BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Hoài Sương
TRÍ TUỆ XÃ HỘI
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI TỈNH BÌNH THUẬN
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Hoài Sương
TRÍ TUỆ XÃ HỘI
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI TỈNH BÌNH THUẬN
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số
: 60310401
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS.ĐINH PHƯƠNG DUY
Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình của bản thân. Các nội dung nghiên cứu
và kết quả trong đề tài này là trung thực, chưa được sử dụng trong bất cứ công trình
nào. Nếu có bất kỳ sự gian lận nào, tôi xin chịu trách nghiệm trước Hội đồng cũng
như kết quả luận văn của mình.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 3 năm 2019
Tác giả
Nguyễn Hoài Sương
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự chỉ dẫn tận tâm của tất cả các giảng viên đã
giảng dạy chúng tôi trong suốt thời gian học tập vừa qua, đặc biệt là sự quan tâm,
tận tình giúp đỡ của quý thầy cô đang công tác tại phòng Sau đại học và khoa Tâm
lý trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi xin gửi cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS Đinh Phương Duy người thầy giữ
rất nhiều cương vị khác nhau nhưng vẫn tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu và các em học sinh của
trường trung học phổ thông Đức Linhvà trường trung học phổ thông Tánh Linh đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thưc hiện đề tài
này.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến những người thân trong gia đình
đặc biệt là ba mẹ và bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ to lớn cho tôi trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này.
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU
…………………………………………………………………………………………………….. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA HS THPT
…………… 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề …………………………………………………………………………. 7
1.1.1. Ở nước ngoài
……………………………………………………………………………………….. 7
1.1.2. Ở Việt Nam ………………………………………………………………………………………. 11
1.2. Cơ sở lý luận về trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông ………………. 12
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài …………………………………….. 12
1.2.2. Một số mô hình trí tuệ xã hội
……………………………………………………………… 20
1.2.3. Đặc điểm phát triển tâm lý chung của học sinh trung học phổ thông
…… 23
1.2.4. Đặc điểm hoạt động chủ đạo của học sinh THPT ……………………………….. 28
1.2.5. Biểu hiện TTXH của HS THPT …………………………………………………………. 30
1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến TTXH của HS THPT
………………………………… 36
Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI TỈNH BÌNH
THUẬN …………………………………………………………………………………. 41
2.1. Tổ chức nghiên cứu ………………………………………………………………………………….. 41
2.1.1. Mẫu nghiên cứu …………………………………………………………………………………. 41
2.1.2. Công cụ nghiên cứu ………………………………………………………………………….. 41
2.2. Kết quả nghiên cứu mức độ TTXH của học sinh THPT tỉnh Bình Thuận
….. 43
2.2.1.
Những nhận định khái quát của HS THPT về TTXH
………………………….. 43
2.2.2. Kết quả TTXH của HS THPT tỉnh Bình thuận ở từng mặt biểu hiện ….. 47
2.2.3.
Kết quả mức độ TTXH của học sinh THPT tỉnh Bình Thuận trên
toàn mẫu ……………………………………………………………………………………………. 62
2.2.2.
Mức độ các mặt biểu hiện trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ
thông tỉnh Bình Thuận ……………………………………………………………………….. 63
2.2.3.
Kết quả so sánh TTXH của HS THPT tỉnh Bình Thuận với các
tham số
………………………………………………………………………………………………. 65
2.2.4.
Các nguyên yếu tố hưởng đến sự phát triển trí tuệ xã hội của học
sinh trung học phổ thông tỉnh Bình Thuận
………………………………………….. 70
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………………………………………………………………….. 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO
………………………………………………………………………….. 79
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
RC
Rất cao
C
Cao
TB
Trung bình
T
Thấp
RT
Rất thấp
ĐLC
Độ lệch chuẩn
ĐTB
Điểm trung bình
TSCN
Trị số cao nhất
TSTN
Trị số thấp nhất
P
Mức ý nghĩa
TTXH
Trí tuệ xã hội
TTCX
Trí tuệ cảm xúc
HS
Học sinh
THPT
Trung học phổ thông
HBXH
Hiểu biết xã hội
TGXH
Tri giác xã hội
TNXH
Trí nhớ xã hội
STXH
Sáng tạo xã hội
KTXH
Kiến thức xã hội
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Phân bố thành phần mẫu nghiên cứu ……………………………………………. 41
Bảng 2.2. Quy đổi tổng điểm sang thang 5 mức độ ………………………………………. 43
Bảng 2.3. Phân chia mức độ biểu hiện TTXH………………………………………………. 43
Bảng 2.4. Nhận định của HS THPT về vai trò của TTXH
……………………………… 43
Bảng 2.5. Nhận định của HS về thành phần quan trọng nhất trong TTXH ………. 44
Bảng 2.6. Nhận định của HS về khả năng rèn luyện của TTXH
……………………… 46
Bảng 2.7. Nhận định của HS về mức độ TTXH của học sinh THPT
nói chung
………………………………………………………………………………….. 46
Bảng 2.8. Mặt hiểu biết xã hội của HS THPT tỉnh Bình Thuận ……………………… 47
Bảng 2.9. Một số câu hỏi phần tự đánh giá của học sinh trong mặt A1
……………. 48
Bảng 2.10. Một số câu hỏi phần câu hỏi tình huống của học sinh trong
mặt A1
……………………………………………………………………………………… 49
Bảng 2.11. Một số câu hỏi phần tự đánh giá của học sinh trong mặt A2
……………. 50
Bảng 2.12. Một số câu hỏi phần câu hỏi tình huống của học sinh trong
mặt A2
……………………………………………………………………………………… 52
Bảng 2.13. Mặt Tri giác XH của HS THPT tỉnh Bình Thuận …………………………… 54
