BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_____________
Trần Thị Gấm
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_____________
Trần Thị Gấm
Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số
: 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ THỊ MINH HÀ
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số
liệu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.
Tp. HCM tháng 09 năm 2012
LỜI CẢM ƠN
Trước hết, em xin chân thành cảm ơn cô giáo TS. Lê Thị Minh Hà
đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn sự chỉ dẫn tận tâm của tất cả các giảng
viên đã giảng dạy chúng em trong suốt thời gian học tập vừa qua, đặc biệt là sự
quan tâm, tận tình giúp đỡ của quý thầy cô đang công tác tại phòng Khoa học
công nghệ – Sau đại học và khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên chuyên ngành Tâm lý
– Giáo dục trường đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã cộng tác, giúp đỡ
tôi trong quá trình nghiên cứu thực trạng của để tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn học viên lớp cao học Tâm lý
khóa 21 trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã động viên, giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thân
trong gia đình đặc biệt là ba mẹ tôi – những người đã tạo điều kiện cho tôi được
đi học và là nguồn động viên lớn nhất cho tôi trong quá trình học tập và nghiên
cứu luận văn này.
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ………………………………………………………………………………………………… 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
…………………….. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ……………………………………………………………….. 6
1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài
………………. 6
1.1.2. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam ………………… 9
1.2. Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc ……………………… 13
1.2.1. Nhận thức
…………………………………………………………………………….. 13
1.2.1.1. Khái niệm ………………………………………………………………….. 13
1.2.1.2. Quá trình biện chứng của nhận thức ……………………………… 15
1.2.1.3. Các mức độ nhận thức theo thang đo của Benjamin Bloom 17
1.2.2. Trí tuệ cảm xúc …………………………………………………………………….. 33
1.2.2.1. Khái niệm ………………………………………………………………….. 33
1.2.2.2. Biểu hiện của trí tuệ cảm xúc
……………………………………….. 36
1.2.2.3. Vai trò của trí tuệ cảm xúc …………………………………………… 43
1.2.3. Nhận thức về trí tuệ cảm xúc ………………………………………………….. 45
1.2.3.1. Khái niệm ………………………………………………………………….. 45
1.2.3.2. Các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc theo thang đo
Bloom ………………………………………………………………………. 45
1.2.4. Đặc điểm nhân cách của sinh viên
…………………………………………… 49
1.2.4.1. Đặc điểm nhân cách của sinh viên nói chung …………………. 49
1.2.4.2. Đặc điểm nhân cách của sinh viên chuyên ngành Tâm lý –
Giáo dục và Tâm lý học ……………………………………………… 53
Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ NHẬN
THỨC ĐỐI VỚI MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC Ở SINH
VIÊN KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ………………………………………………………………. 56
2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu ……………………………………………………… 56
2.2. Thể thức nghiên cứu
………………………………………………………………………. 56
2.2.1. Mẫu nghiên cứu ……………………………………………………………… 56
2.2.2. Công cụ nghiên cứu ………………………………………………………… 57
2.2.3. Cách tính điểm ……………………………………………………………….. 58
2.2.4. Cách xử lý số liệu
……………………………………………………………. 59
2.3. Thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc ở
sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM ………………………. 59
2.3.1. Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên
………………………………… 59
2.3.1.1. Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể …… 59
2.3.1.2. Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên phương diện
so sánh giữa các năm
………………………………………………….. 71
2.3.2. Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên ……………………………….. 72
2.2.2.1. Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể ….. 72
2.2.2.2. So sánh mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc giữa các năm …………. 88
2.3.3. Mối quan hệ giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên ………. 92
2.3. Mức độ biểu hiện của một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về trí tuệ cảm
xúc của sinh viên……………………………………………………………………………. 93
2.4. Một số biện pháp giúp sinh viên phát triển hiểu biết về trí tuệ cảm xúc và
vận dụng trong học tập và cuộc sống ……………………………………………… 101
2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp
……………………………………………………….. 101
2.4.2. Một số biện pháp cụ thể
……………………………………………………….. 102
2.4.2.1. Xây dựng chuyên đề riêng về trí tuệ cảm xúc
……………….. 102
2.4.2.2. Tăng tính thực hành trong giờ học Trí tuệ cảm xúc
……….. 103
2.4.2.3. Phát huy tính tích cực của người học …………………………… 106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ………………………………………………………………. 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………………. 112
PHỤ LỤC ……………………………………………………………………………………………….. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐSP
: Cao đẳng Sư phạm
ĐH
: Đại học
ĐHSP
: Đại học Sư phạm
ĐHQG
: Đại học Quốc gia.
