10118_Khả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại TP.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phùng Phương Thảo

KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP.HCM

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phùng Phương Thảo

KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP.HCM

Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số
: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

1
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là sản phẩm khoa học do chính sự làm việc nghiêm túc của tôi
tạo ra, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Huỳnh Văn Sơn.
Đề tài này không phải là sự sao chép, cắt dán một cách máy móc, tùy tiện các tài liệu
trước đó, mà là sự nghiên cứu, phân tích, đánh giá và nhận định của cá nhân tôi từ các dữ
liệu tham khảo có ghi rõ nguồn gốc, cùng với kết quả khảo sát thực tế để tạo nên một sản
phẩm trí tuệ đúng nghĩa.
Các số liệu nghiên cứu trong đề tài là hoàn toàn chính xác. Các nguồn thông tin cũng
được xử lý khách quan và dựa trên dữ liệu hoàn toàn có thật từ các phương pháp nghiên cứu
đã được thực hiện trong đề tài nghiên cứu.
Tôi cam đoan những thông tin trên hoàn toàn là sự thật. Nếu có gì sai trái, chúng tôi
hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Tác giả khóa luận

2
LỜI TRI ÂN

Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tác giả đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ quý
Thầy Cô, Ban Giám hiệu các trường Mầm non và bạn bè đồng nghiệp.

Đầu tiên, tôi xin được gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm
TP.HCM; đồng kính gởi lời cảm ơn đến quí Thầy Cô khoa Tâm lý – Giáo dục học, quí Thầy
Cô giảng dạy lớp cao học Tâm lý – K22 và cán bộ, chuyên viên phòng Sau Đại học – trường
Đại học Sư phạm TP.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nghiên cứu này.

Xin chân thành gởi lời cám ơn đến Ban Giám hiệu các trường Mầm non Hoa Lan, Sơn
Ca 4 và Tuổi Thơ 7, đặc biệt xin được tri ân sự giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ cô Trịnh Thị
Thúy Vy và cô Trần Thị Thanh Hoàng – giáo viên trường Mầm non Hoa Lan – đã nhiệt tình
giúp đỡ chúng tôi hoàn thành thực nghiệm nghiên cứu của mình.

Cuối cùng, tôi xin gởi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Huỳnh Văn Sơn – người đã tận
tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu. Xin đặc biệt gởi lời cám ơn
chân thành đến Thầy.

Tác giả khóa luận

3
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ………………………………………………………………………………………….. 1
LỜI TRI ÂN
………………………………………………………………………………………………….. 2
MỤC LỤC …………………………………………………………………………………………………….. 3
DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ……………………………………………………………….. 5
MỞ ĐẦU
……………………………………………………………………………………………………….. 6
1. Lý do chọn đề tài
……………………………………………………………………………………………….
6
2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………………………………………
7
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu ……………………………………………………………………….
7
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu ……………………………………………………………………………
7
5. Giả thuyết nghiên cứu ……………………………………………………………………………………….
8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
…………………………………………………………………………………………
8
7. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………………………………………………..
9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÚ Ý VÀ CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI …………………………………………………………………………. 12
1.1. Lịch sử nghiên cứu về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5-6 tuổi …………………..
12
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5-6
tuổi
…………………………………………………………………………………………………………………..
12
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5-6
tuổi
…………………………………………………………………………………………………………………..
16
1.2. Cơ sở lý luận về chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi ………………………………….
19
1.2.1. Khái niệm chú ý ……………………………………………………………………………………….
19
1.2.2. Khả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
…………………………………..
27
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH …………………………………………………………………………………… 39
2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng
…………………………………………………..
39
2.1.1.Mục đích yêu cầu ………………………………………………………………………………………
39
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu
……………………………………………………………………………
39
2.1.3. Tiêu chí và thang đánh giá khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi ……
41
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng về khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6
tuổi
……………………………………………………………………………………………………………………..
45
2.2.1. Khả năng chú ý có chủ định chung của trẻ MG 5-6 tuổi xét trên toàn mẫu ………
45
2.2.2. Khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi thể hiện qua từng bài tập
(TCHT)
…………………………………………………………………………………………………………….
47

4
2.2.3. Mức độ đạt từng tiêu chí chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi …………………….
49
2.2.4. Mức độ đạt được các tiêu chí chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi thể hiện qua
từng bài tập ……………………………………………………………………………………………………….
50
2.2.5. So sánh khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi ở từng nhóm đối tượng60
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH
CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ………………………………………………………………… 70
3.1. Một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6
tuổi
……………………………………………………………………………………………………………………..
70
3.1.1. Cơ sở xây dựng biện pháp nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ
MG 5-6 tuổi ………………………………………………………………………………………………………
70
3.1.2. Các biện pháp nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi
………………
76
3.2. Thực nghiệm một số biện pháp nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ
MG 5-6 tuổi
…………………………………………………………………………………………………………
82
3.2.1. Giới thiệu khái quát về tổ chức thực nghiệm ………………………………………………..
82
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm
…………………………………………………………………………………
84
3.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm các biện pháp nâng cao khả năng chú ý có chủ
định của trẻ 5-6 tuổi …………………………………………………………………………………………..
87
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………………………………………… 103
1. Kết luận
…………………………………………………………………………………………………………
103
2. Kiến nghị
……………………………………………………………………………………………………….
104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………………………….. 106
PHỤ LỤC ………………………………………………………………………………………………….. 112

5
DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CYCCĐ
: Chú ý có chủ định
ĐCN
: Điểm cao nhất (max)
ĐTN
: Điểm thấp nhất (min)
ĐLC
: Độ lệch chuẩn (Std.D)
ĐTB
: Điểm trung bình (mean)
ĐC
: Đối chứng
MG
: Mẫu giáo
TN
: Thực nghiệm
TCHT
: Trò chơi học tập
TP.HCM
: Thành phố Hồ Chí Minh

6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chú ý có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống con người. Nó được xem là điều
kiện của hoạt động có ý thức. Chính vì thế, vấn đề về chú ý đã thu hút rất nhiều sự quan tâm
nghiên cứu của các nhà Tâm lý học trên thế giới nhằm tìm ra những biểu hiện, bản chất và
đặc điểm của nó. Nhà Tâm lý học Mỹ William James cho rằng: “Chính nhờ chú ý đã giúp
cho chúng ta có khả năng nhận thức được thế giới xung quanh” [82]; K.D. Usinxki lại viết:
“Chú ý là cánh cửa mà qua đó tất cả những cái của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con
người” [74]. Rõ ràng, nếu không có chú ý, con người không thể tiến hành hoạt động một
cách có ý thức và sự phản ánh thế giới cũng trở nên thiếu chuẩn xác.

Khi nói đến vai trò của chú ý, các nhà nghiên cứu thường tập trung vào vai trò của chú ý
có chủ định. Chú ý có chủ định thể hiện khả năng làm chủ chú ý của bản thân. Trong quá
trình hoạt động, con người không chỉ dựa vào việc phản ánh thế giới một cách ngẫu nhiên,
tự phát, mà kiểm soát chúng theo một mục đích tự giác. Ở đây, con người bắt chú ý của
mình phục tùng những mục đích định trước bằng sự nỗ lực cao của bản thân; và trên hết,
con người cần thiết tổ chức sự chú ý của mình một cách phù hợp, bằng những phương pháp
và cách thức nhất định. Nhờ đó, kết quả đạt được sẽ cao hơn. Như vậy, chỉ có con người –
một tổ chức hoạt động có ý thức – mới có khả năng chú ý có chủ định.