Bảng 2.14. Khả năng nhận biết biểu hiện cảm xúc qua gương mặt …………………… 54
Bảng 2.15. Nhận ra và giải mã được một số hành vi, biểu hiện phi ngôn ngữ ……. 55
Bảng 2.16. Mặt Trí nhớ XH của HS THPT tỉnh Bình Thuận …………………………… 55
Bảng 2.17. Một số câu hỏi tự đánh giá phần trí nhớ xã hội ……………………………… 56
Bảng 2.18. Một số câu hỏi trong phần video
………………………………………………….. 57
Bảng 2.19. Mặt Sáng tạo XH của HS THPT tỉnh Bình Thuận
………………………….. 57
Bảng 2.20. Một số câu hỏi tự đánh giá phần sáng tạo xã hội
……………………………. 58
Bảng 2.21. Một số tình huống trong phần sáng tạo XH …………………………………… 59
Bảng 2.22. Mặt Kiến thức XH của học sinh THPT tỉnh Bình Thuận ………………… 60
Bảng 2.23. Một số câu hỏi về kiến thức xã hội ………………………………………………. 61
Bảng 2.24. Mức độ TTXH của học sinh THPT tỉnh Bình Thuận ……………………… 62
Bảng 2.25. Mức độ các mặt biểu hiện trí tuệ xã hội của học sinh THPT tỉnh
Bình Thuận
……………………………………………………………………………….. 63
Bảng 2.26. Mức độ trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông tỉnh Bình
Thuận theo trường
……………………………………………………………………… 66
Bảng 2.27. Mức độ trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông tỉnh Bình
Thuận theo khối lớp …………………………………………………………………… 67
Bảng 2.28. Mức độ trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông tỉnh Bình
Thuận theo giới tính …………………………………………………………………… 68
Bảng 2.29. Mức độ trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông thành phố
tỉnh Bình Thuận theo kết quả học tập …………………………………………… 68
Bảng 2.30. Mức độ trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông tỉnh Bình
Thuận theo mức độ tham gia các hoạt động phong trào trong nhà
trường và xã hội ………………………………………………………………………… 69
Bảng 2.31. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển TTXH của học sinh THPT
tỉnh Bình Thuận
…………………………………………………………………………. 70
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trí tuệ là một trong những lĩnh vực của tâm lý học được quan tâm nghiên cứu
từ rất sớm. Theo thời gian, các nhà khoa học đã tiếp cận tâm lý học trí tuệ với nhiều
quan niệm khác nhau: trí tuệ nhận thức, trí tuệ thực tiễn, trí tuệ cảm xúc, trí tuệ sáng
tạo, trí tuệ xã hội… Các hoạt động trí tuệ diễn ra phức tạp, đa dạng, và ở nhiều mức
độ khác nhau, nhưng loại hình trí tuệ nào cũng đều giữ vai trò nhất định trong quá
trình hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Tuy nhiên, trí tuệ nhận thức
đơn thuần ngày càng cho thấy không đủ để đáp ứng được các nhu cầu thực tiễn của
xã hội. Do đó, các nhà nghiên cứu đã quan tâm đến một loại trí tuệ mới hơn, thể
hiện khả năng hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân thông qua mối liên hệ với người
khác, đó là Trí tuệ xã hội.
L.X.Vưgôtxki cho rằng, trong tư duy ngôn ngữ, ý không phải là điểm tận
cùng của toàn bộ quá trình. Ý không phải được nãy sinh từ ý nghĩ khác mà từ lĩnh
vực động cơ của ý thức. Đằng sau ý là xu hướng, cảm xúc, nhu cầu, ý chí… ông ví
ý chí như đám mây đen mang cơn mưa từ ngữ, còn động cơ của ý nghĩ như cơn gió
làm đám mây chuyển động và đổ ra trận mưa từ ngữ đó. Vì vậy ông cho rằng việc
phân tích tâm lý một ý nghĩ nào đó chỉ triệt để khi phát hiện ra chính bình diện
động cơ, cảm xúc bên trong bị che lấp bởi các tư duy ngôn ngữ. (Phan Trọng Ngọ,
2001). Một trong những nội dung chính của Trí tuệ xã hội là năng lực mà cá nhân
có thể nhận ra và hành động một cách hợp lý, dễ dàng trong những tình huống có
tương tác xã hội thể hiện thông ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ. Trí tuệ xã hội bao
gồm năng lực hiểu biết xã hội, tri giác xã hội, trí nhớ xã hội, sáng tạo xã hội và
kiến thức xã hội. Theo các nhà nghiên cứu cho rằng những người có TTXH cao
thì có khả năng hạnh phúc và thành công hơn trong cuộc sống. Hơn nữa, TTXH
hoàn toàn có thể luyện tập và cải thiện, khi cá nhân tích cực hoạt động, trở thành
thành viên của nhóm và tập thể. Tiến hành quá trình xã hội hóa hay thực hiện bất
cứ hành vi nào đòi hỏi có sự tương tác với người khác đều là cơ hội rèn luyện và
nâng cao TTXH của bản thân.
2
Gần đây, Bộ GD-ĐT đã thông qua chương trình giáo dục phổ thông mới.
Trong đó, ngoài phát triển các năng lực chuyên môn như: năng lực ngôn ngữ, năng
lực toán học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thể chất thì còn chú ý
phát triển các năng lực chung, nhấn mạnh đến năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. (Nghị quyết số 29-NQ/TW, 2013). Đây cũng là
một mặt của TTXH. Thông qua các vấn đề lý luận của TTXH kèm với rèn luyện
thực tiễn trong các tình huống xã hội dành riêng cho lứa tuổi này là cơ hội để các
em đạt được những năng lực như giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo nói trên. Do đó, việc nghiên cứu TTXH cho lứa tuổi THPT là tiền đề cần
thiết.
Đối với học sinh trung học phổ thông, giai đoạn này các em đã phát triển khá
đầy đủ về mặt thể chất, tuy nhiên sự phát triển tâm lý còn nhiều biến động và đặc
biệt chịu ảnh hưởng của yếu tố xã hội. Ở lứa tuổi này bắt đầu có suy nghĩ về chọn
nghề và cách sống trong tương lai. Chỉ khi tham gia vào các hoạt động xã hội, được
tiếp xúc với các tầng lớp xã hội khác nhau các em mới có cơ hội nhận biết bản thân
và hòa hợp với con người trong các tình huống xã hội và hoàn thành tốt các nhiệm
vụ được giao. Điều đó cho thấy rằng, rèn luyện TTXH ngay từ giai đoạn này giúp
các em thuận lợi hơn, có nhiề cơ hội để hạnh phúc và thăng tiến hơn trong tương lai.