ĐHKHXH&NV : Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
KN
: Khái niệm
NXB
: Nhà xuất bản
P
: Mức ý nghĩa
THPT
: Trung học phổ thông
TLGD
: Tâm lý – Giáo dục
Tp. HCM
: Thành phố Hồ Chí Minh
∑
: Tổng số
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Số lượng và thành phần khách thể nghiên cứu
…………………………… 56
Bảng 2.2. Mức độ biết Trí tuệ cảm xúc của sinh viên ……………………………….. 60
Bảng 2.3. Mức độ biết khái niệm trí tuệ cảm xúc của sinh viên………………….. 60
Bảng 2.4. Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên
………….. 61
Bảng 2.5. Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên…………………. 63
Bảng 2.6. Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên
……………. 64
Bảng 2.7. Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên
………… 65
Bảng 2.8. Điểm trung bình mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên
…….. 66
Bảng 2.9. Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của SV
……… 67
Bảng 2.10. Sự phân bố tần số các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh
viên theo phương diện năm học ………………………………………………. 68
Bảng 2.11. So sánh mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên theo năm học
…. 71
Bảng 2.12. Mức độ chuyển dịch khái niệm”nhận biết cảm xúc” sang những biểu
hiện cụ thể
…………………………………………………………………………….. 73
Bảng 2.13. Mức độ chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu
hiện cụ thể
…………………………………………………………………………….. 74
Bảng 2.14. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc”
sang những biểu hiện cụ thể của các năm …………………………………. 75
Bảng 2.15. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm
xúc” sang những biểu hiện cụ thể
…………………………………………….. 76
Bảng 2.16. Mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình
huống cụ thể …………………………………………………………………………. 77
Bảng 2.17. Mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống
cụ thể …………………………………………………………………………………… 79
Bảng 2.18. Mức độ giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình
huống cụ thể …………………………………………………………………………. 80
Bảng 2.19. Mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình
huống cụ thể …………………………………………………………………………. 82
Bảng 2.20. Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên ……….. 83
Bảng 2.21. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV ………… 84
Bảng 2.22. So sánh mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên giữa các năm học
……………………………………………………………………………………………. 88
Bàng 2.23. Tương quan giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên
………… 92
Bảng 2.24. Đánh giá của sinh viên khoa TLGD trường ĐHSP TP. HCM về mức
độ quan trọng của trí tuệ cảm xúc ……………………………………………. 96
Bảng 2.25. Điểm trung bình mức độ đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc của SV
……………………………………………………………………………………………. 96
Bảng 2.26. Mức độ quan tâm đến lĩnh vực trí tuệ cảm xúc của sinh viên
………. 97
Bảng 2.27. Điểm trung bình mức độ quan tâm của sinh viên đối với lĩnh vực
TTCX
…………………………………………………………………………………… 98
Bảng 2.28. Mức độ tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên ……… 98
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Mức độ biết các khái niệm liên quan đến trí tuệ cảm xúc
của sinh viên
……………………………………………………………………… 60
Biểu đồ 2.2. Mức độ biết khái niệm “trí tuệ cảm xúc” của sinh viên
…………… 61
Biểu đồ 2.3. Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên ……… 62
Biểu đồ 2.4. Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên …………….. 63
Biểu đồ 2.5. Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên ……….. 64
Biểu đồ 2.6. Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên ……. 65
Biểu đồ 2.7. Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của
sinh viên …………………………………………………………………………… 67
Biểu đồ 2.8. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV
năm 1
……………………………………………………………………………….. 69
Biểu đồ 2.9. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV
năm 2
……………………………………………………………………………….. 69
Biểu đồ 2.10. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV
năm 3
……………………………………………………………………………….. 70
Biểu đồ 2.11. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV
năm 4
……………………………………………………………………………….. 70
Biểu đồ 2.12. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “nhận biết
cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm ………………… 74
Biểu đồ 2.13. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều
khiển cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm ………. 77
Biểu đồ 2.14. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “nhận biết
cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm
………………. 78
Biểu đồ 2.15. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm
xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm …………………….. 80
Biểu đồ 2.16: Điểm trung bình mức độ giải thich khái niệm “làm chủ cảm
xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm ……………………. 81
Biểu đồ 2.17. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “điều khiển
cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm
………………. 83
Biểu đồ 2.18. Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của các năm …….. 84
Biểu đồ 2.19. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh
viên
………………………………………………………………………………….. 85
Biểu đồ 2.20. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ xúc của SV
năm 1
……………………………………………………………………………….. 86
Biểu đồ 2.21. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV
năm 2
……………………………………………………………………………….. 86
Biểu đồ 2.22. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của
sinh viên năm 3 …………………………………………………………………. 87
Biểu đồ 2.23. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV
năm 4
……………………………………………………………………………….. 88
Biểu đồ 2.24. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “nhận biết
cảm xúc” giữa các năm ………………………………………………………. 89
Biểu đồ 2.25. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “hiểu cảm
xúc” giữa các năm
…………………………………………………………….. 89
Biểu đồ 2.26. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “làm chủ
cảm xúc” giữa các năm ………………………………………………………. 90
Biểu đồ 2.27. So sánh mức độ hiểu khái niệm “điều khiển cảm xúc” giữa
các năm
…………………………………………………………………………….. 90
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học là nâng cao hiệu
quả đào tạo các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao phục vụ các ngành kinh tế,
khoa học và văn hóa cho xã hội. Luật Giáo dục cũng chỉ rõ: “Đào tạo trình độ đại
học phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức
chuyên môn tương đối hoàn chỉnh; có phương pháp làm việc khoa học; có năng lực
vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn” [52 tr.27].
