BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Cao Văn Quang
KỸ NĂNG SỐNG CỦA TRẺ 5 – 6 TUỔI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Cao Văn Quang
KỸ NĂNG SỐNG CỦA TRẺ 5 – 6 TUỔI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 603180
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ PHƯƠNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
………………………………………………………………………………………………
1
CHƯƠNG 1
………………………………………………………………………………………….
6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG SỐNG CỦA TRẺ 5 – 6 TUỔI
……………
6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………………….. 6
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài …………………………………………………………….
6
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
…………………………………………………………….
12
1.2. Cơ sở lý luận……………………………………………………………………………….
166
1.2.1. Kỹ năng sống …………………………………………………………………………
166
1.2.2. Kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi ………………………………………………….
28
CHƯƠNG 2
………………………………………………………………………………………
498
THỰC TRẠNG KỸ NĂNG SỐNG CỦA TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ……………….
498
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ……………………………………………………
498
2.2. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi ………………..
532
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng ………………………………………………………
642
CHƯƠNG 3
THỬ NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỐNG
CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI ………………………………………………………………………..
88
3.1. Tổ chức nghiên cứu thử nghiệm…………………………………………………….
88
3.2. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ 5 – 6 tuổi 920
3.3. Kết quả thử nghiệm
………………………………………………………………………
99
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………
118
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BN
:
Bé Ngoan
ĐTB
:
Điểm trung bình
ĐC
:
Đối chứng
HM
:
Hóc môn
KN
:
Kỹ năng
KNS
:
Kỹ năng sống
NT.S
:
Nhận thức – sau thực nghiệm
NXB
:
Nhà xuất bản
Q
:
Quận
TH
:
Thực hiện
TP. HCM
:
Thành phố Hồ Chí Minh
TN.S
:
Thực nghiệm – sau thực nghiệm
UNESCO
:
Tổ chức văn hóa, Khoa học và Giáo dục của
Liên Hợp Quốc
UNICEF
:
Quỹ nhi đồng Liên hiệp quốc
WHO
:
Tổ chức y tế thể giới
DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU
Các bảng Trang
Bảng 1.1: Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K.
Platonov và G.G. Golubev …………………………………………………………………………..
21
Bảng 2.1. Mẫu khảo sát thực trạng kỹ năng sống của trẻ 5-6 tuổi ……………………..
48
Bảng 2.2. Thang đánh giá mức độ nhận thức của trẻ 5 – 6 tuổi ở mỗi kỹ năng ….
55
Bảng 2.3. Thang đánh giá mức độ thực hiện kỹ năng của trẻ 5 – 6 tuổi ………….
60
Bảng 2.4. Kết quả thực trạng kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi theo đánh giá của
giáo viên …………………………………………………………………………..
63
Bảng 2.5. Kết quả thực trạng kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi ở kỹ năng Chăm
sóc vệ sinh cá nhân ……………………………………………………………………………………..
65
Bảng 2.6. Kết quả thực trạng kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi ở kỹ năng Nhận
thức về bản thân …………………………………………………………………………………………
66
Bảng 2.7. Kết quả thực trạng kỹ năng Rửa tay của trẻ 5 – 6 tuổi ở các nhóm khảo
sát …………………………………………………………………………………………………………….
67
Bảng 2.8. Kết quả thực trạng kỹ năng Rửa mặt, đánh răng của trẻ 5 – 6 tuổi giữa
các nhóm khảo sát ………………………………………………………………………………………
68
Bảng 2.9. Kết quả thực trạng kỹ năng Che miệng khi ho, hắt hơi, ngáp, của trẻ 5
– 6 tuổi giữa các nhóm khảo sát ……………………………………………………………………
69
Bảng 2.10. Kết quả thực trạng kỹ năng giữ đầu tóc, quần áo gọn gàng, của trẻ 5 –
6 tuổi giữa các nhóm khảo sát ………………………………………………………………………
70
Bảng 2.11. Kết quả thực trạng kỹ năng Nhận biết thông tin về bản thân và gia
đình của trẻ 5 – 6 tuổi ở các nhóm khảo sát ………………………………………………….
72
Bảng 2.12. Kết quả thực trạng kỹ năng Ứng xử phù hợp với giới tính của trẻ 5 –
6 tuổi ở các nhóm khảo sát …………………………………………………………………………..
73
Bảng 2.13. Kết quả thực trạng kỹ năng Nhận biết khả năng và sở thích của trẻ 5
– 6 tuổi ở các nhóm khảo sát ………………………………………………………………………..
74
Bảng 2.14. Kết quả thực trạng kỹ năng Nhận biết khả năng và sở thích của trẻ 5
– 6 tuổi ở các nhóm lớp khảo sát …………………………………………………………………..
75
Bảng 2.15. Kết quả so sánh kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi xét theo giới tính ……
76
Bảng 2.16. Kết quả so sánh kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi xét theo trường ………
76
Bảng 2.17. Kết quả khảo sát nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng sống
của trẻ 5-6 tuổi …………………………………………………………………………………………..
78
Bảng 2.18. Kết quả khảo sát biện pháp rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi …
81
Bảng 3.1: So sánh kỹ năng Chăm sóc vệ sinh cá nhân của trẻ 5-6 tuổi ở nhóm
Đối chứng trước và sau thử nghiệm ………………………………………………………………
100
Bảng 3.2. So sánh kỹ năng Nhận thức về bản thân của trẻ 5-6 tuổi ở nhóm Đối
chứng trước và sau thử nghiệm …………………………………………………………………….
102
Bảng 3.3. So sánh kỹ năng Chăm sóc vệ sinh cá nhân của trẻ 5-6 tuổi ở nhóm Thực
nghiệm trước và sau thử nghiệm ……………………………………………………………………
104
Bảng 3.4. So sánh kỹ năng Nhận thức về bản thân của trẻ 5-6 tuổi ở nhóm Thực
nghiệm trước và sau thử nghiệm …………………………………………………………………….
105
Bảng 3.5. So sánh kỹ năng Chăm sóc vệ sinh cá nhân ở trẻ 5-6 tuổi gcủa nhóm Đố
chứng và nhóm Thực nghiệm sau thử nghiệm ………………………………………………….