Về địa bàn nghiên cứu, Đức Linh và Tánh Linh là hai huyện miền núi của tỉnh
Bình Thuận. Đức Linh nằm ở phía Tây -Tây bắc, cách thành phố Phan
Thiết 140 km về phía tây nam. Đức Linh là huyện bán sơn địa, sông La Ngà chảy
cắt ngang huyện rồi mem theo ranh giới với tỉnh Đồng Nai đổ nước vào hồ Trị An.
Đức Linh là một huyện chủ yếu phát triển nông nghiệp, có nền nông nghiệp phát
triển với nhiều mô hình cây lương thực và cây công nghiệp ngắn ngày. Trường
THPT Quang Trung hiện có 1062 học sinh trên 29 lớp. Trong đó, khối lớp 10 có 11
lớp, khối 11 có 09 lớp và khối 12 có 09 lớp. Huyện Tánh Linh nằm về phía Tây bắc
của tỉnh Bình Thuận được tách ra từ huyện Đức Linh vào năm 1983. Trường THPT
Tánh Linh hiện có 1107 học sinh trên 30 lớp. Trong đó, khối lớp 10 có 11 lớp, khối
11 có 10 lớp và khối 12 có 09 lớp. Người dân của 02 huyện Đức Linh và Tánh Linh
có truyền thống cần cù, chịu thương chịu khó, hiếu học. Trong những năm gần đây,
3
huyện Đức Linh về kinh tế, văn hóa, xã hội đều có bước phát triển hơn Tánh Linh.
Người dân ở hyện Đức Linh cũng có mức dân trí và kinh tế ngày càng cao, các thế
hệ học sinh ngày càng năng động và có điều kiện phát triển tốt hơn. Người nghiên
cứu mong muốn tìm hiểu mức độ TTXH của HS THPT ở một vùng quê nông
nghiệp và TTXH có chịu sự tác động của yếu địa lý, mức độ phát triển vùng miền
hay không?
Vì những lý do đó người nghiên cứu lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Trí tuệ
xã hội của học sinh trung học phổ thông tại tỉnh Bình Thuận”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ
thông, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp giúp các em rèn luyện trí tuệ xã hội
của mình.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Trí tuệ xã hội của học sinh tại một số trường THPT trên địa bàn huyện Đức
Linh, Tánh Linh tỉnh Bình Thuận.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh trường Trung học phổ thông Quang Trung và trung học phổ thông
Tánh Linh tỉnh Bình Thuận.
4. Giả thuyết khoa học
– Học sinh trung học phổ thông tại tỉnh Bình Thuận có mức độ TTXH trung
bình và biểu hiện các mặt trí tuệ xã hội không đồng đều.
+Trong 5 mặt biểu hiện TTXH thì mặt Sáng tạo xã hội có mức độ thấp nhất.
– Có sự khác biệt ý nghĩa ở mức độ biểu hiện trí tuệ xã hội giữa các tham số
nghiên cứu như giới tính, khối lớp, kết quả học tập và mức độ tham gia công tác xã
hội, cụ thể:
+ Các em học sinh nữ có TTXH cao hơn các em học sinh nam.
+ Các em học sinh có điểm TTXH tăng dần theo khối lớp 10, 11, 12.
+ Các em học sinh tham gia công tác xã hội càng thường xuyên thì có mức độ
TTXH càng cao.
4
+ Các em học sinh sống ở những vùng kinh tế phát triển hơn thì có mức độ
TTXH cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết để làm cơ sở lý luận cho đề tài.
Khảo sát thực trạng Trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông tại tỉnh
Bình Thuận.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng mức độ và biểu hiện từng mặt trí tuệ xã hội của học
sinh trung học phổ thông dựa trên cấu trúc 5 thành phần của tác giả Weis Sub.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu trên phạm vi 550 học sinh lớp 10, 11, 12 thuộc hai trường
trung học phổ thông Tánh Linh và trường trung học phổ thông Quang Trung tỉnh
Bình Thuận.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm làm
rõ các vấn đề lý luận của đề tài cần nghiên cứu.
Cách thực hiện: Tham khảo các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước,
sách, tạp chí chuyên ngành, các thông tin … có liên quan đến đề tài. Hệ thống hóa
những tài liệu nói trên để xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu của đề tài.
7.2. Phương pháp đều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp chính của đề tài này.
Mục đích: Thu thập thông tin từ học sinh nhằm khảo sát về trí tuệ xã hội của
học sinh.
Cách thực hiện: Phát cho học sinh những phiếu thăm dò ý kiền. Yêu cầu học
sinh trả lời đầy đủ không bỏ sót câu nào.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Mục đích: xử lý, phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu.
Cách thực hiện: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu thu được.
5
8. Những đóng góp mới của đề tài
Đây là một trong ít công trình nghiên cứu về trí tuệ xã hội dành cho học sinh
trung học phổ thông ở tại Việt Nam. Vì thế, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:
8.1.
Về lý luận
Hệ thống hóa và làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về trí tuệ cũng như trí tuệ
xã hội của học sinh trung học phổ thông.
8.2.
Về thực tiễn
Bước đầu có thể nhận diện trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông.
Góp phần thay đổi quan niệm về trí thông minh truyền thống, tạo cái nhìn cởi
mở, tích cực giúp mỗi học sinh phát huy hết tiềm năng vốn có của mình.
Là căn cứ để đề ra một số biện pháp giúp học sinh rèn luyện trí tuệ xã hội, một
trong những yếu tố giúp các em thành công hơn trong tương lai.