Mặt khác giáo dục đại học đồng thời cũng giúp sinh viên phát triển nhận thức,
lĩnh hội những kinh nghiệm văn hóa lịch sử của loài người nhằm phát triển nhân
cách toàn diện của người chuyên gia trong tương lai. Mỗi ngành nghề được đào tạo
trong trường đại học đều có một hệ thống những giá trị, những chuẩn mực, yêu cầu
riêng đối với người học để có thể thích ứng tốt với nghề nghiệp mình đã lựa chọn.
Xã hội hiện đại phát triển với một tốc độ ngày càng nhanh chóng, nhu cầu vật
chất và tinh thần của con người cũng được nâng cao, trong đó đời sống tinh thần,
tâm lý ngày càng được chú trọng. Theo đó những ngành nghề phục vụ cho đời sống
tâm lý, tinh thần của con người ngày càng phát triển mạnh mẽ. Chuyên ngành Tâm
lý – Giáo dục là một trong những chuyên ngành chính được đào tạo trong các
trường đại học, trong đó có trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Với
chuyên ngành này, người học có cơ hội làm việc trong nhiều lĩnh vực nghề nghiệp
khác nhau như dạy học, làm chuyên gia tư vấn, nhà trị liệu tâm lý, tham vấn học
đường, quản trị nhân sự… Dù làm bất cứ công việc nào, các chuyên gia trong lĩnh
vực này đều có chung đối tượng phục vụ là con người, trong đó có những người có
hoàn cảnh tâm lý hết sức đặc biệt như rối nhiễu tâm lý, gặp khó khăn trong các mối
quan hệ gia đình và xã hội…. đòi hỏi ở những người chuyên gia tâm lý – giáo dục
một mặt phải có kiến thức chuyên môn và khả năng ứng xử, mặt khác phải nhận
biêt, làm chủ và điều khiển những trạng thái cảm xúc của bản thân của người khác.
2
Khả năng nhận biết, thấu hiểu cảm xúc của người khác và điều chỉnh được cảm xúc
của mình còn gọi là trí tuệ cảm xúc.
Từ lâu nay, khả năng về học vấn được xem như là yếu tố chủ yếu tạo nên sự
thành công của một người trong hoạt động nghề nghiệp và đời sống cá nhân. Chính
vì thể, các nền giáo dục đã được thiết kế trên cơ sở cung cấp cho người học càng
nhiều càng tốt kiến thức khoa học, năng lực sáng tạo, kỹ năng phân tích, suy luận.
Kết quả của mô hình giáo dục này đã cung cấp cho xã hội những con người có chỉ
số thông minh cao. Tuy nhiên, theo các nhà khoa học giáo dục, điều đó chưa thật sự
là hoàn hảo. Sự phát triển mạnh mẽ của khái niệm trí tuệ cảm xúc hay chỉ số cảm
xúc đã phần nào làm thay đổi niềm tin về khả năng quyết định của chỉ số thông
minh trong việc dự đoán thành công của một người. Nhiều nghiên cứu đã chứng
minh rằng chỉ số cảm xúc mới thực sự thể hiện năng lực của một người vào công
việc và cuộc sống. Các nhà tâm lý học đưa ra dẫn chứng từ một nghiên cứu thần
kinh học, cảm xúc là một chất xúc tác không thể thiếu được cho khả năng tư duy và
lập luận của não bộ. Ở nhiều nước phương Tây, giáo dục kiến thức và nghề nghiệp
gắn liền với việc nâng cao chỉ số cảm xúc từ lâu đã được áp dụng. Các bài kiểm tra
và phỏng vấn tuyển dụng được đưa vào nội dung nhằm thăm dò trí tuệ cảm xúc chứ
không đơn thuần chỉ kiểm tra kiến thức và kỹ năng chuyên môn như trước đây.
Theo xu hướng này, ở nước ta hiện nay đã có nhiều nghiên cứu về những biểu
hiện trí tuệ cảm xúc đặc biệt là biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên. Tuy nhiên
trong nhiều công trình nghiên cứu, kết quả là mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của
sinh viên chủ yếu đạt mức trung bình hoặc dưới trung bình, chỉ có một số ít đạt ở
mức cao hoặc rất cao. Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là do sinh
viên thiếu hiểu biết về trí tuệ cảm xúc. Hơn nữa việc giúp sinh viên nâng cao chỉ số
cảm xúc trong quá trình học tập chưa thực sự được quan tâm trong các nhà trường
hiện nay.
