà sư phạm phải tìm kiếm và sử dụng các phương tiện, phương pháp
mới cho hoạt động của mình.
Tác giả Lã Văn Mến đã nghiên cứu về các yếu tố cấu thành nên THSP, thực
trạng kỹ năng giải quyết THSP của SV trường Cao đẳng sư phạm Nam Định, bước
7

đầu đề cập đến vấn đề hình thành đến kỹ năng giải quyết THSP cho SV. Theo tác
giả, THSP là tình huống có vấn đề đối với nhà giáo dục, khi mâu thuẫn của quá
trình giáo dục được bộc lộ rõ trong quá trình giáo dục của họ. Tác giả cũng cho rằng
giải quyết THSP có ảnh hưởng toàn diện và lâu dài đến hoạt động giáo dục của
người giáo viên, mỗi THSP được giải quyết sẽ đem lại cho giáo viên bài học về học
sinh, về nguyên tắc hay phương pháp giáo dục, về chính mình,… qua đó, họ sẽ
trưởng thành hơn, hoàn thiện hơn. [24].
Tác giả Bùi Thị Mùi với cuốn “THSP trong công tác giáo dục học sinh trung
học phổ thông” (2008) đã nêu rất rõ các vấn đề liên quan đến THSP như khái niệm,
cấu trúc, phân loại THSP cũng như đã nghiên cứu cách xây dựng và sử dụng THSP
trong công tác chủ nhiệm lớp ở trung học phổ thông. [ 26] Hầu hết các tác giả đều thống nhất cho rằng: THSP là tình huống có vấn đề
nảy sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, việc giải quyết tốt các THSP là thể
hiện năng lực sư phạm của người giáo viên, khả năng giải quyết THSP của sinh
viên còn hạn chế cần được rèn luyện thường xuyên, liên tục, việc nâng cao năng lực
giải quyết THSP cho sinh viên là một nhiệm vụ chủ yếu, cần được quan tâm của các
trường sư phạm.
1.1.2. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý, khó khăn tâm lý trong việc giải
quyết tình huống sư phạm
 Ở nước ngoài:
Các công trình nghiên cứu về KKTL và KKTL trong hoạt động giao tiếp
được một số tác giả quan tâm, tuy nhiên các nghiên cứu về KKTL trong giải quyết
THSP còn rất ít.
Trường phái phân tâm học đã nghiên cứu về KKTL được biểu hiện thông
qua hoạt động và hành vi. Trong cuốn “The Psychopathology of everyday life”
(1914) của Sigmund Freud đã nêu lên và phân tích những KKTL của con người
diễn ra hàng ngày như: hay quên, nói nhịu, lo âu, sợ hãi, căng thẳng khó kiềm chế
cảm xúc, ham muốn, khó điều khiển kiểm soát được hành vi của mình. Những biểu
hiện này đều có nguyên nhân sâu xa chi phối bởi những mặc cảm, ấm ức … vô thức.
8

Những KKTL đó không được giải tỏa, điều trị sẽ lặp đi lặp lại thành bệnh lý.
[30,tr12] Ngoài ra đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề KKTL, chủ yếu là những nghiên
cứu về KKTL trong giao tiếp.
Tác giả GMA. Anđrêva, khi phân tích chức năng thông tin của giao tiếp chỉ
ra một vài nguyên nhân làm nảy sinh các KKTL trong quá trình giao tiếp. Đó là sự
khác biệt về tôn giáo, ngôn ngữ, nghề nghiệp, thiếu đồng nhất trong nhận thức
THSP giữa các thành viên tồn tại giữa các cá nhân tham gia giao tiếp hoặc do đặc
điểm tâm lý cá nhân. Như vậy, ở công trình nghiên cứu này tác giả đã phát hiện ra
một số nguyên nhân làm nảy sinh ra KKTL trong quá trình giao tiếp. [30,tr12] Hai tác giả H. Hippơ và M.Phorvec, trong khi lý giải chức năng của giao tiếp
đã nêu ra các yếu tố gây khó khăn giao tiếp đó là: người phát tin không có khái
niệm chính xác về người cùng giao tiếp, người phát tin che dấu lý do về thông tin
hoặc những lý do đó không rõ đối với bản thân người phát tin, do sự khác nhau của
hoàn cảnh, lập trường, văn hoá, do khoảng cách quá lớn.[21, tr8] Đến năm 1985 E.V.Sucanova đã đánh dấu mốc quan trọng trong việc nghiên
cứu vấn đề KKTL trong giao tiếp bằng việc đưa ra cuốn sách “Những khó khăn của
giao tiếp liên nhân cách”. Trong công trình này tác giả đề cập đến những vấn đề
sau:
– Bản chất tâm lý của những khó khăn trong giao tiếp liên nhân cách.