9. Cấu trúc đề tài nghiên cứu
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trí tuệ xã hội
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trí tuệ xã hội ở nước ngoài
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trí tuệ xã hội ở Việt Nam
1.2. Cơ sở lý luận về trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông
1.2.1.Một số khái niệm liên quan
1.2.1.1. Khái niệm trí tuệ
1.2.1.2. Khái niệm TTXH
1.2.1.3. Cấu trúc TTXH
1.2.2. Lứa tuổi HS THPT và hoạt động chủ đạo
1.2.3. Trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông
1.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến TTXH của HS THPT
CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI TỈNH BÌNH THUẬN
2.1. Mẫu nghiên cứu
2.2. Công cụ nghiên cứu
6
2.2.1. Phiếu khảo sát dành cho học sinh
2.3. Kết quả khảo sát trí tuệ xã hội của học sinh
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Phụ lục
7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ XÃ HỘI
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Trí tuệ xã hội là một lĩnh vực không chỉ thu hút nhiều người quan tâm nghiên
cứu, mà còn là vấn đề đầy hứa hẹn trong các ứng dụng thực tiễn. Từ đầu thế kỷ XX
cho đến nay các nhà khoa học đã tìm kiếm và xác lập cơ sở cho vấn đề trí tuệ nói
chung và trí tuệ xã hội nói riêng. Tuy nhiên vẫn còn nhiều hạn chế bởi khái niệm,
cấu trúc, cách tiếp cận và đo lường. Theo dòng thời gian, trí tuệ xã hội đã được
nghiên cứu như một lĩnh vực độc lập, người nghiên cứu có thể khái quát một số vấn
đề lý luận cũng như liệt kê một số công trình nghiên cứu nổi bậc như sau:
Thuật ngữ TTXH được sử dụng lần đầu tiên bởi Dewey (1909) và Lull (1911).
Sau đó vào năm 1920 E.L Thorndike là người đặt nền móng cho những khái niệm
trí tuệ hiện đại. Ông phân chia trí tuệ của con người thành ba khía cạnh gồm: thứ
nhất là liên quan đến khả năng hiểu và quản lý ý tưởng (trí tuệ trừu tượng), liên
quan đến đối tượng cụ thể (trí tuệ kĩ thuật), đối với con người (trí tuệ xã hội). Theo
Thorndike, TTXH có nghĩa là khả năng hiểu, quản lý đàn ông và phụ nữ, con trai và
con gái – để hành động một cách hợp lý trong các mối quan hệ giữa con người với
nha. Ông một chút buồn bã cho rằng, không giống như các trắc nghiệm trí tuệ đã có
trước đó, các bài kiểm tra trực tiếp về TTXH khó có thể đưa ra được. TTXH bộc lộ
trong các hoạt ngoài trời, trên sân chơi, trong doanh trại, nhà máy và nơi bán hàng…
nó vượt qua các điều kiện nghiêm ngặt của phòng thí nghiệm, thử nghiệm. Nó đòi
hỏi con người phải đáp ứng thời gian để thích nghi với phản ứng và khuôn mặt,
giọng nói, cử chỉ. Tuy nhiên, đúng với các mục tiêu của truyền thống tâm lý học,
các nhà nghiên cứu đã nhanh chóng đưa ra các định nghĩa trừu tượng của TTXH và
cố gắng hình thành các công cụ có thể chuẩn hóa để đo lường các mối quan hệ khác
nhau trong xã hội (Trích trong J.Sternberg, 2011).
Có thể kể đến một trong những công cụ đầu tiên như là: một phần trắc nghiệm
WAIS của D. Wechsler (1939, 1958), ông nhận ra phần sắp xếp thứ tự các bức
8
tranh, có thể được sử dụng như một công cụ để đo lường TTXH vì nó đánh giá khả
năng thấu hiểu tình huống xã hội của cá nhân. Nhưng từ đó, ông quan niệm TTXH
chỉ đơn thuần là trí thông minh nói chung được ứng dụng trong các tình huống xã
hội. (Rapaport, Grill & Shafer, 1968). Bài kiểm tra của George Washington
(GWSIT) thông qua mối tương quan với người lớn, tình trạng nghề nghiệp, hay bài
kiểm tra STAT- Sternberg Triarchic Abilities Test của Sternberg và cộng sự (1993).
Tuy nhiên, sau một thời gian dài sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ cũng cho thấy các
hạn chế là chỉ quan tâm đến kết quả mà không biết đến cách nghiệm thể thực hiện
các bài tập đó. Vì vậy, các nhà nghiên cứu tiếp tục tìm những hướng tiếp cận khác
đi sâu vào bản chất trí tuệ hơn.
Một trong những cách tiếp cận được nhiều nhà nghiên cứu sử dụng đó là tiếp
cận tâm lý học. Trong cách tiếp cận này người nghiên cứu cố gắng đưa ra những
đặc điểm nổi bậc ở các nhóm khách thể đặc biệt như người lãnh đạo, giáo viên, học
sinh năng khiếu. Công cụ nghiên cứu thường là bảng hỏi, bảng tự đánh giá. Có thể
kể đến một số công cụ như: Bảng hỏi NEO-FFI để đo ảnh hưởng của di truyền và
môi trường tới nhân cách. Bảng hỏi TTXH của N.K Chadha và Usha Ganesan
(1986). Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters –MESSY của Matton,
Rotatori và Helsel (1983) bao gồm: kỹ năng xã hội phù hợp, sự quyết đoán không
phù hợp, tính bốc đồng, tự tin thái quá, sự thất hứa. Social Skills Rating System
(SSRS) của Gresham và Elliott (1990) bao gồm kỹ năng xã hội, hành vi có vấn đề,
và sự hỗ trợ của phụ huynh. Inventory of social skills của tác giả Lorr, Youniss và
Stefic (1991) bao gồm kỹ năng xã hội và các sự thấu cảm… đây được xem là một
trong những phương pháp đơn giản, ít mất thời gian và mang lại những hiệu quả
nhất định, nhưng cũng mang lại nhiề tranh cãi vì cho rằng các mô tả đưa ra là chủ
quan, ít có tính đại diện và đo lường.