Khả năng chú ý có chủ định không hình thành sớm từ những năm tháng đầu đời của một
đứa trẻ. A.A. Liublinxcaia cho rằng, ban đầu, chú ý xuất hiện ở trẻ trước hết như là phản
ứng đối với cái mới, cái sáng, cái khác thường. Sau đó, chú ý được phát triển, phức tạp hóa
và hoàn thiện thêm và dần trở thành một hành động có chủ định khi trẻ bước vào độ tuổi
mẫu giáo (MG) [22]. Sự phát triển này của khả năng chú ý có chủ định là một quá trình dài,
đòi hỏi hoạt động tích cực của đứa trẻ, dưới tác động của giáo dục. Sự phát triển của khả
năng chú ý có chủ định có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển của trẻ MG, nó làm biến đổi
căn bản hoạt động và các quá trình nhận thức của trẻ. Chính vì vậy, việc phát triển khả năng
chú ý có chủ định ở trẻ MG là việc làm rất cần thiết, nhất là đối với trẻ MG 5-6 tuổi – lứa
tuổi chuẩn bị bước vào trường phổ thông với các hoạt động nhận thức phức tạp.

Thông tư số 23/2010/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 7 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã đưa ra những chỉ báo cụ thể về chuẩn phát triển của trẻ MG 5-6 tuổi, bao
gồm bốn lĩnh vực phát triển: (1) Thể chất, (2) tình cảm và quan hệ xã hội, (3) ngôn ngữ và

7
giao tiếp, (4) nhận thức. Theo đó, có 28 chuẩn và 120 chỉ số phát triển mà trẻ cần đạt được
trong độ tuổi này. Tuy nhiên, vẫn chưa có những chỉ số phát triển cụ thể dành cho chú ý của
trẻ MG 5-6 tuổi, trong khi lứa tuổi này việc phát triển khả năng chú ý, nhất là phát triển khả
năng chú ý có chủ định trở nên rất quan trọng và cần thiết. Giáo dục sự phát triển chú ý cho
trẻ MG hiện nay chỉ được xem là một hoạt động đi kèm với hoạt động giáo dục phát triển
các quá trình nhận thức khác như cảm giác – tri giác, tư duy,… mà chưa có những phương
pháp và chương trình giáo dục cụ thể. Điều này cho thấy, vai trò của chú ý đối với trẻ MG
vẫn chưa được xem xét một cách đúng đắn.

Bên cạnh đó, vấn đề về chú ý, đặc biệt là chú ý ở trẻ MG vẫn chưa được quan tâm
nghiên cứu sâu tại Việt Nam. Các công trình nghiên cứu về lĩnh vực này còn khá hạn chế.
Trong khi đó, bỏ qua những quan tâm về “chú ý” cũng chính là bỏ qua một khía cạnh quan
trọng của Tâm lý học. Những nghiên cứu về “chú ý” có thể giúp cho các nhà Tâm lý học có
thêm hiểu biết sâu sắc về nó và đề ra những cách thức tác động hữu hiệu phát triển khả năng
này, đặc biệt là ở những giai đoạn sớm của cuộc đời – tuổi MG.

Nhận thức được tầm quan trọng của việc nghiên cứu chú ý, mà đặc biệt là chú ý có chủ
định của trẻ MG 5-6 tuổi, người nghiên cứu quyết định tiến hành thực hiện đề tài tìm hiểu
“Khả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại
TP.HCM”.
2. Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường
mầm non tại TP.HCM, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng chú ý có
chủ định của trẻ.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:

Khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
– Khách thể nghiên cứu thực trạng: Trẻ MG 5-6 tuổi.
– Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: Một số trẻ MG 5-6 tuổi được chọn từ mẫu
nghiên cứu thực trạng trên.
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

8
4.1. Giới hạn địa điểm nghiên cứu:
Chỉ tiến hành nghiên cứu trên 3 trường mầm non thuộc nội thành TP.HCM, bao gồm:
– Trường mầm non Tuổi Thơ 7, quận 3.
– Trường mầm non Sơn Ca 4, quận Phú Nhuận.
– Trường mầm non Hoa Lan, quận Gò Vấp.
4.2. Giới hạn khách thể nghiên cứu:
– Khách thể thực trạng:
112 trẻ MG 5-6 tuổi ở các trường mầm non Tuổi Thơ 7, Sơn Ca 4 và Hoa Lan.
– Khách thể thực nghiệm:
+ Chỉ tiến hành thực nghiệm trên 18 trẻ của trường mầm non Hoa Lan, quận Gò Vấp có
khả năng CYCCĐ thấp nhất.
+ 18 trẻ này được chia làm hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (mỗi nhóm
9 trẻ).
4.3. Giới hạn nội dung nghiên cứu:

Đề tài chỉ tiến hành nghiên chú ý trên phương diện biểu hiện của những thuộc tính chú ý
có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi bao gồm: sự tập trung chú ý, sự nỗ lực chú ý và việc lập kế
hoạch chú ý của trẻ.
5. Giả thuyết nghiên cứu
– Trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại TP.HCM có khả năng chú ý có chủ định ở
mức khá. Tuy nhiên, khả năng chú ý có chủ định của trẻ vẫn còn một số hạn chế cơ bản ở sự
nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn và việc chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả khi tiến
hành nhiệm vụ.
– Khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi sẽ được nâng cao khi có các biện pháp
rèn luyện phù hợp.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: chú ý, khả năng chú ý có chủ
định, khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi.
6.2. Khảo sát thực trạng khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường
mầm non tại TP.HCM.
6.3. Thực nghiệm một vài biện pháp giúp nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ
MG 5-6 tuổi.

9
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận theo quan điểm hệ thống – cấu trúc

Vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc, đề tài xem chú ý như là một thành tố của hoạt
động nhận thức, tham gia trực tiếp vào quá trình xử lý thông tin của cá nhân. Đồng thời, vấn
đề về chú ý cũng được đặt trong mối liên hệ thống nhất với các yếu tố tâm lý cá nhân khác
để xem xét chúng một cách thống nhất, chặt chẽ, nhằm thấy được mối liên hệ biện chứng
giữa các yếu tố ấy với nhau.
7.1.2. Tiếp cận theo quan điểm thực tiễn

Một trong những khả năng các nhà Tâm lý giáo dục quan tâm phát triển sớm ở trẻ nhỏ
chính là khả năng chú ý, đặc biệt là khả năng chú ý có chủ định, nhằm giúp các em có thể
đáp ứng các yêu cầu của hoạt động học tập nói riêng và hoạt động sống nói chung. Đây
chính là nhu cầu thực tiễn để người nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài. Thực tiễn cũng là
cơ sở để xây dựng các phương pháp tiếp cận và nghiên cứu vấn đề cho đề tài một cách hiệu
quả. Đồng thời, trên cơ sở thực tiễn, người nghiên cứu xây dựng các biện pháp phù hợp
nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường mầm non
tại TP.HCM.
7.1.3. Tiếp cận theo quan điểm lịch sử