107
Bảng 3.6. So sánh kỹ năng Nhận thức bản thân ở trẻ 5-6 tuổi của nhóm Đối chứng
và nhóm Thực nghiệm sau thử nghiệm ……………………………………………………………
109
Bảng 3.7. So sánh kỹ năng Chăm sóc vệ sinh cá nhân ở trẻ 5-6 tuổi của nhóm Đối
chứng và nhóm Thực nghiệm sau thực nghiệm về điểm trung bình …………………….
111
Bảng 3.8. So sánh kỹ năng Nhận thức bản thân ở trẻ 5-6 tuổi của nhóm Đối
chứng và nhóm Thực nghiệm sau thực nghiệm về điểm trung bình …………………..
112
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Các biểu đồ
Trang
Sơ đồ 1: Mô hình kỹ năng sống 4-H (Steve McKinley) …………………
27
Biểu đồ 1.1. Biểu diễn 5 mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp
nhất của R.H. Dave ……………………………………………………………………………..
22
Biểu đồ 2.1. Thực trạng kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi theo đánh giá của
giáo viên ……………………………………………………………………………………………
64
Biểu đồ 3.1. So sánh KNS của trẻ giữa nhóm Đối chứng và nhóm Thực
nghiệm ở điểm trung bình …………………………………………………………………..
114
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội hiện đại phát triển như vũ bão về khoa học công nghệ thông tin, biến
động về kinh tế, giao thoa về văn hóa, nhiều vấn đề xã hội phức tạp liên tục nảy
sinh nay,… đã và đang làm thay đổi cuộc sống của con người. Bên cạnh những tác
động tích cực, còn có những tác động tiêu cực gây nguy hại cho con người, đặc biệt
là trẻ em.
Nếu mỗi người – trong đó có trẻ em – không có những kiến thức cần thiết để
biết lựa chọn những giá trị sống tích cực, không có những năng lực để ứng phó, để
vượt qua những thách thức, mà hành động theo cảm tính, thì rất dễ gặp trở ngại, rủi
ro trong cuộc sống.
Đứng trước những yêu cầu của sự tiến bộ xã hội và những thách thức từ sự
đổi thay của đời sống xã hội hiện đại, từ thập kỷ 90 của thế kỷ XX, các tổ chức của
Liên Hiệp Quốc như, tổ chức Y tế thế giới, Quỹ cứu trợ nhi đồng, Tổ chức giáo dục
văn hóa và khoa học và các nhà giáo dục thế giới đã cùng tìm cách giáo dục – hình
thành kỹ năng sống để tạo cho trẻ năng lực tâm lý xã hội, nhằm ứng phó với những
yêu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày. Mặt khác, cũng theo UNESCO,
nếu khi trẻ em 8 tuổi mới giáo dục – hình thành kỹ năng sống cho trẻ thì đã là quá
trễ! [17] Vì đến độ tuổi này, trẻ đã hình thành cho mình phần lớn các thói quen –
nếp sống, những cơ sở nền tảng cho việc hình thành nhân cách cho trẻ về sau; trừ
phi có sự thay đổi sâu sắc về trải nghiệm trong đời, nếu không thì khó mà lĩnh hội
thêm giá trị sau độ tuổi này. Gần đây, một cuộc khảo sát được tiến hành ở Anh và
Mỹ cho kết quả 90% những trẻ em được học và bồi dưỡng kỹ năng sống từ độ tuổi
trước khi đến trường sẽ có cơ hội thành công hơn so với những trẻ cùng trang lứa
trong cuộc cuộc sống và nghề nghiệp sau này [52]. Điều đó cho thấy tầm quan trọng
và sự khẩn thiết của việc rèn luyện – hình thành và phát triển kỹ năng sống cho trẻ
ngay từ bậc mầm non.
Việc hình thành kỹ năng sống cho mọi người nói chung và trẻ em nói riêng
đang trở thành nhiệm vụ quan trọng. Kỹ năng sống phải được đo bằng sự vận dụng
những kỹ năng đó trong cuộc sống mỗi cá nhân để sống tích cực, sống hạnh phúc,
sống có ý nghĩa. Việc hình thành kỹ năng sống nhằm giúp trẻ phát triển hài hòa,
toàn diện về nhân cách. Cung cấp cho mỗi trẻ những kiến thức cần thiết về kỹ năng
sống để các em sống sao cho lành mạnh và có ý nghĩa. Giúp các em hiểu và biến
những kiến thức về kỹ năng sống được cung cấp thành hành động cụ thể trong quá
trình hoạt động thực tiễn với bản thân, với người khác, với xã hội, ứng phó trước
nhiều tình huống, học cách giao tiếp, ứng xử với mọi người, giải quyết mâu thuẫn
trong mối quan hệ và thể hiện bản thân một cách tích cực.
Trong khi đó, ở Việt Nam nói chung, cách riêng tại thành phố Hồ Chí Minh,
việc tìm hiểu thực trạng kỹ năng sống của trẻ mầm non dường như mới bắt đầu
được để ý đến. Chẳng hạn như đề tài luận văn thạc sĩ của tác giả Mai Hiền Lê mới
thử khảo sát thực trạng kỹ năng sống của trẻ mẫu giáo lớn tại một trường Mẫu giáo
Thực hành (thuộc trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP. HCM). Như thế, tầm
mức quan tâm đến trẻ mầm non còn rất hạn chế, nhỏ hẹp; chứ chưa nói đến có một
chương trình cụ thể thực hiện hình thành kỹ năng sống cho trẻ mầm non.
Nhận thức về thực trạng, tầm quan trọng và sự khẩn thiết trên đây mà chúng
tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi ở một số
trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về kỹ năng sống, đề tài khảo sát thực trạng kỹ
năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi trong các sinh hoạt hằng ngày và hoạt động có chủ đích
ở một số trường mầm non tại TP. Hồ Chí Minh. Từ đó, xây dựng và thử nghiệm
một số biện pháp tác động nhằm rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi ở một số trường mầm non tại TP. Hồ Chí Minh.