– Vị trí của hiện tượng giao tiếp, khó khăn trong cấu trúc của các vấn đề tâm lý
xã hội.
– Những đặc điểm của việc nhận thức các nguyên nhân gây ra khó khăn trong
giao tiếp công việc.
– Nghiên cứu thực nghiệm về ảnh hưởng của các yếu tố khó khăn đến quá
trình giao tiếp công việc.
Qua công trình này tác giả đã phát hiện được một số khó khăn trong giao tiếp
và nguyên nhân nảy sinh chúng. Song tác giả chưa đưa ra được khái niệm KKTL
trong giao tiếp và chưa phân loại chúng một cách cụ thể. [21,tr9] 9

Năm 1996, tác giả V.A. Cancalic khi nghiên cứu giao tiếp sư phạm của giáo
viên đã nêu ra một số trở ngại tâm lý của sinh viên sư phạm đó là: [21,tr9] – Không biết cách dàn xếp tổ chức một cuộc tiếp xúc.
– Không hiểu được đặc điểm của đối tượng giao tiếp.
– Thụ động trong giao tiếp.
– Có tâm trạng lo lắng, sợ hãi.
– Lúng túng khi điều khiển trạng thái tâm lý của bản thân khi giao tiếp.
– Không biết cách xây dựng mối quan hệ qua lại và đổi mới quan hệ đó theo
nhiệm vụ sư phạm.
– Bắt chước máy móc cách ứng xử của giáo viên khác.
Như vậy, KKTL trong giao tiếp và giao tiếp sư phạm đã có một số tác giả
quan tâm, nghiên cứu, các tác giả đã phát hiện và kể ra một số KKTL, nguyên nhân
làm nảy sinh những khó khăn trong giao tiếp cũng như giao tiếp sư phạm. Tuy
nhiên các tác giả này chưa đi sâu nghiên cứu khái niệm và bản chất của KKTL
trong giao tiếp, giao tiếp sư phạm và những nghiên cứu về những KKTL trong việc
giải quyết THSP ít được các tác giả quan tâm.
 Ở Việt Nam, những công trình nghiên cứu về KKTL trong một số hoạt
động được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu, cụ thể:
Trước hết là những nghiên cứu về KKTL trong giao tiếp của học sinh, sinh
viên:
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình với luận án “Nghiên cứu những trở ngại tâm
lý trong giao tiếp của sinh viên với học sinh khi thực tập tốt nghiệp” (1996) [5]. Đây
là công trình nghiên cứu khoa học đầu tiên nghiên cứu đầy đủ về lý luận và thực
tiễn về KKTL trong giao tiếp. Tác giả đưa ra được khái niệm, chỉ ra được bản chất,
nguyên nhân, phân loại và ảnh hưởng của KKTL đến kết quả của quá trình giao
tiếp, đồng thời bước đầu thử nghiệm thành công biện pháp tác động nhằm khắc
phục trở ngại tâm lý trong giao tiếp. Tác giả đưa ra một số trở ngại tâm lý sau đây:
– Lúng túng khi điều khiển giao tiếp với học sinh.
– Sợ mắc sai lầm sư phạm.
10

– Không trùng hợp tâm thế giữa sinh viên và học sinh.
– Chưa làm chủ trạng thái tâm lý của bản thân.
– Thiếu tiếp xúc với học sinh.