Vấn đề nghiên cứu về khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi được đặt trong
bối cảnh lịch sử cụ thể, nghĩa là, người nghiên cứu xem xét vấn đề dưới góc nhìn phù hợp
với điều kiện phát triển của trẻ trong từng giai đoạn nhất định, từng môi trường cụ thể, làm
rõ các yếu tố tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề nghiên cứu trong từng hoàn cảnh
xác định. Ngoài ra, việc điều tra, thu thập số liệu về khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG
5-6 tuổi cũng sẽ được tiến hành ở những thời điểm và không gian thích hợp. Điều này giúp
đảm bảo tính chính xác, khách quan của số liệu thu thập được nhằm đáp ứng mục đích
nghiên cứu đã đề ra.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
– Mục đích:

10

Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm làm rõ các vấn đề lý
luận của đề tài cần nghiên cứu.
– Cách tiến hành:

Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu, nhằm
xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai, nghiên cứu thực tiễn.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp đo nghiệm bằng hệ thống bài tập
– Mục đích:

Đánh giá kết quả thực trạng và thực nghiệm
– Cách tiến hành:
+ Xây dựng hệ thống bài tập đo nghiệm khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6
tuổi, dưới hình thức trò chơi học tập.
+ Tổ chức khảo sát khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi bằng hệ thống bài
tập đo nghiệm đã xây dựng.
+ Quan sát, ghi nhận và đánh giá khả năng chú ý có chủ định của trẻ khi tiến hành các
bài tập đo nghiệm chú ý có chủ định theo những tiêu chí cụ thể.
7.2.2.2. Phương pháp quan sát
– Mục đích:

Thu thập thêm thông tin cho việc nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.
– Cách tiến hành:
+ Dự các buổi rèn luyện của trẻ khi tiến hành khảo sát và thực nghiệm để ghi nhận khả
năng chú ý có chủ định của trẻ.

+ Thu thập, ghi chép, phân tích, tổng hợp để đánh giá dữ kiện quan sát được.
7.2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
– Mục đích:

Thu thập thông tin từ giáo viên phụ trách lớp MG 5-6 tuổi về:
+ Đánh giá của giáo viên về khả năng chú ý có chủ định của trẻ
+ Tìm hiểu những cách thức tác động của giáo viên nhằm nâng cao khả năng chú ý có
chủ định ở trẻ
– Cách tiến hành:

11
Cho giáo viên trả lời những câu hỏi trên phiếu điều tra.
7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm
– Mục đích:

Thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ
MG 5-6 tuổi.
– Cách tiến hành:
+ Sau khi tiến hành điều tra thực trạng, người nghiên cứu lựa chọn những trẻ có khả
năng chú ý có chủ định kém nhất thuộc trường Mầm non Hoa Lan, Gò Vấp, chia trẻ làm
2 nhóm: Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
+ Tổ chức cho trẻ nhóm thực nghiệm tham gia các buổi rèn luyện nhằm nâng cao khả
năng chú ý có chủ định của trẻ bằng những biện pháp thực nghiệm đã được xây dựng.
+ Sau thực nghiệm, người nghiên cứu tiến hành khảo sát lại khả năng chú ý có chủ định
ở cả 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng để so sánh kết quả.
7.2.2.5. Phương pháp phỏng vấn
– Mục đích:

Thu thập thêm thông tin từ giáo viên phụ trách lớp MG 5-6 tuổi để có cái nhìn sâu
sắc hơn về thực trạng khả năng CYCCĐ của trẻ MG 5-6 tuổi.
– Cách tiến hành:

Trong quá trình nghiên cứu, người nghiên cứu đặt thêm các câu hỏi phỏng vấn sâu để
làm rõ thêm thông tin thu thập được từ thực trạng và thực nghiệm.
7.2.2.6. Phương pháp thống kê toán học
– Mục đích:

Xử lý, phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.
– Cách tiến hành:

Nhập và xử lý dữ liệu trên chương trình SPSS for Window, phiên bản 16.0. Cụ thể:
+ Xử lý các dữ liệu thu được từ những phương pháp nghiên cứu trên bằng các phép tính:
tính tần suất (%), trung bình cộng, độ lệch chuẩn, so sánh giá trị trung bình…
+ Kiểm định tính khách quan, độ tin cậy của các kết quả thu được.

Trong các phương pháp trên, phương pháp đo nghiệm bằng hệ thống bài tập và phương
pháp thực nghiệm là hai phương pháp chủ đạo của đề tài.

12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÚ Ý VÀ CHÚ Ý CÓ CHỦ
ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5-6 tuổi
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ
MG 5-6 tuổi

Từ những năm 1850, các nhà nghiên cứu đã có sự tranh cãi gay gắt về việc: Liệu con
người có thể cùng một lúc chú ý vào hai việc khác nhau hay không (sự phân phối chú ý).
Một số nhà nghiên cứu cho rằng con người có thể cùng một lúc chú ý vào hai việc, nhưng số
khác lại không đồng tình với quan điểm này. Vấn đề vẫn tiếp tục được tranh luận cho đến
những năm 1900. Những tranh cãi này chỉ có thể được giải quyết thông qua việc tiến hành
các thực nghiệm.

Những năm 1860 – 1909, chú ý trở thành vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà Tâm
lý học thời bấy giờ như H.V.Helmholtz, Wilhelm M. Wundt… Khi nghiên cứu về tri giác,
nhà Tâm lý học Wundt lần đầu tiên đề cập đến vai trò của chú ý đối với tri giác. Theo ông,
chú ý và tri giác chú tâm (tổng giác) luôn đi đôi với nhau. Khác với tri giác có tính thụ động
và tự động, tổng giác có tính chủ động và tự ý. Nói cách khác, tri giác chú tâm nằm trong sự
kiểm soát của chủ thể [16, tr357]. Điều này cho thấy, Wundt đã bắt đầu có sự quan tâm đến
vai trò của chú ý đối với các quá trình tâm lý khác (tri giác) và đã có những nghiên cứu cụ
thể về nó. Tuy nhiên, người đặt nền móng đầu tiên cho lý thuyết về chú ý lại chính là nhà
Tâm lý học người Mỹ William James. Quan điểm về chú ý của William James ảnh hưởng
sâu sắc đến các tác phẩm của những nhà Tâm lý học khi đó.
– Theo William James (1890), chú ý được hiểu là: “Sự khu biệt, sự tập trung của ý thức.
Chú ý là trạng thái trái ngược với sự lộn xộn, hỗn độn và đãng trí. Nó chính là điều kiện để
giải quyết hiệu quả các công việc” [82]. William James cho rằng, nhờ có chú ý, con người
có thể tri giác, nắm bắt, ghi nhớ và phân biệt tốt hơn. Ông phân tích chú ý theo các khía
cạnh:
+ Nguồn gốc của chú ý là do các kích thích từ bên ngoài hoặc từ những biểu tượng,
những ý nghĩ bên trong. Điều này có nghĩa là, chú ý được hình thành từ những kích
thích của các sự vật bên ngoài lẫn những kích thích tâm lý từ bên trong.