3.2. Khách thể nghiên cứu
– Trẻ 5 – 6 tuổi và giáo viên chăm sóc và giáo dục trẻ 5 – 6 tuổi ở một số
trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ
Chí Minh đạt mức độ chưa cao. Nguyên nhân chính là do ở trường mầm non, giáo
viên chưa quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ. Nếu giáo
viên mầm non tìm ra các biện pháp rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ một cách hữu
hiệu, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ 5 – 6 tuổi thì kỹ năng sống của trẻ sẽ
được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: kỹ năng, kỹ
năng sống của trẻ mầm non.
5.2. Khảo sát thực trạng kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi ở một số trường
mầm non tại TP. Hồ Chí Minh.
5.3. Xây dựng và thử nghiệm một số biện pháp rèn luyện kỹ năng sống cho
trẻ 5 – 6 tuổi ở một số trường mầm non tại TP. Hồ Chí Minh.
6. Giới hạn nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Chỉ nghiên cứu một số kỹ năng sống của trẻ 5 – 6 tuổi được giáo viên mầm
non đánh giá đạt ở mức độ thấp trong các sinh hoạt hằng ngày và hoạt động có chủ
đích, không nghiên cứu tất cả kỹ năng sống của trẻ.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Trường mầm non BN Q.1; Trường mầm non 12, Quận Tân Bình; Trường
mầm non BN 1 và Trường mầm non Tân Hòa, Huyện HM, TP. Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ một số phương pháp
sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
– Tìm kiếm, đọc, phân tích và tổng hợp tài liệu phục vụ cho đề tài nghiên cứu
như các sách giáo khoa, sách chuyên ngành, luận văn, luận án, các tạp chí,…
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Chúng tôi tiến hành quan sát
việc thực hiện các kỹ năng của trẻ thông qua hoạt động học, hoạt động vui chơi và
những sinh hoạt hằng ngày; quan sát việc sử dụng các biện pháp tập luyện kỹ năng
sống cho trẻ của giáo viên mầm non. Qua đó, có thể nhận định rõ hơn về thực trạng
kỹ năng sống của trẻ và đưa ra những biện pháp tác động phù hợp nâng cao kỹ năng
sống cho trẻ. (xem Mẫu quan sát ở Phụ lục)
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Dùng để điều tra xem giáo viên mầm non đánh giá những kỹ năng sống mà
trẻ 5 – 6 tuổi còn ở mức độ thấp. Sau đó sẽ chọn ra hai kỹ năng sống trẻ đạt ở mức
độ thấp, và sẽ thử nghiệm bằng những biện pháp tác động phù hợp nhằm rèn luyện
các kỹ năng này cho trẻ.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
– Phỏng vấn một số giáo viên trường mầm non về việc tổ chức hoạt động
nhằm rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ 5 – 6 tuổi.
– Phỏng vấn một số hiệu trưởng trường mầm non trên địa bàn TP.HCM nhằm
tìm ra các biện pháp rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ 5 – 6 tuổi.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
– Phương pháp này được thực hiện nhằm đánh giá hiệu quả tác động của
những biện pháp thử nghiệm nhằm rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ 5 – 6 tuổi.
– Xây dựng hệ thống những bài tập nhỏ theo hướng của mục đích thực
nghiệm đặt ra. Đối tượng thực nghiệm được chọn cách ngẫu nhiên với hai nhóm:
nhóm Thực nghiệm và nhóm Đối chứng. Tiến hành thử nghiệm đối với nhóm Thực
nghiệm; sau đó, so sánh mức độ nâng cao kỹ năng sống giữa nhóm Đối chứng và
nhóm Thực nghiệm, và so sánh mức độ nâng cao kỹ năng sống của trẻ sau thực
nghiệm so với trước thực nghiệm ở nhóm Thực nghiệm.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
– Sử dụng kiểm nghiệm T-test cho hai mẫu độc lập để so sánh sự khác biệt ý
nghĩa về kỹ năng sống giữa trẻ nhóm Thực nghiệm và nhóm Đối chứng.
– Sử dụng kiểm nghiệm chi bình phương để kiểm nghiệm sự khác biệt ý
nghĩa trong việc rèn luyện kỹ năng sống của trẻ trong nhóm thử nghiệm.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG SỐNG CỦA TRẺ 5 – 6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới, việc nghiên cứu kỹ năng sống đã được nhiều tổ chức con người
quan tâm và tìm hiểu, vì đây là một trọng điểm trong việc nghiên cứu và phát triển
con người. Trước tiên, những khái niệm về kỹ năng sống đã được đề cập đến trong
những nghiên cứu của UNESCO khi cho rằng: “Kỹ năng sống là năng lực cá nhân
giúp cho việc thực hiện đầy đủ chức năng và tham gia vào cuộc sống hằng ngày”.
Bên cạnh đó, UNICEF cũng đề cập đến khái niệm, đặc điểm và những con đường
hình thành kỹ năng sống, trong nhiều nghiên cứu khác nhau. Tổ chức Y tế thế giới
(WHO) cũng nghiên cứu về kỹ năng sống như là một năng lực cá nhân.
Ở các nước phương tây, việc giáo dục kỹ năng sống đã vận dụng một cách
tổng hợp quan điểm của những nghiên cứu của các tổ chức như WHO, UNICEF để
giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên. Nhiều áp dụng chuyên biệt đã định
hướng rèn luyện hệ kỹ năng sống của thanh thiếu niên dựa trên các nhóm kỹ năng
như: kỹ năng thuộc về tâm lý cá nhân, kỹ năng trong mối quan hệ với người khác,
kỹ năng cộng đồng và kỹ năng làm việc. Bên cạnh đó, việc huấn luyện hay trang bị
kỹ năng sống còn được vận dụng một cách lồng ghép và tích hợp có kế hoạch trong
từng môn học khác nhau trong chương trình học. Từng môn học và từng kế hoạch
bài dạy đều thể hiện rõ yêu cầu hình thành kỹ năng sống trong kế hoạch bài giảng
một cách cụ thể thông qua những hoạt động rất chi tiết.
Tại Mỹ, năm 1989, Bộ lao động Mỹ đã thành lập Ủy ban thư ký về Rèn luyện
các kỹ năng cần thiết (The secretary’s comission on achieving necessary skills –
SCANS). Mục đích của ủy ban này nhằm thúc đẩy nền kinh tế bằng nguồn lao động
kỹ năng cao và công việc thu nhập cao. Họ khẳng định rằng chỉ trang bị những kỹ
năng cần thiết cho người lao động, đặc biệt là những kỹ năng để họ thích ứng, thì
mới cải thiện được hiệu quả lao động.