Đối với chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục nói riêng và khoa Tâm lý – Giáo dục
nói chung, do những đặc trưng của ngành nghề đào tạo, việc trang bị cho sinh viên
kiến thức và kỹ năng về trí tuệ cảm xúc trở thành một trong những nội dung trọng
3
tâm của chương trình đào tạo. Tuy nhiên, việc vận dụng sự hiểu biết về trí tuệ cảm
xúc trong học tập và trong cuộc sống thực tế không phải sinh viên nào cũng có thể
đạt ở mức độ tốt.
Chính vì vậy việc tìm hiểu mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên
khoa Tâm lý – Giáo dục vừa có ý nghĩa đánh giá lại hiệu quả đào tạo, vừa giúp sinh
viên nhận ra thực trạng nhận thức về trí tuệ cảm xúc của chính bản thân mình, từ đó
có kế hoạch rèn luyện và phát triển khả năng hiểu biết và vận dụng trong cuộc sống,
học tập và chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai của bản thân.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Thực trạng mức độ nhận thức về
trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng mức độ nhận thức của sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục
đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc từ đó đề xuất một số biện pháp giúp sinh
viên thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc, tăng cường vận dụng trí tuệ cảm xúc
trong học tập và cuộc sống.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đề
của trí tuệ cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Sinh viên năm 2, năm 3, năm 4 chuyên ngành Tâm
lý – Giáo dục và sinh viên năm 1 chuyên ngành Tâm lý học trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh năm học 2011 – 2012.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung nghiên cứu: đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nhận thức của sinh
viên đối với một số vấn đề liên quan đến những khái niệm của trí tuệ cảm xúc ở 2
mức độ biết và hiểu.
4.2. Địa bàn nghiên cứu: trường Đại học Sư phạm Tp. HCM
4
5. Giả thuyết nghiên cứu
Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM biết trí tuệ cảm xúc
ở mức độ khá.
Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM hiểu trí tuệ cảm
xúc ở mức độ trung bình – khá.
Giữa biết trí tuệ cảm xúc và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên khoa Tâm lý –
Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM có mối tương quan với nhau.
Có sự khác nhau về mức độ nhận thức trí tuệ cảm xúc giữa sinh viên năm 1,
năm 2, năm 3, và năm 4.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
6.2. Khảo sát thực trạng mức độ biết và hiểu đối với một số vấn đề của trí tuệ
cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp. HCM.
6.3. Đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên thay đổi mức độ nhận thức về
trí tuệ cảm xúc và tăng cường ứng dụng trong học tập và cuộc sống.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận: đề tài được nghiên cứu trên cơ sở hệ thống phương
pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử nhằm xem
xét vấn đề nghiên cứu dưới góc độ khoa học. Đó là vận dụng quan điểm về sự thống
nhất giữa lý luận nhận thức và thực tiễn để xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về nhận
thức. Đồng thời quán triệt một số nguyên tắc phương pháp luận duy vật biện chứng
như nguyên tắc toàn diện, nguyên tắc phát triển, nguyên tắc lịch sử – cụ thể trong
nhận thức và thực tiễn để nghiên cứu và đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên
về trí tuệ cảm xúc.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: thu thập tài liệu, phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát và hệ thống tài liệu.
5
7.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
– Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được sử dụng chung cho toàn
bộ nhóm khách thể nghiên cứu. Bảng hỏi được thiết kế nhằm tìm hiểu nhận thức
của sinh viên về trí tuệ cảm xúc ở 2 mức độ: 1. Biết; 2. Hiểu;
– Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn nhằm tìm hiểu những hiểu biết của sinh
viên về trí tuệ cảm xúc, những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức và khả năng vận
dụng những hiểu biết về trí tuệ cảm xúc trong học tập cũng như trong cuộc sống
hàng ngày của sinh viên.
– Phương pháp toán thống kê: sử dụng phần mềm SPSS để xử lý những số liệu
thu thập được.
6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài
Trí tuệ của con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học,
đặc biệt là tâm lý học.
Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trí tuệ của con người
với sự đa dạng của các lý thuyết khác nhau về trí tuệ. Có thể khái quát các thuyết
đơn trí tuệ, đa trí tuệ.
Trong lĩnh vực tâm lý học, bằng chứng về lý thuyết trí tuệ cảm xúc đă có
từ khi bắt đầu đo lường trí thông minh. E.L.Thorndike (1970), giáo sư tâm lý giáo
dục ở trường Đại học tổng hợp Columbia là một trong những người đầu tiên tìm
cách nhận dạng trí tuệ cảm xúc mà lúc đó ông gọi là trí tuệ xã hội. Trí tuệ xã hội
theo ông là “Năng lực hiểu và kiểm soát của một người đàn ông, đàn bà, con trai,
con gái dùng để hành động một cách khôn ngoan trong các mối quan hệ của con
người”. Đó là một dạng năng lực mà sự có mặt của nó rất phong phú từ công việc
của người y tá, người gác cổng trong doanh trại, người công nhân trong nhà máy,
người bán hàng,… E.L. Thorndike đề nghị một số phương pháp đánh giá trí tuệ
trong phòng thí nghiệm nhưng đó là một quá trình đơn giản: làm cho có sự phù hợp
giữa những bức tranh có những khuôn mặt biểu lộ những cảm xúc khác nhau với
việc nhận biết, mô tả đúng những cảm xúc đó.