Vẫn chưa dừng lại ở đó, ngày nay quan điểm hiện đại cho rằng phải nghiên
cứu trí tuệ với tư cách là một hiện tượng tâm lý mang bản chất xã hội. Trí tuệ theo
quan điểm mới không chỉ giải quyết nhiệm vụ có tính hàn lâm, mà thể hiện trong
việc giải quyết các nhiệm vụ trong đời sống. Do đó, trong cách tiếp cận các nhà
nghiên cứu đưa ra mô hình TTXH được xây dựng theo kiểu hỗn hợp, dựa trên sự
9
kết hợp giữa nhận thức xã hội và các năng lực hành vi ứng xử tương ứng. TTXH có
thể đo lường bằng nhiều hình thức khác nhau như tự báo cáo, ngang hàng hoặc các
xếp hạng khác, sử dụng tiêu chí hành vi và các biện pháp hiệu suất. Với quan điểm
này TTXH đã đưa ra cách thức tiếp cận mang tính cởi mở, dễ hiểu và phù hợp với
thực tế so với các cách tiếp cận truyền thống. Điển hình là khi Howard Gardner
(1983) cho ra đời tác phẩm “Frames of mind” như là một tuyên ngôn chống lại độc
quyền của trí thông minh, chứng minh rằng không có hình thức duy nhất, toàn khối
của trí tuệ quyết định thành công trong cuộc đời, đúng hơn có một thang trí tuệ rộng
lớn hơn. Goleman (2006) chia trí thông minh xã hội thành hai loại rộng: nhận thức
xã hội và cơ sở xã hội. Ông xác định nhận thức xã hội là những gì chúng ta cảm
nhận về người khác và xác định cơ sở xã hội là những gì chúng ta làm gì với nhận
thức đó. Hay của các tác giả khác như K. Albrecht, Weis Sub… (Trích trong Kiều
Thị Thanh Trà, 2017).
Tóm lại, dù có tiếp cận theo phương pháp nào thì các nhà nghiên cứu cũng
cần đảm bảo những đặc trưng của trí tuệ nói chung gồm:
– Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí khác
của cá nhân.
– Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với
môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
– Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
– Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học và chịu sự chế
ước của yếu tố văn hóa xã hội (Phan Trọng Ngọ, 2001).
Ngoài các công trình nghiên cứu lý luận có thể kể đến một số công trình
nghiên cứu TTXH với các yếu tố liên quan hay nghiên cứu trên một số nhóm đối
tượng đặc thù như là:
“Một nghiên cứu về tác động lên trí tuệ cảm xúc và trí tuệ xã hội đối với
thành công trong sự nghiệp của các doanh nhân MSME” của Ramanujam
Velusamy nghiên cứu 360 mẫu tại 6 thành phố lớn. Bài viết nghiên cứu phân tích
thái độ rủi ro và đặc điểm tính cách của các nhà quản lý phụ nữ làm việc trong thị
trường chứng khoán (Ramanujam Velusamy, 2015).
10
“TTXH và một số tính cách của học sinh năng khiếu trường cấp hai chuyên
King Abdullah II, Jordan” của Al-Makahleh và A.H. Ziadat. Mục đích của nghiên
cứu này là xác định mối quan hệ nào giữa trí tuệ xã hội và đặc điểm hành vi của
học sinh tài năng trong một trường trung học theo quan điểm của giáo viên. Mẫu
nghiên cứu bao gồm 200 học sinh nam và nữ, được phân bổ ở ba khu vực;
Amman, Al-Nacl và Al-Zaraqa, Jordan. Thang đo trí thông minh xã hội và thang
đo đặc điểm hành vi của sinh viên tài năng cho Renzulli đã được áp dụng trong
nghiên cứu. Kết quả chỉ ra rằng không có sự khác biệt về giới tính trên cả thang đo
thông minh xã hội và thang đo đặc điểm hành vi. Hơn nữa, kết quả cho thấy rằng
sự tương tác là yếu tố duy nhất có ảnh hưởng đáng kể đến việc giải thích từng đặc
điểm hành vi của các biến số sáng tạo, lãnh đạo, học tập và tổng điểm của học sinh
tài năng (Al-Makahleh and A.H. Ziadat, 2012).
Đề tài “TTXH và sự gây hấn của học sinh cuối cấp hai” do Sameer Babu M và
J.M. Islamia thực hiện trên 84 học sinh trên địa bàn quận Malappuram, Ấn Độ. Kết
quả nghiên cứu cho thấy TTXH của các em tập trung ở mức trung bình và giữa các
em thường xuyên xảy ra các cuộc xung đột, gây hấn. Khi so sánh kết quả theo giới
tính cho thấy học sinh nữ có TTXH cao hơn so với học sinh nam. Kết quả này cũng
cho thấy mối quan hệ giữa TTXH và sự gây hấn của học sinh cuối cấp hai là tương
quan nghịch (Sameer Babu M và J.M. Islamia, 2015).
Đề tài “So sánh TTXH của trẻ em là con một trong gia đình với trẻ có anh chị
em”, được Manisha Goel và Preeti Aggarwal tiến hành trên 40 trẻ là con một và 40
trẻ có anh chị em trong gia đình, hiện đang học lớp 9 và 10 ở khu vực NCR, Ấn
Độ. Các tác giả đã đo lường TTXH thông qua 8 mặt biểu hiện bao gồm: sự kiên
nhẫn, hợp tác, tự tin, sự nhạy cảm, nhận biết tình huống xã hội, ứng xử khôn khéo,
hài hước và trí nhớ xã hội. Kết quả nghiên cứu cho thấy, TTXH của trẻ có anh chị
em cao hơn so với trẻ là con một trong gia đình, đi sâu phân tích từng mặt biểu
hiện cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa ở mặt biểu hiện của “sự kiên nhẫn” và “nhạy
cảm” (Manisha Goel and Preeti Aggarwal, 2012).