Tại Úc (1990 – 2002), Hội đồng kinh doanh Úc (The businet Councli of
Australia – BCA) và Phòng thương mại và công nghiệp Úc (The Austalian chambet
of comecre an industry – ACCI) với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục – Đào tạo và Khoa
học Úc (The department of edutralian – scien and training – DEST) và Hội đồng
giáo dục quốc gia Úc (The Autralia nationnal training authority – ANTA) đã xuất
bản quyển tài liệu “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (2002). Quyển sách đề cập
đến những kỹ năng và kiến thức mà người lao động cần phải có, trong đó liên quan
đến nhiều kỹ năng sống. Kỹ năng hành nghề (employability skills) là các kỹ năng
cần thiết không chỉ để có việc làm mà còn để tiến bộ trong tổ chức khi phát huy
tiềm năng của cá nhân và đóng góp các định hướng chiến lược của tổ chức.[39, tr.6]
– Tài liệu “Six steps to an emotionally intelligent teenager: Teaching social
skills to your teen” của tác giả James Windell đưa ra bài tập và những ý tưởng thực
tế để các bậc cha mẹ có thể rèn luyện và điều chỉnh một thiếu niên một cách vững
chắc cho một cuộc sống thành công.
– Sách “Life Skill Education and Currucylum” của tác giả Gracious Thomas
nhấn mạnh vai trò của giáo viên, nhằm giáo dục kỹ năng sống dựa vào hệ thống giá
trị cho công tác phòng, chống nhiễm HIV/AIDS. Ngoài việc phát triển một kế
hoạch khả thi của hành động, tác giả cũng đã phát triển một chương trình có thể
được điều chỉnh bởi một hệ thống giáo dục trong nước.
– Sách “The Indispensable Book of Parctical Life Skills” của tác giả Nic
Compton cung cấp cách để giải quyết những vấn đề làm bối rối và làm choáng ngợp
trước những thách thức của cuộc sống cho mọi lứa tuổi. Hướng dẫn này hỗ trợ
giảng viên, các bậc phụ huynh xử lý gồm tất cả các tình huống khó xử trong cuộc
sống. Sách được đề cập từng bước hướng dẫn, dễ thực hiện cho mọi lứa tuổi.
– Sách “Teaching Your Children Life Skills” của tác giả Deborah Carroll đề cập
đến 10 điều quan trọng cần lưu ý khi dạy con em; làm thế nào để công việc, các
chuyến đi mua sắm, các kỳ nghỉ và các tình huống khác trở thành cơ hội học tập
những kỹ năng thực hành quan trọng; chỉ ra cách để giúp các em rèn luyện cách cư
xử tốt và các giá trị tốt đẹp mà không cần giảng dạy dai dẳng, và hướng dẫn để phát
triển lòng tự trọng và kỹ năng sống lâu dài thông qua công việc hằng ngày.
– Sách “The Practical Life Skills Workbook” của Ester A. Leutenberg, John J.
Liptak cho rằng kỹ năng sống thực sự quan trọng hơn chỉ số thông minh. Kỹ năng
sống là những kỹ năng vô giá của người sử dụng hằng ngày, cho phép họ tạo ra
cuộc sống mà họ mong muốn. Chỉ số thông minh của một người có kỹ năng sống
gồm cả thể chất, tinh thần, sự nghiệp, tình cảm, xã hội, trí thông minh.
– Kế đến là sách “Early years play and learning: Developing social skills and
cooperation” của tác giả Pat Broadhead cung cấp cho học sinh một bộ công cụ hoàn
hảo cho việc nhận xét và tham gia vào các trò chơi của trẻ. Sách giúp cho các giáo
viên, đặc biệt là các giáo viên trẻ hiểu được mối quan hệ giữa việc phát triển trí
thông minh với sự phát triển về ngôn ngữ – đạt được trạng thái tốt về cảm xúc.[51]
Những năm đầu thập niên 90 (thế kỷ XX), một số nước gần với Việt Nam
trong khu vực Đông Nam Á và cả Châu Á nói chung như: Ấn Độ, Lào, Campuchia,
Indonexia, Malaysia, Thái Lan, … việc nghiên cứu kỹ năng sống theo hướng áp
dụng thử nghiệm rất được quan tâm, và triển khai chương trình dạy kỹ năng sống ở
các bậc học phổ thông từ mầm non cho đến Trung học phổ thông. Mục tiêu chung
của giáo dục kỹ năng sống được xác định là: “Nhằm nâng cao tiềm năng của con
người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các
tình huống của cuộc sống hằng ngày, đồng thời tạo ra sự đổi thay và nâng cao chất
lượng cuộc sống”. Điển hình như tại Ấn Độ, kỹ năng sống được xem là khả năng
giúp tăng cường sự lành mạnh về tinh thần và năng lực của con người. Kỹ năng
sống có thể hiểu bao gồm: kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, tư duy sáng
tạo, giao tiếp, quan hệ liên nhân cách, ra quyết định, đàm phán, tự nhận thức, đối
phó với stress và cảm xúc, từ chối, kiên định và hài hòa…
Tại Nepal, có thể thấy việc nghiên cứu về kỹ năng sống trên bình diện khái
niệm rất được quan tâm. Kỹ năng sống được xem là một phương thức ứng phó hay
là những kỹ năng cần thiết để tồn tại. Ngoài ra, nhiều nhà nghiên cứu rất quan tâm
đến việc phân loại các kỹ năng sống cũng như phân biệt các kỹ năng sống. Các kỹ
năng sống được phân loại thành các nhóm sau:
∗ Nhóm kỹ năng tồn tại: bao gồm những kỹ năng cần có để con người có thể
tồn tại.
∗ Nhóm kỹ năng chung: là những kỹ năng giúp con người tìm ra và giải quyết
vấn đề của cuộc sống.
∗ Kỹ năng dịch chuyển: là sự kết hợp của kỹ năng tồn tại, kỹ năng chung và kỹ
năng nghề nghiệp. Kỹ năng dịch chuyển giúp con người nhanh chóng với
việc phải thích nghi nếu chuyển sang một nghề nghiệp mới.