Robert Thorndike và Saul Stern (1937) đă xem xét những cố gắng đo
lường của E.L. Thorndike đưa ra. Nhưng Robert Thorndike và Saul Stern kết luận
rằng những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại.
Điều này có thể do trí tuệ xã hội là một phức hợp gồm một số các năng lực khác
nhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ xã hội cụ thể.
Nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi và trào lưu đo lường IQ
đă quay trở lại ý tưởng đo lường EI. Đầu tiên là David Wechsler (1952), mặc dù vẫn
tiếp tục phát triển trắc nghiệm IQ của mình vốn lúc đó đã được sử dụng rộng rãi,
7
nhưng ông cũng phải thừa nhận rằng các năng lực xúc cảm như là một phần trong
vô số các năng lực của con người.
Howard Gardner (1983) là người có công lớn trong việc xem xét lại lý
thuyết trí tuệ cảm xúc trong tâm lý học. Mô hình đa trí tuệ nổi tiếng của ông cho
rằng, trí tuệ cá nhân gồm hai loại: Trí tuệ nội nhân cách và trí tuệ liên nhân cách.
Reuven Bar – On nhà tâm lý học người Isarael (quốc tịch Mỹ), là người
đầu tiên đưa ra thuật ngữ EQ (Emotional Intelligence Quotient) trong luận án tiến
sỹ của mình năm 1985. Ông đặt trí tuệ cảm xúc trong phạm vi lý thuyết nhân cách,
đưa ra mô hình Well – being (1997) với ý định trả lời câu hỏi “tại sao một người nào
đó lại có khả năng thành công trong cuộc sống hơn những người khác?”. Ông đã
nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp với thành công trong
cuộc sống:
– Các kỹ năng làm chủ xúc cảm của mình.
– Các kỹ năng điều khiển xúc cảm liên cá nhân.
– Tính thích ứng.
– Kiểm soát stress.
– Tâm trạng chung.
Bar – On đã sử dụng thuật ngữ trí tuệ cảm xúc theo ý nghĩa hợp lý sau:
Trí trông minh thể hiện qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và
các kỹ năng…, nó đặc trưng cho sự tích luỹ những hiểu biết được dùng để đương
đầu với cuộc sống một cách có hiệu quả.
Peter- Salovey và Jonh Mayer (1990) đã chính thức công bố lý thuyết trí
tuệ cảm xúc trong bài báo “Trí tuệ cảm xúc”. Bài báo này đã có ảnh hưởng mạnh
nhất đến lý thuyết trí tuệ cảm xúc tại thời điểm đó. Trong mô hình nguyên thuỷ của
hai tác giả này, trí tuệ cảm xúc được nhận diện như là năng lực làm chủ, điều khiển,
kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và của người khác để sử dụng thông tin này
định hướng cách suy nghĩ và cách hành động của một cá nhân. Hai tác giả này đã
đưa ra một mô hình nhấn mạnh đến mặt nhận thức. Mô hình này tập trung vào
những khả năng tâm trí cụ thể phục vụ cho việc nhận biết và tổ chức, điều khiển xúc
cảm.
8
Năm 1997, Jonh Mayer và Salovey chính thức định nghĩa: “Trí tuệ cảm
xúc là năng lực nhận biết, bày tỏ xúc cảm, hoà xúc cảm vào suy nghĩ, hiểu, suy luận
với xúc cảm, điều khiển kiểm soát xúc cảm của mình và của người khác”[44].
Mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên định nghĩa này là kiểu mô hình thuần
nhất năng lực gồm bốn năng lực cơ bản tương ứng với mức độ từ thấp đến cao:
– Nhận thức và bày tỏ cảm xúc.
– Hoà cảm xúc vào suy nghĩ.
– Thấu hiểu và biết phân tích cảm xúc.
– Điều khiển các xúc cảm một cách có suy nghĩ, có tính toán.
Daniel Goleman, một tiến sỹ tâm lý học của Đại học Harward người phụ
trách chuyên mục khoa học của tờ Times, tập hợp những kết quả nghiên cứu về trí
tuệ cảm xúc và viết thành cuốn sách gây tiếng vang lớn ở Mỹ với nhan đề “Trí tuệ
cảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối với tính cách, sức khoẻ và sự
thành công trong suốt cuộc đời?”. Từ đây EQ trở thành yếu tố quan trọng để lựa
chọn con người vào vị trí lãnh đạo.
Mô hình trí tuệ cảm xúc do Daniel Goleman đề xuất là một mô hình kiểu
hỗn hợp gồm năm lĩnh vực:
– Hiểu biết về xúc cảm của mình.