13
+ Chú ý mang tính trực tiếp hoặc mang tính phát sinh, nghĩa là nó có thể xuất hiện
nhờ các kích thích (trực tiếp) gây hứng thú hoặc từ những kích thích có mối liên hệ
với những điều gây hứng thú (phát sinh).
+ Chú ý có thể là một quá trình bị động, không có tính tự giác và không cần sự nỗ lực;
hoặc là một quá trình chủ động, tự giác của con người. Ở đây, William James phân
biệt giữa sự chú ý hình thành trực tiếp từ các kích thích bên ngoài (kiểm soát ngoại
sinh) và sự chú ý triển khai từ những kích thích mang tính tự giác (có sự kiểm soát
nội sinh).

Đồng quan điểm với William James là quan điểm của Titichener và Pillsbury (1908).
Hai tác giả đã bổ sung và làm rõ hơn quan điểm của William James. Theo đó, các tác giả
cho rằng: “Chú ý được xem như là một quá trình có ý thức, nhờ đó con người có thể nhận
thức một hoặc một nhóm các ý tưởng một cách rõ ràng” [93].

Từ đây (đầu thế kỷ 20), đã nảy sinh những tranh cãi về việc bằng cách nào chú ý có thể
giúp cho chúng ta nhận thức đối tượng rõ ràng? Giai đoạn này cũng được đánh dấu bằng
những nghiên cứu thực nghiệm đối với vấn đề chú ý.

Từ những năm 1920 – 1949, các nghiên cứu về chú ý ít phát triển do sự lớn mạnh của
chủ nghĩa hành vi. Tuy nhiên, vẫn có một số nghiên cứu về chú ý nổi bật trong giai đoạn
này. Một trong số đó chính là nghiên cứu của A.T. Jerslid – một nhà Tâm lý học phát triển.
Nghiên cứu của A.T. Jerslid chỉ ra rằng khi chúng ta thực hiện các công việc đan xen nhau
thì sẽ mất nhiều thời gian hơn chỉ làm một công việc nào đó được lặp đi lặp lại, bởi chúng ta
phải mất thời gian cho quá trình chuyển tiếp từ công việc này sang công việc khác. Một
nghiên cứu khác cũng khá quan trọng trong giai đoạn này là nghiên cứu của C.W. Telford –
nhà Tâm lý học giáo dục. Nghiên cứu chứng minh rằng, khi thực hiện hai việc cùng lúc thì
sẽ dễ dàng quan sát thấy sự trì hoãn hoạt động trong nhiệm vụ thứ hai [83]. Ngoài ra, còn có
nghiên cứu của J.R. Stroop. Nghiên cứu cho thấy những kích thích thông tin không tương
thích với nhiệm vụ có thể tạo nên những ảnh hưởng lớn đến quá trình thực hiện công việc
(Hiệu ứng Stroop) [91].

Giai đoạn 1950 – 1974 được đánh dấu bởi sự quan tâm chủ yếu tới quá trình xử lý thông
tin của con người. Nghiên cứu trong giai đoạn này là sự kết hợp giữa những ứng dụng kỹ
thuật và lý thuyết và được xem như là cuộc cách mạng về “nhận thức” của các nhà Tâm lý
học nhận thức. Các nghiên cứu trong giai đoạn này tập trung vào tìm hiểu cơ chế của chú ý,

14
nhất là các nghiên cứu về chú ý âm thanh. Tiêu biểu là các tác giả Mackworth, Colin
Cherry, D.E. Broadbent và A.M. Treisman:
– Năm 1950, Mackworth đã tiến hành một loạt các thực nghiệm về khả năng duy trì chú ý
đối với một công việc nhàm chán mà vẫn giữ được sự tỉnh táo, nhanh nhẹn. Qua đó có thể
thấy mức độ duy trì chú ý và các yếu tố ảnh hưởng đến thời gian duy trì sự chú ý của con
người. Nghiên cứu đi đến kết luận: có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thời gian duy trì sự cảnh
giác của một người, công việc càng kéo dài thì càng phạm sai lầm. Nếu chúng ta không chú
ý thì chắc chắn phạm nhiều sai lầm hơn [49].
– Năm 1953, Cherry nghiên cứu về sự lựa chọn của chú ý trong việc phân tích âm thanh.
Cherry mô tả khả năng lựa chọn chú ý đối với các kích thích âm thanh bằng hiệu ứng tiệc
Cocktail (Cocktail Party Effect). Theo Cherry, vào một thời điểm xác định, con người có thể
lựa chọn để tập trung hoàn toàn vào một kích thích nào đó trong số các kích thích hỗn độn
khác (như tiếng ồn, âm thanh của những cuộc nói chuyện khác nhau…), mặc dù vậy, con
người vẫn chú ý đến những kích thích khác ở một mức độ nhất định [91]. Nghiên cứu của
ông tạo tiền đề cho các nghiên cứu về chú ý âm thanh của các tác giả sau này.
– Năm 1958, nghiên cứu của Broadbent đã đánh dấu sự phát triển của nghiên cứu chú ý ở
giai đoạn này. Ông tiến hành các thực nghiệm liên quan đến việc chú ý chọn lọc âm thanh.
Broadbent cho rằng, không phải tất cả các thông tin đến từ các cơ quan cảm giác đều được
chúng ta xử lý. Các thông tin sẽ được chuyển đến một “bộ lọc” của chủ thể và được lưu giữ
trong trí nhớ tạm thời để được xử lý. Theo quan điểm này thì chỉ có những yếu tố cảm giác
nào có những đặc tính chung (Ví dụ: đặc điểm của giọng nói) được lựa chọn để vào vùng
lọc (bộ lọc). Việc hiểu ý nghĩa của thông tin chỉ được thực hiện sau khi “bộ lọc” lựa chọn
thông tin tiếp nhận. Vì thế, bất kỳ thông tin nào được gởi đến bên tai không được lựa chọn
chú ý thì sẽ không thể được hiểu [96]. Lý thuyết của Broadbent được xem là khởi xướng
cho lý thuyết chú ý hiện đại. Lý thuyết này sau đó đã được Treisman phát triển thêm.

Đầu những năm 1970, nghiên cứu về chú ý chuyển từ nghiên cứu chú ý âm thanh sang
chú ý hình ảnh. Quan điểm xem chú ý như là một khả năng giới hạn, với các đại biểu như
Kahneman (1973), Navon và Gopher (1979). Theo Kahneman, chú ý là khả năng đơn nhất
có thể được phân phối cho những công việc khác nhau. Tuy vậy, việc thực hiện công việc
có thể gặp trở ngại khi chúng ta tiến hành nhiều nhiệm vụ cùng lúc vì chú ý là khả năng giới
hạn. Khi nhiều yêu cầu đang được thực hiện, bộ xử lý quyết định nên dành tiềm năng nào

15
cho một công việc cụ thể và trạng thái sinh lý của con người sẽ ảnh hưởng đến nỗ lực của
chúng ta [49].