Việc trang bị kỹ năng sống ở quốc gia này thường được ưu tiên tối đa cho học
sinh trung học và sinh viên cũng như những người đang chuẩn bị bước vào cuộc
sống một cách đúng nghĩa.
Năm 1998, ở khu vực Đông Nam Á cũng như Đông Dương, việc giáo dục kỹ
năng được ưu tiên một cách có trọng điểm.
Ở Lào (1997 – 2002), giáo dục kỹ năng sống được thực hiện với những nội
dung cơ bản như: Kỹ năng giao tiếp có hiệu quả; Kỹ năng tư duy sáng tạo; Kỹ năng
giải quyết vấn đề… Trong khi thực hiện, một số bài học kinh nghiệm đã được chỉ rõ
như: cần phải biên soạn, in ấn nhiều tài liệu hướng dẫn để phổ biến cho người dạy
và người học. Đồng thời cần tăng cường việc đào tạo giáo viên trực tiếp giáo dục kỹ
năng sống ở các trường về nội dung và phương pháp tích cực hơn.
Tại Campuchia, giáo dục kỹ năng sống với vấn đề nổi bật nhất là việc xác lập
các kỹ năng cần huấn luyện cho từng lứa tuổi cũng như phương pháp hiệu quả. Kỹ
năng sống được coi là năng lực mà con người cần phải có để nâng cao các điều kiện
sống có hiệu quả nhằm phát triển quốc gia. Kỹ năng tìm việc và kiếm tiền để nuôi
sống bản thân và gia đình là những kỹ năng sống quan trọng đối với thế hệ trẻ và
người lớn. Vì thế, kỹ năng sống ở đây được phân loại thành 3 nhóm chủ yếu:
– Nhóm kỹ năng chung bao gồm:
+ Những kỹ năng đơn giản trong đời sống gia đình như: Kỹ năng phòng ngừa
những bệnh lây lan qua đường tình dục; Kỹ năng an toàn thực phẩm; Kỹ năng hiểu
biết về dinh dưỡng…
+ Kỹ năng quản lý gia đình và các phương pháp học tập
+ Kỹ năng nâng cao đời sống hằng ngày như: Kỹ năng hiểu biết về những
công nghệ cơ bản trong đời sống hằng ngày
+ Kỹ năng hiểu biết về các giá trị đạo đức, tự chủ…
– Nhóm 2: Kỹ năng tiền nghề nghiệp: Kỹ năng giao tiếp; Kỹ năng tính toán; Tri
thức về quyền và trách nhiệm của người chủ và người làm thuê; Kỹ năng giải quyết
vần đề…
– Nhóm 3: Các kỹ năng nghề nghiệp, như: Trồng trọt; Nuôi gia súc; Sửa chữa đồ
điện; Sử dụng máy tính, và Nói ngôn ngữ nước ngoài…
Ở Campuchia, kỹ năng sống được đào tạo chính quy trong nhà trường và được
coi như là những nhân tố chính trong chính sách giáo dục nhằm kết nối giáo dục với
nhu cầu thị trường để phát triển kinh tế xã hội. Sự kết nối này sẽ nâng cao tính hiệu
quả nghề nghiệp của người học sau khi tốt nghiệp và tăng cường sự đầu tư của địa
phương và quốc tế, đồng thời sẽ tạo ra nhu cầu tự học của người học. Chương trình
giáo dục kỹ năng sống trong các trường chính quy đều hướng tới giúp người học có
khả năng áp dụng kiến thức của các môn học khác nhau vào cuộc sống hiện thực; Sau
khi rời ghế nhà trường là người tích cực và có trách nhiệm đối với xã hội; Tham gia
vào thế giới công việc; Giảm nạn thất nghiệp và nghèo đói để góp phần phát triển
xã hội… Để thực hiện được những mục tiêu đó, việc giáo dục kỹ năng sống tại
Campuchia được thực hiện như sau:
– Các kỹ năng sống chung được tích hợp vào bài học của các môn học cơ bản từ
lớp 1 đến lớp 12.
– Các kỹ năng nghề nghiệp từ lớp 6 đến lớp 12 được tổ chức dạy và thực hành
trong các tiểu ban công nghệ.
– Các kỹ năng nghề đơn giản được lựa chọn thực hiện dựa trên khả năng của
từng trường.
Tại Malaysia, nhiều nhà nghiên cứu coi kỹ năng sống là một môn học của
cuộc sống và môn này được dạy như một môn học ở trường tiểu học và trung học
cơ sở. Mục tiêu môn học này ở trường tiểu học là cung cấp cho người học những kỹ
năng thực tế cơ bản để có thể thực hiện các nhiệm vụ trong cuộc sống; còn ở bậc
Trung học cơ sở là hướng đến việc trang bị những kỹ năng để góp phần tạo nên
những cá nhân độc lập, tự chủ về cuộc sống, có kỹ năng về công nghệ, có sự tự tin,
sáng tạo, có khả năng tương tác hiệu quả với người khác.
Ở Thái Lan, việc quan tâm đến kỹ năng sống khá sớm. Nghiên cứu về kỹ năng
sống được thực hiện bởi những tổ chức phi chính phủ và cả những tổ chức giáo dục
của Bộ – Ban ngành trong nước. Tại đây họ quan niệm kỹ năng sống là những thuộc
tính hay năng lực tâm lý xã hội giúp cá nhân đương đầu với tất cả những tình huống
hằng ngày và đáp ứng được với hoàn cảnh tương lai để sống hạnh phúc. Nói cách
khác, kỹ năng sống là khả năng của cá nhân có thể giải quyết những vấn đề trong
đời sống hằng ngày để sống an toàn và hạnh phúc. Từ quan niệm này, họ cho rằng:
muốn con người trưởng thành và thích ứng cần hình thành cho con người ít nhất
mười kỹ năng sống cơ bản: Kỹ năng ra quyết định, Giải quyết xung đột, Sáng tạo,
Phân tích – đánh giá, Giao tiếp, Quan hệ liên nhân cách, Làm chủ cảm xúc, Làm
chủ được những cú sốc, Đồng cảm, Thực hành.