Nghiên cứu về “TTXH, lòng tự tôn và tính nhạy cảm trong giao tiếp đa văn
hoá” được các nhà nghiên cứu Qingwen Dong Randall J. Koper Christine M. Đại
11
học Thái Bình Dương thực hiện năm 2008. Nghiên cứu này được tiến hành trên 419
SV của hai trường đại học ở miền Tây Hoa Kỳ. Kết quả cho thấy có mối tương quan
thuận về mặt thống kê giữa TTXH và tính nhạy cảm trong giao tiếp đa văn hoá;
Nghiên cứu này cho thấy trí thông minh xã hội có thể phục vụ như một nền tảng và
giúp đỡ tạo điều kiện phát triển giao tiếp đa văn hóa. Các thành phần của trí thông
minh xã hội, chẳng hạn như có một quan tâm và lo lắng cho người khác và thể hiện
sự đồng cảm, có thể dẫn đến sự chấp nhận và thích ứng. Phát triển kiến thức xã hội
về các giá trị văn hóa cung cấp cho chúng ta cơ bản để tham gia vào truyền thông đa
văn hóa một cách hiệu quả (Qingwen Dong Randall J. Koper Christine M, 2008).
“TTXH như là công cụ dự báo sức khoẻ tâm thần” của D. Hooda, N.R.
Sharma và A. Yadava nghiên cứu trên 300 người trưởng thành. Kết quả phân tích
cho thấy có mối liên quan đáng kể giữa hai thành phần sức khỏe tâm lý tích cực tức
là sự hài lòng với cuộc sống và hạnh phúc với sáu trên tám mặt của TTXH được
phát triển bởi Chadha và Ganeshan (D. Hooda, N.R. Sharma và A. Yadava, 2009).
Nghiên cứu “Mối liên hệ giữa TTXH và việc sử dụng các biện pháp duy trì nề
nếp lớp học của giáo viên” do S.Y. Jeloudar và A.S.Md Yunus thực hiện với 203
giáo viên ở các trường công lập Malaysia dựa trên độ tuổi và các biện pháp duy trì
nề nếp lớp học thường được sử dụng (thảo luận, công nhận, tham gia, gợi ý, trừng
phạt, công kích). Nghiên cứu cho thấy những giáo viên ở lứa tuổi khác nhau thì có
mức độ TTXH khác nhau. Từ nghiên cứu này, tác giả cũng chỉ ra mối liên hệ giữa
TTXH của giáo viên và sáu biện pháp duy trì nề nếp lớp học (S.Y. Jeloudar và
A.S.Md Yunus, 2015)…
1.1.2. Ở Việt Nam
TTXH là lĩnh vực khá mới mẻ, còn ít được nghiên cứu cả về lý luận lẫn
nghiên cứu thực nghiệm – ứng dụng, có thể kế đến một số công trình như:
Nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh về “TTXH và các mô hình cấu trúc
TTXH”. Là một trong những đề tài đã trình bày khái niệm, các mô hình cấu trúc
TTXH cũng như mối quan hệ giữa chỉ số TTXH, trí tuệ cảm xúc, trí tuệ và vai trò
của chúng đối với sự thành công của cá nhân.
Đề tài “Nhận thức của phụ huynh về TTXH và các biện pháp phát triển TTXH
12
cho trẻ từ 6-11 tuổi trên địa bàn TP.HCM” do Huỳnh Văn Sơn và nhóm tác giả thực
hiện. Đề tài đã cho thấy nhận thức của phụ huynh về TTXH chỉ ở mức trung bình.
Phụ huynh có cách nhìn nhận tương đối đúng đắn về TTXH theo nghĩa thông
thường nhưng chưa có hiểu biết chính xác về vấn đề này dưới góc độ chuyên sâu.
Đối với các biện pháp phát triển TTXH cho trẻ từ 6 – 11 tuổi, phụ huynh đã có nhận
thức tương đối phù hợp.
Đề tài “Đặc điểm TTXH hội của sinh viên sư phạm TP.HCM” của tác giả
Kiều Thanh Trà (2017). Đề tài nghiên cứu trình bày rõ lý luận về TTXH, đồng thời
khảo sát mức độ, từng mặt biểu hiện và mối quan hệ giữa các mặt trong cấu trúc
TTXH của sinh viên sư phạm theo tác giả Karl Albrecht (2006). Ngoài ra, đề tài
còn đưa ra các biện pháp thực nghiệm điều chỉnh TTXH phù hợp với yêu cầu lao
động của đối tượng đặc thù là sinh viên sư phạm.
Đề tài “Nhận thức xã hội của học sinh một số trường trung học phổ thông tại
TP.HCM” trong đề tài này, tác giả Phan Minh Phương Thùy (2017) phân tích nhận
thức xã hội như một thành tố quan trọng trong cấu trúc TTXH, TTCX. Đồng thời đề
tài cũng nghiên cứu một số yếu tố ảnh hưởng đến NTXH của học sinh trung học
phổ thông.
Như vậy, các công trình nghiên cứu TTXH ở nước ta còn rất hạn chế, kể cả
công trình nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực trạng. Đồng thời, vẫn chưa có
công trình nào đề cập một cách cụ thể đến TTXH của HS THPT. Vì vậy, người
nghiên cứu thực hiện đề tài khảo sát Trí tuệ xã hội của học sinh THPT tại tỉnh Bình
Thuận và phân tích dựa trên mô hình TTXH 5 thành tố do Weis Süß cùng các cộng
sự đã đề xuất.
1.2. Cơ sở lý luận về trí tuệ xã hội của học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1.1. Trí tuệ và cấu trúc trí tuệ
Khái niệm trí tuệ
Trong tiếng La tinh: Trí tuệ (Intellectus) có nghĩa là trí năng sắc sảo, sự hiểu
biết chu đáo.
Trong từ điển Tiếng Việt: Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một
13
trình độ nhất định. (Phan Trọng Ngọ, 2001)
Trong từ điển tâm lý: Trí tuệ là khả năng hành động thích nghi với biến động
của hoàn cảnh thiên về tư duy trừu tượng (Nguyễn Khắc Viện, 2001).