Cuối thập niên 1970, Navon và Gopher (1979) cho rằng tốt hơn nên xem xét chú ý như
là một khả năng đa dạng, bởi theo hai nhà Tâm lý học này thì việc thực hiện hai nhiệm vụ
cùng một lúc sẽ dễ dàng hơn khi hai nhiệm vụ ấy sử dụng kích thích và phương thức phản
hồi khác nhau và ngược lại sẽ khó khăn hơn khi chúng sử dụng cùng một phương thức phản
hồi [91].

Năm 1980, A.M. Treisman và G. Gelade phát triển lý thuyết tích hợp đặc tính. Theo lý
thuyết này, chú ý giữ vai trò kết nối các đặc tính khác nhau thành một thể thống nhất được
trải nghiệm một cách có ý thức [97]. Lý thuyết của Treisman đã khắc phục một số điểm hạn
chế của Broadbent và có những đóng góp quan trọng vào việc nghiên cứu chú ý, dù vẫn còn
những hạn chế nhất định.

Các lý thuyết và quan điểm về chú ý từ những năm 1920 đến cuối thế kỷ 20 được nghiên
cứu nhiều bởi Tâm lý học nhận thức. Gần đây, các nghiên cứu chú ý được tập trung nghiên
cứu trên bình diện Tâm lý học thần kinh, gắn liền với cơ chế của não bộ. Các dữ liệu Tâm lý
học thần kinh và hành vi giúp cho sự phát triển quan trọng trong nghiên cứu về chú ý ở nửa
đầu thế kỷ 21 [102].

Cũng như các nhà Tâm lý học phương Tây, vấn đề về chú ý nhận được nhiều sự quan
tâm của các nhà Tâm lý học Xô Viết. Nghiên cứu của các nhà Tâm lý học Xô Viết đã có
những đóng góp lớn cho sự hiểu biết về chú ý, trong đó có thể kể đến các nghiên cứu của
N.Ph. Đabrưnhin, A.V. Daparogiet, P.Ia. Ganperin, X.L. Rubinstein. Tựu chung, nghiên cứu
của các tác giả Xô Viết bàn về ba vấn đề lớn: (1) Tìm hiểu vai trò của chú ý trong hoạt động
của con người, (2) Tìm hiểu cơ chế sinh lý của chú ý, (3) Bàn về các điều kiện và qui luật
giáo dục chú ý.
– N.Ph. Đabrưnhin khi nghiên cứu về bản chất của chú ý đã đề cập đến giá trị của nó.
Theo ông, chú ý – sự định hướng hoạt động tâm lý và sự tập trung của nó vào đối tượng có ý
nghĩa nhất định đối với cá nhân [5]. Sau đó, các tác giả I.V. Poliacop, L.X. Khalacopxki
cũng nhấn mạnh tính chất đặc thù của chú ý chính là việc tách cái chính trong khách thể, cái
có ý nghĩa với hoạt động của con người.
– Những nghiên cứu của A.V. Daparogiet lại chứng minh quan điểm “chú ý là hoạt động
định hướng ban đầu”, được đề xướng từ lý thuyết phản xạ định hướng và hoạt động định
hướng của Paplop [4].

16
– P.Ia. Ganperin cũng bằng giả thuyết và thực nghiệm khoa học, đưa ra quan điểm mới về
chú ý và con đường hình thành chú ý ở tuổi tiểu học, đặc biệt là ở những trẻ kém chú ý. Ông
cho rằng, chú ý không được biểu hiện ra bên ngoài như một quá trình độc lập, theo những
cái quan sát được thì nó giống với sự định hướng, sự tập trung của bất kỳ một quá trình tâm
lý nào khác. Do đó, nó chỉ được nhìn nhận như một mặt hay một tính chất của hoạt động đó.
Ngoài ra, theo tác giả, chú ý không có sản phẩm đặc thù cho riêng mình. Kết quả của nó là
sự nâng cao một hoạt động bất kỳ mà nó đi kèm. Thế nên, chú ý không được nhìn nhận như
một dạng riêng của hoạt động tâm lý [11].
– Hai tác giả khác là L.X. Vưgotxki và V.X. Mukhina lại tập trung nghiên cứu đặc điểm
phát triển chú ý của trẻ mẫu giáo và con đường giáo dục chú ý có chủ định cho trẻ [28],
[55]. Theo đó, người lớn cần dùng các phương tiện bên ngoài như đồ vật trực quan để thu
hút sự chú ý của trẻ, song song với việc sử dụng ngôn ngữ như là phương tiện, biện pháp để
điều khiển chú ý ở trẻ. X.L. Rubinstein cũng đề xuất cách giáo dục chú ý cho trẻ thông qua
việc giáo dục nhân cách và tổ chức hoạt động nhận thức của trẻ một cách hợp lý [62]. Một
số nhà nghiên cứu như I.V. Xtralakhop, N.Ph. Đabrưnhin, Z.N. Anphimov, G.I. Zvereva lại
đưa ra các quan điểm giáo dục nhằm phát triển khả năng tập trung chú ý cho trẻ lứa tuổi tiểu
học bằng cách giáo dục học sinh tinh thần trách nhiệm, kỹ năng đặt mục đích nhiệm vụ,
giáo dục hứng thú, giáo dục các quá trình nhận thức của học sinh (tri giác, tư duy, tưởng
tượng). Qua đó, các tác giả đề xuất một số biện pháp cần thiết thông qua việc tổ chức hoạt
động học tập cho trẻ tiểu học như: đảm bảo sự bận rộn tích cực, sự chăm chú của học sinh;
tổ chức hoạt động phù hợp với hứng thú và khả năng của các em, nghĩa là không cho phép
các em nghĩ về cái gì khác [8].

Như vậy, có thể nhận thấy, vấn đề chú ý được các nhà Tâm lý học tiếp cận nghiên cứu
một cách đa chiều, toàn diện, từ những vấn đề cơ bản nhất như vai trò, cơ chế của chú ý đến
những vấn đề mang tính ứng dụng như cách giáo dục và phát triển khả năng chú ý; từ những
nghiên cứu tiếp cận dưới góc độ Tâm lý học nhận thức, xử lý thông tin đến những cách tiếp
cận theo quan điểm sinh lý, thần kinh. Điều này giúp cho việc nhìn nhận và hiểu biết của
các nhà Tâm lý học về vấn đề chú ý của con người trở nên sáng rõ hơn, sâu sắc hơn.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG
5-6 tuổi