Cùng quan điểm này, tại Philippine kỹ năng sống được xem là năng lực thích
nghi và tính tích cực của hành vi giúp cá nhân có thể ứng phó một cách hiệu quả với
những yêu cầu, thay đổi, trải nghiệm và tình huống của đời sống hằng ngày, và vì
vậy những kỹ năng sống cần giáo dục cho con người bao gồm: Tự nhận thức, Đồng
cảm, Giao tiếp hiệu quả, Quan hệ liên nhân cách, Ra quyết định, Tư duy sáng tạo,
Tư duy phê phán, Ứng phó, Làm chủ cảm xúc, Kinh doanh.
Còn tại Indonexia, kỹ năng sống được tập trung nghiên cứu trên bình diện như
một khoa học giáo dục. Kỹ năng sống được xem như những kiến thức, kỹ năng, thái
độ giúp người học sống một cách độc lập. Việc giáo dục kỹ năng sống sẽ mang đến
những lợi ích nhất định: nâng cao cơ hội việc làm cho người học, nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực từ đó thúc đẩy việc thực hiện chính sách tự chủ của địa
phương, tạo ra chất lượng giáo dục cho người nghèo và người có hoàn cảnh đặc
biệt. Mặt khác, việc giáo dục kỹ năng sống tại nước này được thực hiện bởi các tổ
chức phi chính phủ cũng như những trung tâm chuyên biệt khá nổi bật và có đầu tư.
Như vậy ở các nước phương Tây và các nước thuộc khu vực Châu Á, kỹ năng
sống được nghiên cứu theo hướng tập trung tìm hiểu về khái niệm, phân loại cũng
như hướng huấn luyện kỹ năng sống cho trẻ em, sinh viên. Tuy nhiên, việc nghiên
cứu một cách rõ ràng về khái niệm theo hướng tiếp cận tâm lý học chưa thực sự rõ
ràng và sâu sắc. Mặt khác, các cách phân loại cũng còn có sự trùng lặp mà chưa thể
hiện sự phân loại theo các tiêu chí khoa học khi tiếp cận. Đây là những vấn đề cần
được quan tâm bên cạnh việc chưa có nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng kỹ năng
sống của một lứa tuổi nào đó mà trẻ em lứa tuổi mầm non là một điển hình.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Trước những năm 1990, việc giáo dục rèn luyện kỹ năng sống cho thế hệ trẻ
luôn là mục tiêu quan tâm của các nhà giáo dục Việt Nam. Mặc dù khái niệm kỹ
năng sống chưa được nêu ra hay những nghiên cứu về kỹ năng sống chưa có. Tuy
nhiên, có thể dễ dàng nhận thấy vấn đề này được đề cập đến trong chương trình giáo
dục của nước ta, như môn học Đạo đức, Giáo khoa thư. Bên cạnh đó có nhiều tác
giả, dịch giả, học giả nghiên cứu và biên soạn ra những tài liệu, sách học làm người
nhằm cung cấp cho mọi giới có thể học biết về cách làm người, cách đối nhân xử
thế, phương pháp học tập, tổ chức đời sống cho khoa học,… Có thể nêu lên một số
tác giả nổi danh: Nguyễn Hiến Lê với tác phẩm Đắc nhân tâm, Tổ chức công việc
theo khoa học; Hoàng Xuân Việt với tác phẩm “Rèn nhân cách”, “Nghệ thuật giao
tiếp”; “Phép lịch sự” của Phạm Công Hoàn,… Những tài liệu này đã góp phần rất
lớn trong việc trang bị những kỹ năng nhất định để sống, làm việc cho con người
Việt Nam. Điều đó cho thấy việc nghiên cứu kỹ năng sống tuy chưa được gọi chính
thức như nghiên cứu về kỹ năng sống nhưng đã được quan tâm đề cập đến nhiều.
Tuy nhiên, thuật ngữ “Kỹ năng sống” chỉ bắt đầu được quan tâm tại Việt Nam vào
những năm đầu thập niên 90 (thế kỷ 20). Khi ấy, xã hội bắt đầu có những chuyển
biến phức tạp – nền kinh tế thị trường và việc du nhập các nền văn hóa từ các nước
bên ngoài vào Việt Nam; sự biến đổi của môi trường tự nhiên đã tác động rất lớn
đến con người; vì lẽ đó đòi hỏi mỗi người phải học cách thích nghi; ngoài trình độ
học vấn, tư cách đạo đức, những kỹ năng khác như năng lực làm việc bắt đầu được
xem xét và quan tâm. Đây chính là điều kiện để giáo dục Việt Nam quan tâm đến thuật
ngữ kỹ năng sống trong chương trình và triển khai một số dự án của các tổ chức khác
trên thế giới.
Đầu những năm 1990, Thủ tướng Chính phủ cũng đã có văn bản tại quyết định
1363/TTg về việc “đưa nội dung giáo dục môi trường vào hệ thống giáo dục quốc
dân”. Trong văn bản này có đề cập đến việc trang bị những kỹ năng ứng xử với môi
trường, thái độ sống như những biểu hiện ban đầu của kỹ năng sống. Tiếp đến chỉ
thị số 10/GD & ĐT năm 1995 hay chỉ thị 24/CT&GD năm 1996 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã có những chỉ đạo về công tác phòng chống ma túy tại trường học.
Đây cũng là hướng đề cập đến những kỹ năng cần có của học sinh như: từ chối, bảo
vệ bản thân, ứng xử với ngưới có HIV…
Sau những năm 1990, một số dự án bắt đầu được thực hiện ở các tỉnh thành để
thử nghiệm việc giáo dục kỹ năng sống cho những đối tượng thiệt thòi. Trên cơ sở
đó, những nghiên cứu về kỹ năng sống cũng bắt đầu được phát triển từ những năm
1998 – 2000. Dưới sự phát triển cùng những thử thách của đời sống, kỹ năng sống
không chỉ là vấn đề cần thiết cho trẻ em mà vị thành niên, thanh niên cũng là những
đối tượng rất cần trang bị những kỹ năng sống. [30]
Một số tổ chức nước ngoài cũng đã có những nghiên cứu ban đầu về kỹ năng
sống tại Việt Nam dưới dạng huấn luyện và đào tạo thành những dự án. UNICEF là
một tổ chức tiên phong với chương trình “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức
khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường”.