Cho đến nay, trong Tâm lý học có rất nhiều định nghĩa về trí tuệ tùy theo cách
tiếp cận. Nhìn chung trí tuệ được hiểu theo hai quan niệm: quan niệm truyền thống
và quan niệm hiện đại.
a. Trí tuệ theo quan niệm truyền thống
Điểm chung của quan niệm truyền thống là đồng nhất trí tuệ với trí thông
minh (intelligence). Theo F.S. Freeman (1963), trong vô số các định nghĩa về trí
tuệ, có thể thấy rõ có 3 loại: thứ nhất, xem trí tuệ là năng lực học tập; thứ hai, xem
trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng; thứ ba, xem trí tuệ là năng lực thích ứng cá
nhân.
-Nhóm quan điểm xem trí tuệ là năng lực học tập
Đây là quan niệm đã có từ lâu và khá phổ biến.
Nhà tâm lý học người Nga B.G.Ananhev xem trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức
tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó.
V.V.Bogoxlovki và những người khác (1973) xem hệ thống những thuộc tính
trí tuệ của nhân cách đảm bảo cho sự tương đối dễ dàng trong việc nắm các tri thức,
được hiểu là các năng lực chung.
Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy giữa học tập (đặc biệt là kết quả học
tập) với khả năng trí tuệ của cá nhân có mối quan hệ nhân quả và chúng không đồng
nhất. Trên thực tế, phần lớn học sinh có chỉ số IQ cao thì kết quả học tập cũng cao,
song cũng có những học sinh có chỉ số IQ cao nhưng kết quả học tập lại không cao.
Điều này có thể giải thích bằng nhiều lý do như động cơ học tập, ý chí, hứng thú,
cách học…Chính A.Binet đã nghiên cứu và chứng minh được những học sinh học
kém là do khả năng trí tuệ và những em do lười hoặc những nguyên nhân khác.
–
Nhóm quan điểm xem trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng
L.Terman (1937) cho rằng trí tuệ là năng lực phát triển tư duy trừu tượng.
Theo cách hiểu như vậy thì chức năng của trí thông minh là sử dụng có hiệu quả các
khái niệm và tượng trưng.
14
N.A.Menchinskaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự tích lũy vốn tri thức và các
thao tác trí tuệ để con người tiếp thu được tri thức.
X.L.Rubinstein cho rằng đặc trưng cơ bản hàng đầu của trí tuệ là năng lực tâm
thần ở mức cao chẳng hạn như suy luận trừu tượng.
Theo cách hiểu này, trí tuệ tức là khả năng sử dụng có hiệu quả các thao tác tư
duy để giải quyết các vấn đề đặt ra. Trong khi đó, tư duy chỉ là một thành phần, một
bộ phận của trí tuệ. Quan niệm như vậy đã thu hẹp nội hàm lẫn hình thức của trí tuệ.
–
Nhóm quan niệm xem trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân
Đây là quan niệm phổ biến nhất và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành.
Stern coi trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của con người với những
điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống.
D. Wechler (1958) xem trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện
trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn,
trong sự làm cho môi trường thích nghi với những khả năng của mình.
J. Piaget xem bản chất của trí tuệ bộc lộ trong việc cấu tạo những mối quan hệ
giữa môi trường và cơ thể. Ông cũng cho rằng bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự
thích ứng.
F. Raynal, A. Rieunier (1997) xem trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải
quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.
N. Sillamy (1997) xem trí tuệ là khả năng hiểu mối quan hệ sẵn có giữa các
yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân.
Theo cách tiếp cận này, trí tuệ được thể hiện trong mối quan hệ giữa chủ thể
và môi trường. Tuy nhiên sự tác động qua lại đó phải được xem xét như là một sự
thích ứng tích cực, có hiệu quả nhằm cải tạo môi trường cho phù hợp với mục đích
của con người, chứ không phải là sự thích ứng thụ động đơn giản.
Nhìn chung, các quan điểm trên không loại trừ lẫn nhau mà do cách tiếp cận
khác nhau trong việc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ. Các quan niệm
này còn có một điểm chung là đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh. Nhưng rõ
ràng không một định nghĩa nào trong các định nghĩa trên chứa đựng được hết bản
chất của hiện tượng tâm lý phức tạp như trí tuệ của con người. Do vậy, có thể xem
15
những quan niệm trên đây là những quan niệm truyền thống về trí tuệ. Những quan
niệm này là nền tảng cho sự ra đời của quan niệm hiện đại về trí tuệ.
b. Trí tuệ theo quan niệm hiện đại
Ngày nay, việc nghiên cứu trí tuệ không chỉ là lãnh vực của tâm lý học mà là
sự kết hợp các khoa học khác như: Di truyền học, Thần kinh học, Công nghệ thông
tin…đã đem lại một cách nhìn toàn diện và sâu sắc hơn. Từ đó, các nhà tâm lý học
cũng thừa nhận trí tuệ là một hiện tượng tâm lý xã hội mang bản chất lịch sử xã hội
chứ không phải là cơ cấu khép kín, không thay đổi và có tính bẩm sinh di truyền.
Mặt khác, các nhà nghiên cứu có xu hướng cho rằng có nhiều loại trí tuệ khác nhau
và trí tuệ theo cách hiểu như vậy được biểu thị bởi thuật ngữ Wisdom.