17

Ở Việt Nam, các nghiên cứu chú ý chưa nhiều. Tuy nhiên, với sự phát triển của ngành
Tâm thần học và Tâm lý học, một số nghiên cứu đã được thực hiện xoay quanh các vấn đề
rối loạn tăng động giảm chú ý. Có thể kể đến một số nghiên cứu như:
– Các nghiên cứu dịch tễ học về tăng động giảm chú ý: Nghiên cứu của tác giả Nguyễn
Văn Siêm (1996) dừng lại ở việc thống kê các trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý đến các
phòng khám. Năm 2003, tác giả Võ Thị Minh Chí đã thực hiện đề tài nghiên cứu cấp Bộ
về “Phương pháp phát hiện hiện tượng rối nhiễu hành vi tăng động, giảm chú ý ở học
sinh Trung học cơ sở trong độ tuổi từ 11 đến 18”. Nghiên cứu đã đưa ra con số học sinh
THCS bị rối loạn tăng động giảm chú ý như sau: tỉ lệ chung là 0,73%, tỉ lệ nam là
1,28%, tỉ lệ nữ là 0,19% [67].
– Nghiên cứu về phương pháp trị liệu hay trợ giúp trị liệu tâm lý của tác giả Nguyễn Thị
Hồng Nga (2004) về “Thử nghiệm ứng dụng một vài liệu pháp tâm lý trị liệu tăng động
giảm chú ý ở học sinh THCS ở Hà Nội”. Nghiên cứu tập trung vào vai trò của nhà Tâm
lý trị liệu cho trẻ ADHD, bao gồm tất cả các môi trường và làm nổi bật vai trò quan
trọng, chủ yếu và lâu dài của cha mẹ, giáo viên, cán bộ nhà trường [48].
– Nghiên cứu về khả năng tăng động giảm chú ý của trẻ có rối loại tăng động giảm chú ý:
Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) với đề tài “Đặc điểm tâm lý
lâm sàng của học sinh tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý”. Nghiên cứu tìm hiểu
mức độ chú ý của học sinh tiểu học mắc rối loạn tăng động giảm chú ý và mối quan hệ
giữa cha mẹ hoặc người chăm sóc với trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý. Kết quả cho
thấy, sức bền chú ý của trẻ ngắn, khối lượng chú ý nhỏ, mức độ kỹ năng chú ý thấp hơn
so với nhóm đối chứng trên tất cả các bối cảnh quan sát. Trẻ khó kiềm chế hành vi trước
một sự hụt hẫng, sự phấn khích, làm cho trẻ khó có hành vi thích ứng với bối cảnh giao
tiếp [41].

Ngoài ra, có thể đề cập thêm một số công trình nghiên cứu, một số tham luận và bài viết
khoa học đáng lưu tâm về vấn đề chú ý như:
– Công trình nghiên cứu của hai tác giả là Nguyễn Sinh Phúc và Phạm Quang Lịch về đặc
điểm rối loạn trí nhớ, chú ý ở bệnh nhân nghiện rượu, được tiến hành trên bệnh nhân
nghiện rượu mãn tính đang được điều trị thông qua sử dụng bộ công cụ: thang đo trí nhớ
Wechsler, bảng so Schulte và bảng chữ cái Bourdon. Kết quả cho thấy có mối liên hệ
mật thiết giữa mức độ suy giảm trí nhớ, khả năng di chuyển chú ý thấp, khối lượng chú ý
ít và sự phân phối chú ý kém với chứng nghiện rượu mãn tính. Qua đó, rút ra được mối

18
liên hệ mật thiết giữa mức độ nghiện rượu đối với khả năng và mức độ rối loạn chú ý ở
bệnh nhân nghiện rượu và những cảnh báo về tác hại của rượu đối với các quá trình sinh
lý và tâm lý trên người [7].
– Tham luận “Chú ý và vai trò của chú ý trong hoạt động học tập của học sinh phổ thông”
của tác giả Đỗ Hạnh Nga đã đề cập khá chi tiết về chú ý của học sinh THPT trong học
tập. Tác giả nhấn mạnh việc rèn luyện phương pháp tập trung, chú ý cho người học phải
phù hợp với đặc thù lứa tuổi. Học sinh, sinh viên phải tiếp cận nhiều môn học với lượng
kiến thức khá lớn trong một ngày, giáo viên cần có phương pháp dạy đa dạng, giúp các
em tập trung cao nhất vào mỗi bài giảng [66].
– Nghiên cứu về “Các phẩm chất chú ý của lứa tuổi thanh niên sinh viên” được tác giả
Hoàng Mộc Lan tiến hành trên một số sinh viên của Trường Đại học khoa học xã hội và
nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (tháng 3/2009) đã bước đầu cho thấy những có
sự khác biệt nhất định về phẩm chất chú ý ở các lứa tuổi và giới tính sinh viên. Kết quả
nghiên cứu bước đầu luận giải khá thuyết phục về điểm số các đối tượng nghiên cứu đạt
được trên các thang đo. Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu còn hẹp, chưa mang tính phổ
quát và đặc trưng về các phẩm chất của lứa tuổi thanh niên sinh viên [15].
– Nghiên cứu một số biện pháp nhằm tập trung chú ý của học sinh vào bài học văn thông
qua việc dự giờ của giáo viên trong tổ bộ môn của tác giả Bùi Túy Phượng đã đề cập đến
một vấn đề cấp thiết trong ngành giáo dục hiện nay đó là thực trạng dạy và học môn Ngữ
văn trong trường phổ thông cũng như tình trạng học sinh “lơ là” trên lớp [7]. Tác giả đã
chỉ ra thực trạng của sự không tập trung chú ý của học sinh vào bài học Ngữ văn qua
một số biểu hiện như: hiện tượng học sinh gục xuống bàn, hoặc nằm dài trên bàn, ngao
ngán, uể oải; nhiều học sinh lo làm việc riêng như giờ học môn này lại đem bài của môn
học khác ra học, lén lút sử dụng điện thoại di động nhắn tin, nghe nhạc, đùa giỡn, nói
chuyện riêng, ăn quà vặt, chơi cờ ca-rô… Ngoài ra, còn hay mơ màng, nghĩ vẩn vơ,
không hiểu bài lại phát biểu lung tung…

Một số đề tài nghiên cứu, bài viết tham luận đề cập tới chú ý trên phương diện đó là một
trạng thái tâm lý, một mặt biểu hiện của các hoạt động khác ở đối tượng nghiên cứu như:
tính tích cực nhận thức, kiểu loại nhân cách, động cơ, nhu cầu,… trong học tập và hoạt
động.

19
– Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: sự khát khao khoa học, hay nêu thắc mắc, chủ động
vận dụng sự tập trung chú ý, sự kiên trì vượt mọi khó khăn để đạt mục đích là biểu hiện
cụ thể của tính tính cực học tập của sinh viên [7].
– Tác giả Lê Thị Xuân Liên trong bài viết “Phát huy tính tích cực của học – sinh viên trong
dạy học môn Toán ở các Trường Cao đẳng Sư phạm cho rằng: “chú ý thể hiện ở việc tập
trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên. Đây là một trong
các biểu hiện quan trọng của tính tích cực trong hoạt động học tập bên cạnh các biểu
hiện khác như là: xúc cảm học tập; sự nỗ lực ý chí; hành vi và kết quả lĩnh hội” [7].
– Một số nghiên cứu khác của các tác giả Nguyễn Thị Kim Dương, Nguyễn Thị Tuyết
Nhung về vấn đề giáo dục hình thành và phát triển chú ý cho trẻ mẫu giáo, hay như
nghiên cứu của tác giả Đinh Thị Thu Hằng về “chú ý của trẻ 3-4 tuổi thông qua hoạt
động làm quen với Toán” cũng đã góp phần làm phong phú thêm những hiểu biết về vấn
đề chú ý và việc giáo dục chú ý đối với trẻ mẫu giáo [8], [32], [42].

Nhìn chung, những nghiên cứu về vấn đề chú ý tại Việt Nam cũng đã có những đóng
góp tích cực cho sự phát triển về mặt ứng dụng và thực tiễn đối với Tâm lý học nước ta. Tuy
nhiên, những nghiên cứu này, do một số nguyên nhân nhất định, vẫn còn hạn chế về qui mô
và mức độ sâu rộng, rất cần sự phát triển, mở rộng hơn để nâng cao tính ứng dụng của nó.
1.2. Cơ sở lý luận về chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi
1.2.1. Khái niệm chú ý
1.2.1.1. Định nghĩa

Có khá nhiều định nghĩa khác nhau về chú ý. Dựa trên những cách tiếp cận khác nhau,
có thể thấy một số định nghĩa sau:
– Theo từ điển tiếng Việt, chú ý là: “1. Hướng mắt nhìn, lắng tai nghe một cách tập trung,
để hết tâm trí vào việc gì trong một lúc nào đó; 2. Để tâm trí đến một cách thường xuyên”
[14] – Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (tập 1), chú ý được hiểu là “sự tập trung tư tưởng,
nhận thức vào một hay một vài sự vật, hiện tượng nào đó (có thực hay tưởng tượng) làm cho
chú ý được phản ánh tốt hơn” [64] – Trong từ điển Glossary of Psychological Terms, thuật ngữ “chú ý” được định nghĩa:
“Chú ý là trạng thái tập trung của ý thức vào một tập hợp những thông tin tri giác có sẵn”.
[78]

20
– Từ điển The Gale Encyclopedia of Childhood and Adolescence lại định nghĩa: “Chú ý
là sự tập trung hoặc nhận thức sâu sắc, tập trung tiêu điểm vào một kích thích. Khi chú ý, cá
nhân tập trung vào các kích thích của nhiệm vụ và bỏ qua các kích thích khác của môi
trường” [85] – Từ điển Giáo dục học quân sự cho rằng: “Chú ý, sự tập trung của ý thức vào một (hay
một nhóm) đối tượng, sự vật, hiện tượng nào đó và tương đối tách khỏi các đối tượng khác
nhằm phản ánh được tốt hơn để hành động, hoạt động có kết quả. Chú ý bao giờ cũng kèm
theo sự thoát li, nghĩa là ít ý thức đến hoặc không ý thức đến những đối tượng khác nằm
ngoài phạm vi đối tượng chú ý” [56] – Theo nhà Tâm lý học William James, chú ý là: “Sự khu biệt, sự tập trung của ý thức vào
những điều được chọn lọc để giải quyết hiệu quả công việc. Chú ý là trạng thái trái ngược
với sự lộn xộn, hỗn độn và đãng trí.” [82] – E. Titchener lại cho rằng: Chú ý là trạng thái rõ ràng của cảm giác nhờ vào sự giới hạn
và tập trung; nó là sự nỗ lực của ý thức tập trung vào một vài khía cạnh nào đó của một trải
nghiệm để phản ánh chúng một cách sống động [93].
– Theo A.V. Daparogiet: Chú ý là hoạt động tâm lý định hướng vào các sự vật, hiện
tượng xung quanh và dẫn đến chỗ phản ánh chúng đầy đủ, rõ rệt nhất trong não người. Theo
ông, ban đầu chú ý hình thành là do có đối tượng mới xuất hiện và các thay đổi trong hoàn
cảnh xung quanh mà cá nhân có thể trực tiếp tri giác. Tuy nhiên, ở các giai đoạn cao hơn,
chú ý còn hướng đến các đối tượng ta tưởng tượng ra hoặc suy nghĩ tới [4].
– Một định nghĩa khác của A.A. Liublinxcaia về chú ý cũng khá chi tiết: Chú ý không
phải là một quá trình tâm lý. Đó là một trạng thái tâm lý của cá nhân biểu lộ sự tập trung đối
với một cái gì đó. Chú ý biểu lộ thái độ của con người đối với đối tượng nhất định. Theo
Liublinxcaia, phản xạ định hướng không điều kiện là điều kiện và cơ sở của chú ý. Đồng
thời, trong khi biểu lộ trạng thái chú ý của cá nhân, chú ý của con người bị qui định bởi khí
chất và khuynh hướng của cá nhân [22].
– Theo P.A. Ruđich: Chú ý là xu hướng và tính tập trung của hoạt động tâm lý nhằm vào
một đối tượng nào đó [62].
– Tác giả Phạm Minh Hạc lại cho rằng: Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một
nhóm đối tượng, sự vật, hiện tượng nào đó và tương đối thoát ly khỏi các đối tượng khác
nhằm phản ánh được tốt hơn để hành động, hoạt động có kết quả [53].

21

Như vậy, dù cách phát biểu có khác nhau, song định nghĩa chú ý được tiếp cận tương đối
thống nhất giữa các nhà Tâm lý học. Các quan điểm đều nhất trí rằng:
+ Chú ý là sự tập trung của cá nhân
+ Chú ý là hoạt động có ý thức
+ Chú ý có tính chọn lọc đối tượng để phản ánh. Đối tượng phản ánh của chú ý có thể là
một hoặc một nhóm sự vật, hiện tượng.
+ Chú ý là điều kiện đảm bảo cho các hoạt động khác tiến hành có kết quả.

Trong nghiên cứu của mình, tác giả nhất trí với định nghĩa của tác giả Phạm Minh Hạc
và sử dụng định nghĩa này để tiếp cận nghiên cứu đề tài.

Như vậy, chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm đối tượng, sự vật,
hiện tượng nào đó và tương đối thoát ly khỏi các đối tượng khác nhằm phản ánh được
tốt hơn để hành động, hoạt động có kết quả.
1.2.1.2. Thuộc tính của chú ý

Chú ý được biểu hiện thông qua các thuộc tính (phẩm chất) cơ bản như: Sức tập trung,
tính bền vững, sự phân phối và sự di chuyển của chú ý.
a. Sức tập trung của chú ý

Sức tập trung của chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượng tương đối hẹp,
cần thiết cho hoạt động lúc đó. Cơ sở sinh lý thần kinh của sự tập trung chính là phản xạ
định hướng. Phản xạ định hướng tạo nên những trung tâm hưng phấn có ức chế trên vỏ não,
đồng thời ức chế những phần khác của vỏ não, giúp cá nhân khi chú ý đến một đối tượng
nào đó thì những đối tượng khác xung quanh (không phải là đối tượng chú ý) chỉ là những
hình ảnh lờ mờ, yếu ớt trên trong não. Đặc biệt, sự tập trung chú ý còn được củng cố nhờ
vào hệ thống tín hiệu thứ hai. Nhờ đó, con người có thể chủ động điều khiển hoạt động của
mình, tập trung chú ý vào đối tượng đang theo dõi, không bị các đối tượng khác chi phối.

Khi tập trung chú ý, phạm vi chú ý càng hẹp thì sự tập trung chú ý càng cao, cường độ
chú ý sẽ càng lớn, hiệu quả công việc càng tăng. Cường độ chú ý được biểu hiện ở hiệu quả
của chú ý, tức là sự phản ánh đối tượng một cách đúng đắn. Cường độ chú ý cao sẽ dẫn đến
sức tiêu hao năng lượng thần kinh lớn, dễ gây ra mệt mỏi.