Giai đoạn một được thực hiện cho những đối tượng trong ngành giáo dục cũng như
Hội chữ thập đỏ. Các kỹ năng được lồng ghép như: Kỹ năng tự nhận thức, Kỹ năng
giao tiếp, Kỹ năng kiên định, Kỹ năng xác định giá trị… Giai đoạn kế tiếp, kỹ năng
sống bắt đầu được đề cập rộng và sâu hơn như hành trang quan trọng con người cần
có trong cuộc sống. Sau đó, khái niệm kỹ năng sống được đề cập với đầy đủ nội
hàm sau hội thảo: “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” do UNESCO tài trợ năm
2003. Thuật ngữ kỹ năng sống trở nên phổ biến và được quan tâm một cách rộng rãi
với nhiều nhà khoa học.
Có thể đề cập đến những nghiên cứu về kỹ năng sống thông qua một số nghiên
cứu sau đây xuất phát từ những dự án tài trợ tại Việt Nam:
Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thông qua dạy học
môn đạo đức ở các trường tiểu học khu vực miền núi phía bắc vào năm 2001.
Nghiên cứu mô hình giáo dục kỹ năng sống cho các em học sinh trường nội
trú tình thương Khai Trí tỉnh An Giang vào năm 2002.
Giáo dục kỹ năng sống cho nữ học sinh, sinh viên thành phố Long Xuyên
vào năm 2004.
Tiếp đến, có thể đề cập đến quyển “Giáo trình chuyên đề giáo dục kỹ năng
sống” của tác giả Nguyễn Thanh Bình, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội năm
2008, sau khi tác giả tham gia dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở. Giáo trình đã
tập trung phân tích về khái niệm kỹ năng sống, các nguyên tắc và phương pháp giáo
dục kỹ năng sống hiệu quả. Tuy nhiên, nội dung cơ bản của từng kỹ năng vẫn chưa
được phân tích một cách hệ thống và sâu sắc vì không phải là nội dung trọng tâm
của tài liệu này. [5]
Năm 2009, NXB. Giáo dục lần đầu tiên cho in quyển “Giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ từ 5 đến 6 tuổi” của tác giả Lê Bích Ngọc. Mục đích của cuốn sách này tác
giả muốn nhắm đến các phụ huynh có con từ 5 đến 6 tuổi ở vùng nông thôn. Trong
đó tác giả phân loại thành 7 nhóm kỹ năng sống; mỗi nhóm gồm nhiều kỹ năng
sống; mỗi kỹ năng sống có hướng dẫn về tên gọi, những điều cha mẹ cần hướng dẫn
cho trẻ và gợi ý các hoạt động, phương tiện, hình thức giáo dục. [27]
Bộ sách “Giáo dục kỹ năng sống trong môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Sinh
học, Giáo dục công dân của trường trung học phổ thông” thử nghiệm của Bộ Giáo
dục và Đào tạo viết vào năm 2010 do các tác giả Lưu Thu Thủy, Nguyễn Thị Hồng
Vân (Ngữ Văn); Lưu Thu Thủy, Nguyễn Thị Thanh Mai (Giáo dục công dân); Lưu
Thu Thủy, Nguyễn Thị Minh Phương (Địa lý); Lưu Thu Thủy, Trần Quý Thắng
(Sinh học), Nguyễn Trọng Đức nêu lên một số vấn đề chung về kỹ năng sống và
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường trung học phổ thông, cụ thể là các
quan niệm, phân loại, tầm quan trọng của kỹ năng sống, định hướng giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh THPT và giáo dục kỹ năng sống trong môn Ngữ văn, Lịch
sử, Địa lý, Sinh học, giáo dục công dân ở trường THPT. Trong đó các hình thức tổ
chức, cách tiếp cận và phương pháp giáo dục kỹ năng sống, nguyên tắc, kỹ thuật
dạy học hiện đại cũng được đề cập và hướng dẫn sử dụng vào các bài dạy để thực
hiện việc rèn luyện các kỹ năng sống cụ thể cần thiết cho học sinh. Cũng theo chiều
hướng này, năm 2011, nhóm tác giả Lưu Thu Thủy, Lê Minh Châu, Trần Thị Tố
Oanh, Phạm Thị Thu Phương, Đào Vân Vi (Vấn đề chung kỹ năng sống); Trần
Hiền Lương, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Phương Thảo (Tiếng Việt); Lưu Thu
Thủy, Nguyễn Việt Hà (môn Đạo đức); Nguyễn Tuyết Nga, Phan Thanh Hà (Tự
nhiên và xã hội) đã biên soạn Bộ sách “Giáo dục kỹ năng sống trong các môn học ở
tiểu học”. Trong thời gian này, một nhóm tác giả khác cũng đã biên soạn một bộ
sách về kỹ năng sống với từng chủ đề như sau: Phạm Thanh Hiệp: Kỹ năng sống –
một số kỹ năng cần thiết, Kỹ năng sống – Bạn là ai?; Nguyễn Minh Anh: Kỹ năng
sống – Rèn luyện bản thân; Nguyễn Minh Anh – Nguyễn Thị Chung: Kỹ năng sống
– Hoàn thiện chính mình; Trần Văn Nghĩa: Kỹ năng sống – Sơ cấp cứu và an toàn;
Đỗ Hồng Ngọc: Kỹ năng sống – Những bệnh – tật ở tuổi học trò và cách phòng
tránh. Bộ sách cung cấp những kiến thức cơ bản về kỹ năng sống, giúp học sinh
hoàn thiện nhân cách và định hướng cho cuộc sống và sự nghiệp trong tương lai;
nội dung mang tính thực tiễn và có hướng dẫn cụ thể giải quyết những vấn đề trong
cuộc sống thường ngày.