– Hiểu chưa đầy đủ về học sinh.
– Sợ lớp học .
Tác giả Huyền Phan với bài viết “Những trở ngại tâm lý trong giao tiếp”
(1995) đã cho biết trong nhiều tình huống giao tiếp, chủ thể giao tiếp không đạt
được mục đích vì bị các trở ngại tâm lý ngăn cản, như: do ác cảm, ấn tượng không
tốt trong giao tiếp; do có định kiến, thông tin sai lệch về đối tượng; do sự sợ hãi tiếp
xúc gượng ép, thiếu tự nhiên; do thiếu hiểu biết nảy sinh khi tiếp xúc không hiểu
nhau hoặc hiểu không đúng về nhau. Theo tác giả nếu khắc phục được các trở ngại
tâm lý này thì chắc chắn quá trình giao tiếp sẽ đạt được hiệu quả. [21, tr10] Sau này, những nghiên cứu về KKTL trong hoạt động học tập của học sinh,
sinh viên được quan tâm nghiên cứu rất nhiều:
Tác giả Nguyễn Xuân Thức với đề tài “Khó khăn tâm lý trong hoạt động học
tập của sinh viên năm thứ nhất Đại học sư phạm Hà Nội” [ 21, tr13] đã nêu lên một
số khó khăn mà sinh viên năm nhất thường gặp phải đó là: sinh viên chưa quen với
môi trường đại học và phương pháp học mới; rụt rè, nhút nhát, không chịu học hỏi
thầy cô bạn bè; khả năng giao tiếp yếu; động cơ học nghề chưa thích hợp. Theo tác
giả nếu tháo gỡ được những KKTL đó thì sẽ nâng cao hiệu quả học tập của SV.
Tác giả Đỗ Văn Bình trong bài “Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng sư phạm Quảng Trị” [6] đã kết luận
KKTL trong hoạt động học tập có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý, nhân cách
của sinh viên năm thứ nhất, sự ảnh hưởng này trải đều trên diện rộng tới tất cả các
mặt trong sự phát triển tâm lý, nhân cách của sinh viên.
Tác giả Nguyễn Thế Hùng đã nêu ra một số KKTL trong hoạt động học tập
của SV năm thứ nhất trường CĐ Bến Tre [20], như: chưa thích ứng với phương
pháp học tập ở trường cao đẳng, không có tâm thế sẵn sàng học tập, không biết sắp
xếp thời gian học tập hợp lý, thụ động trong học tập, sợ mắc sai lầm trong học tập,…
11

Trong nghiên cứu về KKTL trong hoạt động học ngoại ngữ của SV những
năm đầu ở trường Đại học ngoại ngữ – Đại học quốc gia Hà Nội của tác giả Đặng
Thị Lan [ 23] cho thấy SV gặp KKTL trong hoạt động học ngoại ngữ được biểu
hiện ở ba mặt nhận thức, thái độ và kỹ năng học ngoại ngữ; trong đó SV gặp khó
khăn về nhận thức và kỹ năng nhiều hơn về thái độ học ngoại ngữ.
Ngoài ra, gần đây còn có một số luận văn thạc sĩ quan tâm nghiên cứu vấn đề
KKTL trong hoạt động học tập của học sinh, sinh viên như:
Tác giả Cao Xuân Liễu với nghiên cứu “Một số KKTL trong hoạt động học
tập của học sinh lớp 1 người dân tộc K’ho ở Lâm Đồng” đã chỉ ra những khó khăn
đó là: khó khăn tinh thần, khó khăn ngôn ngữ, khó khăn trong giao tiếp, … [ 22] Tác giả Nguyễn Thị Thiên Kim với luận văn thạc sĩ “KKTL trong hoạt động
học tập của SV năm thứ nhất trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”
[22] cũng cho thấy SV thường gặp các KKTL trong học tập như: tâm lý e ngại sợ
mắc sai lầm trong học tập, chán nản khi gặp những môn học khó, lo lắng quá mức
về việc học. Theo tác giả các KKTL cũng được thể hiện ở ba mặt nhận thức, thái độ
và kỹ năng, trong đó SV gặp khó khăn nhiều nhất ở mặt kỹ năng.