– Quản lý xúc cảm.
– Tự thúc đẩy, động cơ hoá mình.
– Nhận biết xúc cảm của người khác.
– Xử lý các mối quan hệ.
Tóm lại có ba đại biểu tiêu biểu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc:
1. Reuven Bar – On đưa ra lý thuyết phân cách và mô hình kiểu hỗn hợp
bằng cách hoà trộn vào trí tuệ cảm xúc những đặc tính phi năng lực. Mô hình của
ông dự đoán thành công với tư cách là “Sản phẩm cuối cùng của cái mà một người
cố gắng đạt được, cố gắng hoàn thành…”
2. Peter- Salovey và Jonh Mayer: Trong lý thuyết của mình đã “giới hạn trí
tuệ cảm xúc vào một khái niệm năng lực tâm lý và tách trí tuệ cảm xúc ra khỏi những
9
nét tích cực quan trọng” của nhân cách. Vì vậy, mô hình của Peter – Salovey và Jonh
Mayer là kiểu mô hình thuần nhất năng lực chú ý vào khái niệm hạt nhân của trí tuệ
cảm xúc, đó chính là các xúc cảm và sự tương tác giữa xúc cảm và ý nghĩ.
3. Daniel Goleman đề xuất lý thuyết hiệu quả thực hiện công việc trong
đó đưa ra kiểu mô hình hỗn hợp mô tả trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực tâm lý
và các phẩm chất nhân cách. Ông cho rằng mô hình hỗn hợp này có độ hiệu lực dự
đoán rất cao. Đặc biệt mô hình này giúp cho dự đoán và phát triển những năng lực
vượt trội của những cá nhân xuất sắc trong công việc của từng loại nghề nghiệp, ở
từng cấp độ.
Các công trình nghiên cứu của các tác giả nêu trên đã đặt nền tảng cho việc
nghiên cứu trí tuệ cảm xúc cả về mặt lý luận cũng như đưa ra các thang đo để nghiên
cứu về thực tiễn năng lực trí tuệ cảm xúc của cá nhân. Tuy nhiên hầu hết các tác giả
này đều chưa nghiên cứu nhận thức về trí tuệ cảm xúc nói chung và nhận thức về trí
tuệ cảm xúc của sinh viên nói riêng. Trong khuôn khổ của đề tài này chúng tôi kế
thừa những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài để xây dựng hệ thống lý luận của
đề tài nghiên cứu đặc biệt là các định nghĩa, vai trò cũng như những biểu hiện của trí
tuệ cảm xúc.
1.1.2. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam
Trí tuệ cảm xúc là một vấn đề còn khá mới mẻ với các nhà Tâm lý học
Việt Nam. Tài liệu chủ yếu được dịch từ các tác phẩm của các tác giả nước ngoài.
Nhưng khoảng 10 năm trở lại đây bắt đầu có những công trình nghiên cứu về trí tuệ
cảm xúc với các cấp độ khác nhau và đạt được những bước tiến nhất định.
Trên các tạp chí Tâm lý học và Giáo dục học những năm gần đây đã đăng
tải nhiều bài viết về trí tuệ cảm xúc. Chẳng hạn như: Đề tài KX-05-06, các tác giả
Trần Kiều, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh và nhiều tác giả khác đã tiến
hành đo lường cả 3 chỉ số trí tuệ: trí thông minh, trí tuệ cảm xúc và chỉ số sáng tạo.
Trong đó trí tuệ cảm xúc được xem là một trong ba thành tố của trí tuệ.
10
Tiếp đó là những công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Dung
(2002) đã tiến hành đo lường trí tuệ cảm xúc của giáo viên trung học cơ sở để xem
IQ hay EQ đóng vai trò quan trọng hơn trong công tác chủ nhiệm [11].
Năm 2004 tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của
giáo viên chủ nhiệm các lớp tiểu học Hà nội trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Tâm
lý học được thực hiện tại trường ĐHSP Hà nội. Năm 2010 tác giả đã phát triển đề
tài này lên thành Luận án tiến sỹ Tâm lý học thực hiện tại Viện Tâm lý học,Viện
khoa học xã hội Việt nam [75]. Trên các tạp chí Tâm lý học sau này, tác giả Dương
Thị Hoàng Yến đã xây dựng qui trình phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân dựa
trên mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực EI 97 của J. Mayer và P. Salovey và mô
hình EI của D. Caruso [76]. Những công trình nghiên cứu của tác giả này có khả
năng ứng dụng cao trong việc xây dựng các biện pháp giúp cá nhân phát triển trí tuệ
cảm xúc. Đặc biệt trong bài viết mới đây, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã đánh
giá cao việc xây dựng nội dung phát triển trí tuệ cảm xúc trong trường học và coi đó
như là “sứ mệnh mới của nhà trường hiện đại” [77]. Dựa trên những kết quả nghiên
cứu của tác giả này, chúng tôi đã kế thừa và vận dụng trực tiếp trong việc đề xuất
biện pháp trong khuôn khổ của đề tài nghiên cứu.
Năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sư
phạm Hà nội do tác giả Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng công cụ trắc
nghiệm để đo chỉ số trí tuệ cảm xúc của sinh viên hai trường Đại học: Sư phạm Hà
nội và Sư phạm Thái nguyên [65]. Bộ công cụ này đã được nhiều tác giả khác sử
dụng trong quá trình nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhóm
khách thể khác nhau.
Năm 2007 tác giả Nguyễn Thị Hiền nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ
cảm xúc đến việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên,
trong đó tác giả kết luận: “những sinh viên có chỉ số trí tuệ cảm xúc cao hơn là
những sinh viên thành công hơn trong việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ
nhiệm lớp” [25]. Dựa trên kết luận này chúng tôi đi sâu phân tích vai trò của trí tuệ
cảm xúc trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội trong khuôn khổ của đề
tài nghiên cứu.
11
Năm 2008 tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ
cảm xúc của sinh viên trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, trong đó tác giả đã đề cập
đến bản chất của trí tuệ cảm xúc và cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức
hợp của nhiều năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực cảm xúc; Trí tuệ cảm xúc
có biên độ rộng hơn trí thông minh và dễ thay đổi hơn trí thông minh; trí tuệ cảm
xúc là một dạng siêu trí tuệ, siêu năng lực. Trong đề tài này tác giả cũng đã nêu ra
các bước giúp cá nhân nâng cao trí tuệ cảm xúc [24]. Như vậy theo tác giả Đỗ Thị
Hiền, trí tuệ cảm xúc có thể thay đổi theo thời gian và cá nhân có thể rèn luyện để
nâng cao trí tuệ cảm xúc. Kế thừa quan điểm này chúng tôi tiếp tục xây dựng các
biện pháp giúp sinh viên nâng cao trí tuệ cảm xúc như là một biện pháp tích cực để
thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên.
Năm 2010 tác giả Võ Hoàng Anh Thư đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của
học sinh Trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc trong khuôn khổ Luận văn thạc sĩ
Tâm lý học thực hiện tại trường ĐHSP Tp. HCM trong đó tác giả đã tiến hành thực
nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc
cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng [67].
Năm 2012 trong khuôn khổ Luận án Tiến sĩ tác giả Nguyễn Thị Thanh
Tâm đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp
công vụ [58].
Trong các công trình nghiên cứu, hầu hết các tác giả đã hệ thống hóa và
xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc. Chẳng hạn tác giả Nguyễn Thị
Dung đã hệ thống hóa các thành phần của trí tuệ cảm xúc, bao gồm: 1) Nhận biết
cảm xúc của bản thân, thể hiện ở sự nhận diện được cảm xúc của mình khi nó xảy ra
và gọi tên được các cảm xúc đó, kiểm soát được cảm xúc ấy ở mọi lúc; 2) Biết quản
lý cảm xúc của bản thân và người khác, thể hiện ở việc xử lý cảm xúc lo âu, u sầu
hoặc nổi giận; 3) Động cơ hóa các cảm xúc của bản thân. Thể hiện ở năng lực điều
khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân hướng vào mục đích hành động; năng lực
trì hoãn sự thỏa mãn nhu cầu của mình, dập tắt sự bốc đồng và hòa cảm xúc vào tâm
trạng hứng khởi; 4) Nhận biết được cảm xúc của người khác, thể hiện ở năng lực
12
đồng cảm với người khác, làm cho mình phù hợp với điều người khác cần và mong
muốn; 5) Xử lý các quan hệ xã hội, thể hiện ở năng lực điều khiển cảm xúc của
người khác và biết phối hợp hành động hài hòa với người khác, tức là có năng lực
cộng tác với người khác [11 tr.38]; tác giả Huỳnh Thị Minh Hằng đã nghiên cứu
mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Y Dược Tp. HCM.
Trong đó tác giả đã khái quát những thành phần của trí tuệ cảm xúc bao gồm: 1)
Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc bản thân; 2) Khả năng nhận biết và
đánh giá cảm xúc của người khác; 3) Khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của
người khác; 4) Khả năng sử dụng cảm xúc để định hướng hành động [21]; tác giả
Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở
trong giao tiếp công vụ đã chỉ ra 4 thành phần cơ bản của trí tuệ cảm xúc của cán bộ
chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ bao gồm: 1) Năng lực nhận biết, bày tỏ cảm
xúc trong quá trình giao tiếp; 2) Năng lực sử dụng các cảm xúc để hỗ trợ, thúc đẩy tư
duy nhằm tạo thuận lợi cho quá trình giao tiếp; 3) Năng lực thấu hiểu và biết phân tích
các cảm xúc diễn ra trong giao tiếp; 4) Năng lực quản lý các cảm xúc nhằm đạt được
mục đích giao tiếp [58]…
Chúng tôi kế thừa những luận điểm này đề xây dựng hệ thống lý luận của
đề tài nghiên cứu, đồng thời xây dựng thang đo nhận thức của sinh viên về những
biểu hiện này của trí tuệ cảm xúc.