Các nhà tâm lý học như: Hofstatter (1971), Sterberg và Gardner (1984) khẳng
định trí tuệ phải có cơ sở và gắn liền với thực tiễn. Trí tuệ theo quan niệm mới
không chỉ thể hiện ở việc giải quyết các nhiệm vụ có tính hàn lâm mà còn thể hiện ở
việc giải quyết các tình huống trong đời sống hàng ngày. Trí tuệ chính là kết quả
tương tác giữa con người với môi trường sống đồng thời trí tuệ cũng là tiền đề cho
sự tương tác đó. Theo Neisse (1976), nếu đặt trí tuệ hàn lâm (academic intelligence)
vào điều kiện tự nhiên thì sẽ có một dạng trí tuệ khác được thể hiện khi thực hiện
các tình huống đời thường. Cho đến 1990, Amelang và Bartussek gọi dạng trí tuệ
này là trí tuệ thực tiễn (practical intelligence-PI). Con người luôn sống và hoạt động
trong mối tương tác với người khác, với cộng đồng, với các nhóm khác nhau,… Vì
vậy, nếu con người chỉ trang bị cho bản thân những tri thức trường học, tư duy
logic, trí nhớ hay trí sáng tạo thì chưa đủ để hoàn thành nhiệm vụ thực tiễn. Do vậy,
ngoài trí thông minh và trí sáng tạo, con người còn cần phải có trí tuệ xã hội (Social
Intelligence). Hiểu một cách chung nhất, rí tuệ xã hội là năng lực hoàn thành các
nhiệm vụ trong hoàn cảnh có sự tương tác với người khác. Nó diễn ra trong hoạt
động cùng người khác, với mục đích, tâm lý và tính xã hội nhất định.
Vào năm 1988, H.J. Eysenck đã đưa ra mô hình trí tuệ ba tầng bậc dựa trên sự
kế thừa, phát triển quan niệm truyền thống với quan niệm hiện đại:
– Trí tuệ sinh học (biological intelligence) là mặt sinh học của năng lực trí tuệ
và là một nguồn gốc của những khác biệt về trí tuệ cá nhân.
16
– Trí tuệ tâm trắc (psychoetric intelligence) hay trí tuệ hàn lâm là mặt trí tuệ
được đo bằng các trắc nghiệm IQ, CQ (Creative Quotient: chỉ số sáng tạo) truyền
thống được xây dựng trong tình huống giả định, có tính hàn lâm chưa phải là tình
huống thực trong cuộc sống. Nó bao gồm trí tuệ hàn lâm, trí thông minh hay năng
lực nhận thức và sáng tạo.
– Trí tuệ xã hội là sự thể hiện của trí tuệ tâm trắc khi cần phải giải quyết các
nhiệm vụ trong cuộc sống thực tế của chủ thể hoạt động có tự nhận thức rõ ràng về
bản thân, có nhận thức về xã hội và mối quan hệ giữa bản thân với xã hội đó.
Theo Eysenck, trí tuệ là một thuộc tính nhân cách mang bản chất sinh vật, tâm
lý, xã hội và văn hóa một cách sâu sắc.
Như vậy, trí tuệ theo quan niệm hiện đại không còn được hiểu đồng nhất với
trí thông minh, bởi lẽ trí tuệ là một cấu tạo tâm lý động, có phạm vi rộng hơn không
chỉ bao gồm trí thông minh mà còn trí sáng tạo và trí tuệ xã hội.
Trên lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, khi
nghiên cứu trí tuệ con người cần chú ý đến những vấn đề lý luận và phương pháp
luận sau:
– Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác
của cá nhân.
– Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với
môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
– Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
– Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự
chế ước của các yếu tố văn hóa – xã hội.
Như vậy, trí tuệ là một cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính
nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những
điều kiện văn hóa – lịch sử qui định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù
hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích (Blaykhe V.M và
Burolachuc L.F, 1978).
Kế thừa và phát huy một cách sáng tạo, các nhà tâm lý học thuộc viện chiến
lược và Chương trình Giáo dục Việt Nam đã đưa ra định nghĩa hiện đại và toàn vẹn
17
hơn về trí tuệ như sau: Trí tuệ – đó là một cấu trúc tương đối độc lập của những
năng lực nhận thức và xúc cảm của cá nhân, được hình thành và thể hiện trong hoạt
động, do những điều kiện văn hóa – lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác
động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích của hiện
thực ấy nhằm đạt được các mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã
hội.
Tóm lại, dù có nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc trí tuệ nhưng mỗi tác
giả đều cho rằng trí tuệ là một phạm trù giữ vai trò rất quan trọng trong quá trình
sống và phát triển của con người. Trong nghiên cứu này, người nghiên cứu xem trí
tuệ là một hiện tượng mang bản chất xã hội lịch sử, chịu ảnh hưởng của yếu tố môi
trường, văn hóa xã hội do đó hoàn toàn có thể rèn luyện thông qua các hoạt động.
Trí tuệ là kết quả tương tác giữa con người với môi trường sống, và cũng chỉ thông
qua các hoạt động đó thì trí tuệ của con người mới thể hiện rõ nhất. Sự đa dạng về
cấu trúc trí tuệ đã cho thấy các khía cạnh khác nhau về trí tuệ, để từ đó có cái nhìn
và cách tiếp đa dạng hơn về vấn đề trí tuệ, đồng thời giúp ích cho công tác giáo
dục, phát triển trí tuệ cho học sinh nói riêng và con người nói chung.
1.2.1.2. Trí tuệ xã hội
Khái niệm TTXH
E.L. Thorndike là nhà tâm lý học đầu tiên xác định nội hàm khái niệm TTXH
với giả thuyết đặt ra đây chính là khả năng thấu hiểu người khác và hành động
thích hợp giữa các cá nhân cũng là một thành phần của trí tuệ. Ông định nghĩa
TTXH là năng lực để hiểu và quản lý, kiểm soát đàn ông, phụ nữ, con trai, con gái,
để hành động một cách khôn ngoan trong các tương tác xã hội. Thorndike đặc biệt
nhấn mạnh sự tương tác hiệu quả giữa các cá nhân có ý nghĩa sống còn đối với
thành công trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong công tác quản lý, lãnh đạo.
Hunt (1927) cho rằng TTXH là năng lực chung sống hoà thuận với con
người. Tương tự, Moss (1931) cũng quan niệm TTXH là năng lực ứng xử thành
công với con người, thể hiện thông qua khả năng hiểu được tình cảm, động cơ của
người khác và có khả năng thiết lập mối quan hệ tốt đẹp với họ.
Năm 1933, Vernon đưa ra khái niệm “TTXH là năng lực chung sống hoà