Tác giả Trần Thị Huyền với “Nghiên cứu những khó khăn tâm lý trong việc
giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên dân tộc Khmer khoa sư phạm trường
Đại học An Giang” [21] nêu lên một số KKTL SV người dân tộc Khmer hay gặp
phải là: sợ mắc sai lầm khi giải quyết THSP, lúng túng trong giải quyết THSP, chưa
nắm được quy trình giải quyết THSP, vốn ngôn ngữ và khả năng diễn đạt còn hạn
chế nên ngại đưa ra cách giải quyết THSP, … Tuy nhiên, đề tài tập trung nghiên cứu
những biểu hiện của KKTL trong việc giải quyết THSP của sinh viên người dân tộc
Khmer về mặt nhận thức, các biểu hiện về thái độ và hành vi chưa được tác giả
phân tích sâu.
Tác giả Đoàn Thị Tỵ với nghiên cứu “Những KKTL trong việc giải quyết
THSP của SV sư phạm” (2008) [30] cũng cho thấy SV khi giải quyết THSP gặp
khó khăn ở ba mặt nhận thức, thái độ và hành vi. Tác giả cũng nêu lên các ảnh
hưởng của KKTL đến việc giải quyết THSP của SV và các nguyên nhân của những
12

KKTL này.
Nhìn chung, khi nghiên cứu về KKTL các tác giả đều cho rằng: trong cả hoạt
động giao tiếp, hoạt động học tập, các em học sinh, sinh viên đều gặp những KKTL
nhất định, ở những mức độ khác nhau. Những KKTL này đều gây cản trở, khó khăn
làm giảm hiệu quả của các hoạt động và nếu có biện pháp khắc phục phù hợp thì sẽ
nâng cao được hiệu quả hoạt động. Các tác giả đều thống nhất rằng KKTL đều được
biểu hiện ở ba mặt nhận thức, thái độ và hành vi.
Tóm lại, các nghiên cứu về KKTL ở nước ngoài và Việt Nam đã được rất
nhiều các nhà khoa học quan tâm. Tuy nhiên các nghiên cứu này chủ yếu về các
KKTL trong giao tiếp hoặc trong hoạt động học tập của học sinh, sinh viên còn
trong hoạt động giải quyết THSP của SV sư phạm còn rất ít. Thực tế, SV sư phạm
khi đi kiến tập, thực tập và ngay khi vừa ra trường gặp rất nhiều khó khăn trong việc
giải quyết THSP nhất là những khó khăn tâm lý. Chính vì vậy, việc nghiên cứu vấn
đề này là rất cần thiết. Đề tài này sẽ nghiên cứu KKTL trong việc giải quyết THSP
của sinh viên khoa Sư phạm trường Đại học An Giang biểu hiện cả ba mặt nhận
thức, thái độ và hành vi.
1.2. Những khái niệm của đề tài
1.2.1. Khó khăn tâm lý
Về khó khăn nói chung, theo từ điển tiếng Việt, khó khăn có nghĩa là sự trở
ngại làm mất nhiều công sức hoặc thiếu thốn. [39] Trong các công trình nghiên cứu “KKTL trong hoạt động học tập của SV
năm thứ nhất trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh” và “Một số KKTL
trong hoạt động học tập của học sinh lớp 1 người dân tộc K’ho ở Lâm Đồng” [22] của các tác giả Nguyễn Thị Thiên Kim và Cao Xuân Liễu đều có kết luận chung là
khi nói đến khó khăn có nghĩa là nói đến những gì cản trở, trở ngại, đòi hỏi nhiều nỗ
lực để vượt qua.
Riêng về khó khăn tâm lý, khó khăn tâm lý có thể được xem xét (nghiên cứu)
từ những góc độ khác nhau. Tác giả Nguyễn Xuân Thức cũng cho rằng “những khó
khăn tâm lý trong học tập là những đặc điểm tâm lý của cá nhân nảy sinh ở người
13

sinh viên trong học tập làm cản trở tiến trình và kết quả hoạt động học tập của sinh
viên” [34].