Số lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới gọi là khối lượng chú ý. Nói cách khác, khối
lượng chú ý nói lên khả năng trong cùng một lúc con người có thể chú ý được nhiều đối
tượng. Khối lượng lớn hay nhỏ, nhiều hay ít, một mặt tùy thuộc vào đặc điểm của đối tượng,
nhiệm vụ và đặc điểm của hoạt động, mặt khác phụ thuộc vào đặc điểm, khả năng và kinh

22
nghiệm của từng người. Những công việc đòi hỏi mức độ chính xác cao thì sự tập trung chú
ý càng lớn. Khi đó, muốn tập trung chú ý vào một đối tượng, cần phải thu nhỏ khối lượng
chú ý. Tuy nhiên, khối lượng chú ý có thể được tăng lên khi giữa các đối tượng ấy có liên
quan với nhau. Vì vậy, việc tìm ra mối liên hệ giữa các đối tượng là cần thiết cho việc gia
tăng khối lượng và nâng cao sức tập trung của chú ý.

Như vậy, khả năng hướng sự tập trung chú ý vào những đối tượng nhất định biểu hiện
tính tích cực của cá nhân trong hoạt động. Sự tập trung thể hiện tính lựa chọn chú ý của chủ
thể. Nhờ tính lựa chọn này mà cá nhân lãng quên đi những đối tượng không có ý nghĩa đối
với bản thân và tập trung vào những cái có liên hệ với hoạt động của cá nhân. Chính bởi
tính tích cực, tính lựa chọn mà chú ý góp phần làm cho cá nhân mau chóng thích ứng với
môi trường sống và có khả năng nhanh chóng bắt môi trường sống phải thích ứng với mình.
b. Tính bền vững của chú ý

Khả năng duy trì lâu dài chú ý trong một khoảng thời gian nhất định đối với một hay
một số đối tượng của hoạt động được gọi là tính bền vững của chú ý. Cơ sở sinh lý của tính
bền vững của chú ý là những quá trình thần kinh đã được rèn luyện thành động hình, động
lực, nhờ đó mà hoạt động chú ý có thể thực hiện một cách dễ dàng, thường xuyên.

Trong hoạt động, tính bền vững của chú ý đảm bảo cho hiệu suất lao động đều đặn trong
một khoảng thời gian làm việc. Khi không có sự chú ý bền vững thì sự đều đặn đó sẽ không
diễn ra: trong những khoảng thời gian nhất định, công việc sẽ tiến hành tốt, còn trong những
khoảng thời gian khác sẽ không tốt và nói chung hiệu suất lao động giảm sút.

Tính bền vững của chú ý đối với từng công việc, từng đối tượng là khác nhau. Có những
việc đòi hỏi sự tập trung chú ý tương đối lâu dài, với cường độ cao, cũng có những công
việc chỉ đòi hỏi sự bền vững của chú ý ở mức độ vừa phải. Nếu đối tượng chú ý ở trạng thái
động và hoạt động chú ý có tính mục đích rõ rệt thì sức chú ý sẽ được bền vững và ngược
lại. Ngoài ra, tính bền vững của chú ý còn liên quan đến tính chất của hoạt động mà cá nhân
tiến hành. Tính bền vững của chú ý sẽ tăng lên khi đảm bảo các điều kiện như: Hoạt động
với mức độ tối ưu (khi hoạt động quá chậm hoặc quá nhanh thì tính bền vững của chú ý sẽ
bị phá hủy); hoạt động với khối lượng tối ưu (khi hoạt động phải tiến hành với khối lượng
quá lớn thì sự chú ý thường trở nên không bền vững); hoạt động phải đa dạng (công việc
mang tính chất đơn điệu, đều đều sẽ ảnh hưởng đến tính bền vững của chú ý và ngược lại,
sự chú ý sẽ trở nên bền vững khi công việc bao gồm những hình thức hoạt động đa dạng).

23

Tính bền vững của chú ý còn liên hệ mật thiết với đặc điểm của mỗi cá nhân như thái độ,
hứng thú, ý chí đối với hoạt động, phương thức hoạt động, kỹ năng, kỹ xảo… Theo V.V.
Notsepkia, tính bền vững của chú ý ở trẻ điềm đạm, tự kiềm chế gấp 1,5-2 lần so với trẻ đặc
biệt dễ bị kích động. Nếu hoạt động có tính mục đích rõ rệt thì sức chú ý sẽ được bền vững
và ngược lại [22]. Để duy trì chú ý trong một khoảng thời gian dài, cá nhân phải hành động
tích cực nhằm khám phá những đặc điểm, những mặt đa dạng và những mối liên hệ mới của
sự vật, hiện tượng, làm tăng tính hứng thú của cá nhân đối với sự vật, hiện tượng ấy, duy trì
sự chú ý bền lâu.

Ngược với độ bền vững là sự phân tán chú ý. Phân tán chú ý diễn ra theo chu kỳ gọi là
sự dao động của chú ý. Có sự dao động của chú ý là do sự mệt mỏi của các trung khu thần
kinh trong quá trình hoạt động được thực hiện với sự căng thẳng của chú ý. Hoạt động của
các trung khu thần kinh nhất định với cường độ cao không thể tiếp tục nếu không có sự nghỉ
ngơi. Do đó, để duy trì sự bền vững của chú ý, đảm bảo cho sự tập trung cao độ, cần phải có
sự xen kẽ giữa hoạt động và nghỉ ngơi một cách hợp lý. Sự tái tạo năng lượng sau mỗi lần
nghỉ ngơi sẽ giúp duy trì chú ý bền vững hơn.
c. Sự phân phối chú ý

Sự phân phối chú ý liên quan đến khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối
tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định. Nó chính là điều kiện để thực
hiện hiệu quả nhiều loại hoạt động phức tạp với cấu trúc đòi hỏi sự tham gia đồng thời của
các chức năng và các thao tác khác nhau. Bất kỳ công việc gì, dù đơn giản đến đâu cũng cần
sự phân phối chú ý. Sự phân phối chú ý không có nghĩa là chia đều sức chú ý cho nhiều đối
tượng và hoạt động, mà chú ý chỉ tập trung vào một số đối tượng chính, còn các đối tượng
khác chỉ cần có sự chú ý tối thiểu nào đó. Eysenck và Keane, đã đưa ra ba yếu tố ảnh hưởng
đến khả năng phân phối chú ý [76]:
– Độ khó của nhiệm vụ: Các nhiệm vụ càng khó khăn thì việc phân phối chú ý càng khó
thành công.
– Sự luyện tập thuần thục các nhiệm vụ: Các nhiệm vụ mà cá nhân cùng lúc thực hiện
nếu có sự luyện tập thuần thục trong hành động thì càng dễ dàng phân phối chú ý. Sự luyện
tập thuần thục các nhiệm vụ có thể giúp cho cá nhân: một là, sử dụng các nguồn chú ý một
cách tiết kiệm hơn; hai là, có thể giúp cho cá nhân phát triển những chiến lược mới để giảm
thiểu những yếu tố rào cản khi thực hiện các nhiệm vụ.