Mặt khác trong các đề tài nghiên cứu, các tác giả đã tiến hành đo mức độ
biểu hiện trí tuệ cảm xúc dựa trên những thành phần của trí tuệ cảm xúc. Trong đề tài
này chúng tôi đặc biệt chú ý đến kết quả nghiên cứu của tác giả Phan Trọng Nam
nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐHSP Đồng Tháp,
trong đó tác giả kết luận “sinh viên làm tốt những bài tập trắc nghiệm liên quan đế
các năng lực nhận biết cảm xúc và hiểu cảm xúc, còn các bài tập thể hiện năng lực
xúc cảm hóa ý nghĩ và điều khiển quản lý cảm xúc kết quả đạt được chưa cao” [40
tr.43]. Kế thừa kết quả này chúng tôi xây dựng công cụ nghiên cứu là bảng hỏi trong
đó sẽ tập trung nhiều vào việc đo sự hiểu biết của sinh viên về trí tuệ cảm xúc thông
qua việc xử lý các tình huống cảm xúc, đặc biệt là những tình huống liên quan đến
năng lực làm chủ, quản lý cảm xúc và điều chỉnh, điều khiển cảm xúc.
13
Như vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của nhiều
nhóm khách thể khác nhau, trong đó các tác giả chủ yếu tập trung vào nghiên cứu
mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc hoặc nghiên cứu mức độ ảnh hưởng của trí tuệ
cảm xúc đến một số lĩnh vực khác của đời sống xã hội, trí tuệ cảm xúc trong một số
hoạt động nghề nghiệp… Tuy nhiên hầu như các tác giả này chưa nghiên cứu nhận
thức của sinh viên về trí tuệ cảm xúc.
1.2. Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc
1.2.1. Nhận thức
1.2.1.1. Khái niệm
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người
(nhận thức, tình cảm và hành động). Nó có quan hệ chặt chẽ với các mặt kia, nhưng
không ngang bằng về mặt nguyên tắc. Nó cũng có quan hệ mật thiết với các hiện
tượng tâm lý khác của con người.
Nhận thức là một quá trình, ở con người quá trình này thường gắn với
mục đích nhất định nên nhận thức của con người là hoạt động. Đặc trưng nổi bật
nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này
gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác
nhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác
nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm).
Theo từ điển Tiếng Việt, 1996, [10 tr.689] nhận thức là quá trình hoặc kết
quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết,
hiểu biết về thế giới khách quan, hoặc kết quả của quá trình đó.
Theo các nhà triết học duy vật biện chứng: “Về bản chất, nhận thức là
quá trình phản ánh tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc người
trên cơ sở thực tiễn” [2 tr.260].
Theo từ điển triết học: Nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực ở trong
tư duy của con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền
cũng như không thể tách rời khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, phải
hướng tới chân lý khách quan.
14
Theo cuốn “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học: “Nhận thức là
toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hoá, được
mã hoá, được lưu giữ và sử dụng”.
Hiểu nhận thức là một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm
xúc của con người không mất đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, được
con người lưu giữ và mã hoá…
Theo Từ điển Giáo dục học: “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản
ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư duy của con người”. Như vậy, nhận thức được
hiểu là một quá trình, là kết quả phản ánh. Nhận thức là quá trình con người nhận
biết về thế giới, hay là kết quả của quá trình nhận thức đó (Nhận biết là mức độ
thấp, hiểu biết là mức độ cao hơn, hiểu được các thuộc tính bản chất).
Theo Từ điển Văn hóa Giáo dục Việt Nam của tác giả Vũ Ngọc Khánh:
“Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy,
nhận biết và hiểu biết thế giới khách quan. Quá trình ấy đi từ cảm giác đến tri giác, từ
tri giác đến tri thức”. Theo tác giả này “nhận thức còn là nhận biết và hiểu” [34].
Từ những khái niệm trên có thể khái quát được nội hàm của khái niệm
nhận thức như sau:
Thứ nhất, nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong
bộ óc của con người.
Thứ hai, nhận thức bao gồm hai quá trình có mối quan hệ biện chứng với
nhau là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
Thứ ba, cơ sở và mục đích của nhận thức chính là thực tiễn.
Từ đó chúng tôi đồng ý với định nghĩa nhận thức của các nhà triết học
duy vật biện chứng và sử dụng làm khái niệm công cụ của đề tài nghiên cứu: Nhận
thức là sự phản ánh hiện thực khách quan trong ý thức của con người, nhận
thức bao gồm: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, chúng có mối quan hệ
biện chứng với nhau và cơ sở, mục đích và tiêu chuẩn của nhận thức là thực
tiễn xã hội.