Theo tác giả Đặng Thị Lan thì “khó khăn tâm lý được xem là toàn bộ những
nét tâm lý của cá nhân (nảy sinh ở chủ thể trong quá trình hoạt động với hoàn cảnh
xác định) ít phù hợp với những yêu cầu, đặc trưng của hoạt động đó, gây trở ngại
cho tiến trình và kết quả của hoạt động. Khó khăn tâm lý biểu hiện ở ba mặt: nhận
thức, thái độ và hành vi”. [23] Các tác giả Đỗ Văn Bình và Nguyễn Thế Hùng cũng cùng quan điểm cho
rằng KKTL chi phối hoạt động học tập và làm ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý,
nhân cách của sinh viên năm thứ nhất. [6], [20] Khi xem xét khái niệm “khó khăn tâm lý” , một số tác giả nghiên cứu về “trở
ngại tâm lý” đã cho rằng hai thuật ngữ này gần nghĩa nhau, đôi khi sử dụng đồng
nghĩa nhau. Theo tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình “Trở ngại tâm lý chính là những
khó khăn tâm lý”.[5] Tác giả Nguyễn Minh Hải (1995), cho rằng KKTL là những cản trở tâm lý,
những hàng rào tâm lý mà học sinh tiểu học gặp phải khi tham gia giải các bài tập
toán. [ dẫn theo 13] Tác giả Đoàn Thị Tỵ (2008) đã xây dựng khái niệm KKTL như sau “KKTL
là những thiếu hụt, những cản trở, những vướng mắc về mặt tâm lý của chủ thể cần
vượt qua để thực hiện một nhiệm vụ hay một hành động nào đó”. [30] Trong bất cứ hoạt động nào con người luôn gặp những khó khăn, trở ngại khi
bản thân tham gia vào hoạt động đó. Những khó khăn đó có thể xuất phát từ những
yếu tố khách quan như những điều kiện, phương tiện, môi trường, … Đây là những
yếu tố có ảnh hưởng gián tiếp đến tiến trình hoạt động của con người. Những yếu tố
chủ quan xuất phát từ chính chủ thể như nhận thức, thái độ, tình cảm, năng lực, vốn
kinh nghiệm, thao tác kỹ năng tiến hành hoạt động. Xét theo phương diện nguồn
gốc xuất phát, các yếu tố này chia làm hai loại: yếu tố sinh học, yếu tố tâm lý.
Những khó khăn do yếu tố tâm lý tạo nên chính là những khó khăn tâm lý. Chính
yếu tố chủ quan này ảnh hưởng trực tiếp đến tiến trình và kết quả hoạt động của con
14

người. Các tác giả tuy diễn đạt khái niệm KKTL ở những hoạt động khác nhau
nhưng nhìn chung đều thống nhất rằng KKTL là những nét tâm lý cá nhân, những
đặc điểm tâm lý cá nhân gây nên những khó khăn, cản trở cho hiệu quả hoạt động
của chủ thể.
Xuất phát từ những quan điểm trên, trong nghiên cứu này chúng tôi dựa vào
khái niệm KKTL của tác giả Đoàn Thị Tỵ, theo đó “KKTL là những thiếu hụt,
những cản trở, những vướng mắc về mặt tâm lý của chủ thể cần vượt qua để
thực hiện một nhiệm vụ hay một hành động nào đó”.
1.2.2. Tình huống sư phạm
1.2.2.1. Khái niệm tình huống sư phạm
THSP có liên quan mật thiết với tình huống và tình huống có vấn đề. Do đó
nên xem xét tình huống sư phạm trong mối quan hệ với tình huống và tình huống
có vấn đề.
 Khái niệm tình huống
Khái niệm tình huống là khái niệm được đề cập không chỉ về mặt từ ngữ mà
trong cả các lĩnh vực nghiên cứu giáo dục và tâm lý.