Trong những năm gần đây, một số giáo trình, tài liệu và một số bài báo về kỹ
năng sống bắt đầu được quan tâm, điển hình như bài báo viết về kỹ năng sống dưới
góc nhìn tâm lý học của GS.TS. Nguyễn Quang Uẩn được đăng tải trong tạp chí
Tâm lý học [47, tr.1-4], các chương trình huấn luyện kỹ năng sống được thử nghiệm
ở khu vực TP. Hồ Chí Minh của TS. Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự dưới sự tài trợ
hai năm liền của bảo hiểm DAIICHI LIFE, nhiều chuyên đề về huấn luyện hay
trang bị kỹ năng sống cho sinh viên được thực hiện. Cũng có thể đề cập đến một vài
tài liệu đề cập đến khái niệm kỹ năng sống, phân loại và nội dung cơ bản của kỹ
năng sống như quyển Nhập môn kỹ năng sống, Bạn trẻ và kỹ năng sống, Mô hình
kỹ năng sống của tác giả Huỳnh Văn Sơn [36,37,38,39]; PGS. TS. Nguyễn Dục
Quang với quyển “Hướng dẫn thực hiện Giáo duc kỹ năng sống cho học sinh phổ
thông” [33].
Năm 2010, công trình nghiên cứu luận văn cao học của tác giả Nguyễn Hữu
Long tập trung vào đối tượng là học sinh trung học cơ sở. Tuy nhiên, việc nghiên
cứu của tác giả mới giới hạn ở mức tìm hiểu thực trạng kỹ năng sống và bước đầu
thử nghiệm tác động tâm lý để nâng cao một số kỹ năng của học sinh: kỹ năng tự
nhận thức bản thân, kỹ năng ứng xử trong giao tiếp, kỹ năng chia sẻ và hợp tác, kỹ
năng phân biệt hành vi hợp lý và hành vi chưa hợp lý.
Cũng trong thời gian này, tại TP. Hồ Chí Minh, tác giả Mai Hiền Lê đã nghiên
cứu kỹ năng sống của trẻ mầm non, với đề tài: “Một số biểu hiện kỹ năng sống của
trẻ lớp mẫu giáo lớn trường mầm non Thực Hành thành phố Hồ Chí Minh”. Ưu
điểm của đề tài này, tác giả đã mạnh dạn bước đầu đi vào nghiên cứu về kỹ năng
sống của đối tượng mới là trẻ em mầm non và đã có cuộc khảo sát khá đầy đủ về
các kỹ năng sống của trẻ mẫu giáo lớn. Nhưng giới hạn của đề tài là mới chỉ khảo
sát ở một trường mầm non, và việc thử nghiệm tác động nâng cao kỹ năng sống của
trẻ chỉ dừng lại ở một kỹ năng giao tiếp.
Tuy vậy, việc nghiên cứu kỹ năng sống cho trẻ mầm non – giai đoạn 5 – 6 tuổi
là giai đoạn chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông và là nền tảng có tính quyết định
cho quá trình phát triển nhân cách của mỗi cá nhân trong những giai đoạn tiếp theo
lại chưa có nhiều tài liệu hay công trình nghiên cứu. Đặc biệt hơn, vẫn chưa có một
nghiên cứu nào khảo sát một cách chi tiết thực trạng kỹ năng sống của trẻ mầm non
TP. Hồ Chí Minh nên hướng nghiên cứu này vẫn còn để trống.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Kỹ năng sống
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Theo Từ điển tiếng Việt, kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu
nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. [48, tr.517]
Từ điển Oxford định nghĩa “skill” – kỹ năng là khả năng tìm ra giải pháp cho
một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện. [38, tr.15 – trích theo]
Theo Từ điển Giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động,
hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy,
cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ.”[13, tr.220]
Theo Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng (Chủ biên), kỹ năng là “năng
lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể
lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc
được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao,
thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng, kỹ năng được hình
thành qua luyện tập”. [11]
Trong Từ điển Tâm lý học của A. M. Colman, “Kỹ năng là sự thông thạo, hiểu
biết chuyên môn sâu, là khả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực nhất
định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt được
thông qua sự huấn luyện và thực hành”. [49, tr.681]
Như vậy, có thể thấy khái niệm kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác
nhau. Việc làm rõ những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm
nhằm đi đến một cách hiểu nhất quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này.
Quan điểm khác về kỹ năng
Quan niệm thứ nhất: xem kỹ năng như là kỹ thuật thao tác
Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng: kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con
người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng. [40, tr.49]
Từ điển Tâm lý học (1983) của Liên Xô (cũ) định nghĩa: “Kỹ năng là giai đoạn
giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc
(tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri
thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo”. [25, tr.376].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:
“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri
thức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý,
cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể”. Các tác giả cũng cho biết, kỹ năng có
những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được khái quát, do thao tác chưa
chính xác nên vai trò kiểm soát của thị giác là quan trọng”. [26]
Còn tác giả N.D. Levitovxam xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động.
Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng
đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấn
mạnh, muốn hình thành kỹ năng con người vừa phải nắm vững lý thuyết về hành
động, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (Chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ
cấp Bộ) cho rằng, những quan niệm về kỹ năng như trên đây là sự mô tả chính xác
chỉ đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát được; các kỹ năng
phức tạp thì đòi hỏi phải có sự nỗ lực của trí tuệ căng thẳng và khó có thể tự động
hóa được. Kỹ năng đơn giản chưa thể được xem là năng lực; nó chỉ là một điều kiện
cần chứ chưa phải là điều kiện đủ của năng lực. [38]
Quan niệm thứ hai: xem kỹ năng như là một năng lực của con người
Từ điển tiếng Nga (1968) định nghĩa: Kỹ năng là khả năng làm một cái gì đó,
khả năng được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm [16]. Hai nhà nghiên cứu K.K.
Platonov và G.G. Golubev (1977) cũng cho rằng kỹ năng là năng lực của một người
thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện
mới và trong một khoảng thời gian tương ứng. Đồng thời, “kỹ năng luôn được nhận
thức. Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành
động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động”. [12]
A.V. Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện
hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói
quen và kinh nghiệm”. Cụ thể hơn, tác giả viết: “năng lực sử dụng các sự kiện, các
tri thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc
tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay
thực hành xác định, được gọi là kỹ năng”. [31]
Cùng quan điểm này, các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết,
Trần Thị Quốc Minh cũng cho rằng, kỹ năng là một mặt của năng lực con người
thực hiện một công việc có kết quả.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng, kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả
một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã
có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép. [37, tr.6]
Như vậy, với những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng không chỉ là
thao tác mà còn là biểu hiện của năng lực. Rõ ràng kỹ năng là sự thực hiện có kết
quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay
lựa chọn những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định. Nói