Theo từ điển Tiếng Việt “tình huống là sự diễn biến của tình hình về mặt cần
phải đối phó”. [ 36] Trong từ điển Tâm lý học quan niệm rằng: “Tình huống là hệ thống các sự
kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác động thúc đẩy tính tích cực của người
đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra ngoài nhận thức của chủ thể.
Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước hành động của chủ thể. Trong
quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời
điểm mà người đó thực hiện hành động” [11]. Trong quan niệm này đã nhấn mạnh
đến mối quan hệ giữa tình huống và chủ thể trong không gian, thời gian và quan hệ
chức năng. Tình huống thúc đẩy con người hoạt động tích cực.
Từ quan niệm trên tác giả Phan Thế Sủng, Lưu Xuân Mới cho rằng: Tình
huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong hành
động và quan hệ giữa con người với con người buộc ta phải giải quyết, ứng phó, xử
15

lý kịp thời nhằm đưa các hoạt động và quan hệ có chứa đựng vấn đề bức xúc đó trở
lại ổn định và tiếp tục phát triển.[28] Đồng quan điểm trên, tác giả Đoàn Thị Tỵ cũng đưa ra khái niệm “Tình
huống bao gồm các sự kiện, vụ việc nảy sinh trong quá trình hoạt động khiến chủ
thể phải tích cực giải quyết để đảm bảo tiến trình cũng như hiệu quả hoạt động.”
[30, tr18] Có thể thấy từ các quan niệm trên, các tác giả đều nhấn mạnh tình huống nảy
sinh trong quá trình hoạt động của chủ thể, trong tình huống phải chứa đựng tính sự
kiện, tính cấp thiết nhằm thúc đẩy tính tích cực hoạt động của chủ thể.
Từ những quan niệm và phân tích trên, trong nghiên cứu này chúng tôi dựa
vào khái niệm tình huống của tác giả Đoàn Thị Tỵ theo đó “Tình huống bao gồm
các sự kiện, vụ việc nảy sinh trong quá trình hoạt động khiến chủ thể phải tích
cực giải quyết để đảm bảo tiến trình cũng như hiệu quả hoạt động”.
 Khái niệm tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học
giải quyết vấn đề. Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước
về tình huống có vấn đề. Sau đây là một số ý kiến thường gặp:
Theo M.I Macmutov “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con
người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình
của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc.
Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới.”
[dẫn theo 26, tr11] Theo A.V Petrovxki: “Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng
bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con
người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những
phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ
để đạt được mục đích mới này.” [9] I.Ia Lecne: Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ
ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những
16

phương thức hành động mới”. [26, tr12] Ở Việt Nam, cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về tình huống có vấn đề, như:
tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995) quan niệm “Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của
vấn đề mà họ phải giải quyết không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã
có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải
tìm một cách thức hành động mới.” [26, tr12]. Tác giả Bùi Hiền và các cộng sự
(2001) cho rằng “Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh
cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề
ra biện pháp hợp lý.” [14, tr395] Rõ ràng mỗi tác giả đưa ra một khái niệm tình huống có vấn đề trên cơ sở
khai thác các khía cạnh khác nhau với các mức độ khai thác khác nhau và được thể
hiện dưới dạng ngôn từ khác nhau. Tuy nhiên trong ý kiến của các tác giả (dù rõ
ràng hay chưa rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung, được thể hiện qua sự
tổng kết của Vũ Văn Tảo (2000) [26, tr13] dưới đây:
– Trong tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và
giải quyết tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh
được tri thức mới hoặc phương thức hành động mới.
– Tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động và nó phản ánh một dạng quan
hệ giữa chủ thể và khách thể. Hạt nhân của tình huống có vấn đề là mâu thuẫn.
– Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức, sự tìm
kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ
thể thể hiện ở năng lực và kinh nghiệm. Như vậy, nó phản ánh mâu thuẫn giữa cái
khách quan (nảy sinh trong hoạt động của con người) và cái chủ quan (năng lực
nhận thức và kinh nghiệm của chủ thể).
– Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện khi chủ
thể đứng trước một vấn đề đòi hỏi phải cần đến những tri thức, phương thức hành
động mới. Chủ thể lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng