BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đinh Thị Hà
NHU CẦU THAM VẤN VỀ GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đinh Thị Hà
NHU CẦU THAM VẤN VỀ GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số
: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ THÚY DUNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
1
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng luận văn này do tôi nghiên cứu, số liệu trong luận văn là có
thực do quá trình người nghiên cứu khảo sát thực trạng, thu thập và xử lý số liệu tại 3
trường THCS Đoàn Kết (Quận 6), THCS Nguyễn Văn Nghi (Quận Gò Vấp), THCS Trần
Quốc Tuấn (Quận 7), tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Nếu vi phạm người nghiên cứu xin chịu mọi trách nhiêm theo quy định của phòng Sau
đại học – Trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh
Tác giả nghiên cứu
2
LỜI CẢM ƠN
Cho tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
– Quý thầy cô giáo trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh, đã nhiệt tình giảng dạy,
chỉ bảo và hướng dẫn trong suốt thời gian tôi học cao học.
– Quý thầy cô giáo phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện cho tôi được học tập
và nghiên cứu.
– TS. Nguyễn Thị Thúy Dung Người hướng dẫn luận văn, đã tận tâm chỉ bảo, hướng
dẫn, động viên, khích lệ tinh thần và truyền nhiệt huyết để tôi hoàn thành được luận văn
này.
– BGH và các thầy cô giáo và các em học sinh trường THCS Đoàn Kết (Quận 6),
THCS Nguyễn Văn Nghi (Quận Gò Vấp), Trần Quốc Tuấn (Quận 7) đã nhiệt tình giúp đỡ
và tạo điều kiện trong quá trình nghiên cứu thực trạng.
– Các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ và tạo điều kiện trong thời gian tôi
học Cao học.
– Các anh chị và các bạn lớp cao học Tâm lý K22 đã đoàn kết, chia sẻ kiến thức và
giúp đỡ tôi trong quá trình học tập.
Xin trân trọng cảm ơn!
3
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ………………………………………………………………………………………….. 1
LỜI CẢM ƠN ……………………………………………………………………………………………….. 2
MỤC LỤC …………………………………………………………………………………………………….. 3
DANH MỤC VIẾT TẮT
………………………………………………………………………………… 5
MỞ ĐẦU
……………………………………………………………………………………………………….. 6
1. Lý do chọn đề tài ………………………………………………………………………………………………
6
2. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………………………………………………..
7
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
……………………………………………………………………
7
4. Giả thuyết khoa học ………………………………………………………………………………………….
7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………………………………………..
7
6. Phạm vi nghiên cứu ………………………………………………………………………………………….
7
7. Phương pháp nghiên cứu ………………………………………………………………………………….
8
8. Kết cấu của đề tài
……………………………………………………………………………………………
10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
………………………. 11
1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề …………………………………………………………………………..
11
1.1.1. Lược sử nghiên cứu ngoài nước ………………………………………………………………….
11
1.1.2. Lược sử nghiên cứu trong nước ………………………………………………………………….
15
1.2. Các vấn đề lí luận liên quan đến đề tài ………………………………………………………….
18
1.2.1. Nhu cầu
……………………………………………………………………………………………………
18
1.2.2. Tham vấn …………………………………………………………………………………………………
23
1.2.3. Giới tính
…………………………………………………………………………………………………..
28
1.2.4. Một số vấn đề về học sinh trung học cơ sở …………………………………………………..
31
1.2.5. Nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh THCS ……………………………………….
37
CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG NHU CẦU THAM
VẤN VỀ GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ
SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ……………………………………………………………….. 40
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu ……………………………………………………………….
40
2.2.1. Khách thể nghiên cứu ………………………………………………………………………………..
40
2.2.2. Thang điểm và xử lý số liệu ……………………………………………………………………….
41
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh một
số trường THCS Tp. HCM …………………………………………………………………………………
42
2.2.1. Mức độ nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh THCS…………………………….
42
2.2.2. Nhu cầu về các nội dung tham vấn về giới tính của học sinh THCS
………………..
50
4
2.2.3. Nhu cầu về hình thức tham vấn về giới tính của học sinh THCS …………………….
68
2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh THCS ….
78
Tiểu kết chương 2 ………………………………………………………………………………………… 89
CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP THÚC ĐẨY NHU CẦU THAM VẤN VỀ GIỚI
TÍNH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 90
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ……………………………………………………………………………….
90
3.1.1. Cơ sở lý luận
…………………………………………………………………………………………….
90
3.1.2. Cơ sở thực tiễn
………………………………………………………………………………………….
90
3.2. Các biện pháp
………………………………………………………………………………………………
91
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………………………………………….. 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………………………….. 104
PHỤ LỤC ………………………………………………………………………………………………….. 107
5
DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
ĐTB
Điểm trung bình
ĐLC
Độ lệch chuẩn
HS
Học sinh
GDGT
Giáo dục giới tính
GT
Giới tính
GV
Giáo viên
TV
Tham vấn
Tp. HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
TC
Thân chủ
TN
Thiếu niên
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
NTV
Nhà tham vấn
6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đang tiến dần lên Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa, muốn đất nước phát triển
kịp với các cường quốc trên thế giới, không còn con đường nào khác là phát triển Giáo dục.
Thế hệ trẻ là mầm non của đất nước, những người sẽ nắm giữ vận mệnh của đất nước
trong tương lai, đang học tập và rèn luyện trong nhà trường. Họ có nhiều ước mơ, hoài bão
nhưng cũng có những nhu cầu cần được đáp ứng từ vật chất đến tinh thần. Riêng trong lĩnh
vực tinh thần, ngoài nhu cầu được học tập, vui chơi giải trí, giao tiếp… họ còn có nhu cầu
tham vấn về giới tính, muốn khám phá về bản thân, giới tính. Đây là nhu cầu tự nhiên và
cấp thiết đối với quá trình trưởng thành và phát triển.
Đặc biệt, lứa tuổi học sinh trung học cơ sở vừa bước vào tuổi dậy thì và phát dục.
Ngoài sự phát dục, ở thiếu niên còn có những thay đổi căn bản về hình thái và giải phẫu
sinh lý khác gây mất cân bằng. Hơn nữa, đây là thời kỳ cái “tôi” hình thành và phát triển
mạnh mẽ, nhằm tạo ra những phẩm chất mới, đánh dấu sự chuyển tiếp sang giai đoạn khác
về chất trong sự phát triển nhân cách. Sự dậy thì đã kích thích ở tuổi thiếu niên mối quan
tâm đến ngưới khác giới, làm nảy sinh những rung cảm và xúc cảm giới tính. Nhu cầu được
cung cấp và chia sẻ các vấn đề về sự phát triển giới tính của các em là rất cao. Hơn nữa,
giáo dục giới tính có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành nhân cách cho học sinh ở
lứa tuổi đang lớn và việc duy trì thế hệ mai sau, góp phần xây dựng một xã hội với con
người phát triển toàn diện về sinh lý và tâm lý.
Từ năm học 2006 – 2007, chương trình giáo dục giới tính, dân số, sức khỏe sinh sản
được đưa vào chương trình học từ lớp 1 đến lớp 12… đã phần nào giáo dục, cung cấp thêm
kiến thức cho học sinh về giới tính, tình bạn trong sáng, tình yêu lành mạnh, an toàn tình
dục… Song tất cả các chương trình này chỉ mới dừng ở mức dạy cho học sinh những bài
học vỡ lòng, vấn đề giới và giới tính chưa thực sự được đề cập nhiều trong nhà trường.
Ở các trường trung học cơ sở hiện nay, những giờ học về giới tính còn mang tính hình
thức, chưa sát với thực tiễn nặng về lý thuyết, chưa cung cấp đủ các kiến thức giới tính để
các em bước vào đời, chưa đáp ứng nhu cầu tìm hiểu về giới tính của học sinh.
7
Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu là “Nhu cầu tham vấn về
giới tính của học sinh một số trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh một số trường trung học cơ sở
Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó, đề xuất các biện pháp thúc đẩy nhu cầu tham vấn về giới
tính cho học sinh trung học cơ sở.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh một số trường trung học cơ sở Thành phố
Hồ Chí Minh.
3.2. Khách thể nghiên cứu
– 500 học sinh của các trường trung học cơ sở từ khối lớp 6 đến khối lớp 9.
– 30 Giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn sinh học, giáo dục công dân và 5 chuyên
viên tham vấn học đường.
4. Giả thuyết khoa học
– Học sinh lứa tuổi trung học cơ sở có nhu cầu đa dạng về cả nội dung lẫn hình thức
tham vấn về giới tính trong nhà trường.
– Nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh THCS có sự khác biệt theo độ tuổi và
giới tính.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài: nhu cầu, tham vấn, ngiới
tính, học sinh trung học cơ sở, nhu cầu tham vấn về giới tính của HS THCS.
5.2. Khảo sát thực trạng nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh trung học cơ sở và
các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn về giới tính của HS THCS.
5.3. Kiến nghị một số biện pháp nhằm nâng cao nhu cầu tham vấn về giới tính cho học
sinh trung học cơ sở.
6. Phạm vi nghiên cứu
– Nội dung: tìm hiểu nhu cầu của học sinh trung học cơ sở về
8
+ Nhu cầu của học sinh về nội dung tham vấn về giới tính
+ Nhu cầu của học sinh về hình thức tham vấn về giới tính
+ Các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh
– Địa bàn: tìm hiểu nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh tại 3 trường THCS
Đoàn Kết (Quận 6), Trần Quốc Tuấn (Quận 7), Nguyễn Văn Nghi (Quận Gò Vấp) từ khối
lớp 6 đến lớp 9.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Quan điểm Mác xít: đòi hỏi chúng ta khi nhận thức về sự vật và tác động vào sự vật
phải chú ý điều kiện, hoàn cảnh lịch sử cụ thể, môi trường cụ thể trong đó sự vật sinh ra, tồn
tại và phát triển. Vì vậy, khi nghiên cứu nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh trung
học cơ sở cần đặt vấn đề nghiên cứu trong sự phát triển, biến đổi của đời sống về mặt kinh
tế, xã hội, văn hoá để có thể hiểu được những khía cạnh khác nhau, tác động đến nhu cầu
của học sinh cũng như những biến đổi trong sự phát triển tâm sinh lý lứa tuổi.
Quan điểm thực tiễn: nghiên cứu nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh trung học
cơ sở xuất phát từ thực tiễn cuộc sống, có ý nghĩa thực tiễn, và giúp giải quyết được những
vấn đề của thực tiễn đề ra.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Mục đích: thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở
lý luận của đề tài.
Cách tiến hành: đọc, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu để xây dựng
khung lý thuyết và nội dung nghiên cứu của đề tài.
7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích:
Bảng hỏi dành cho học sinh trung học cơ sở nhằm tìm hiểu nhu cầu về nội dung và các
hình thức tham vấn, các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn về giới tính của HS THCS.
Bảng hỏi dành cho giáo viên nhằm tìm hiểu nhu cầu về nội dung và các hình thức tham
vấn, các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn về giới tính của HS THCS.
Cách tiến hành:
9
– Giai đoạn 1: xây dựng bảng hỏi mở để thăm dò ý kiến của học sinh về nhu cầu tham
vấn về giới tính.
– Giai đoạn 2: dựa trên cơ sở lý luận của đề tài và ý kiến thu được từ bảng hỏi mở, tác
giả tiến hành xây dựng bảng hỏi làm công cụ nghiên cứu nhu cầu tham vấn về giới tính của
học sinh.
– Giai đoạn 3: phát phiếu để thu thập dữ liệu về vấn đề nghiên cứu.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
Mục đích: phỏng vấn sâu học sinh để tìm hiểu những nguyện vọng tham vấn về nội dung,
hình thức và các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh. Phỏng vấn
sâu giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, chuyên viên tham vấn học đường nhằm làm rõ các
nhu cầu về nội dung và hình thức tham vấn về giới tính, các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu
tham vấn về giới của học sinh trung học cơ sở.
Cách tiến hành: phỏng vấn sâu học sinh và giáo viên, ghi chép, phân tích và tổng hợp
các ý kiến về vấn đề nghiên cứu.
7.2.2.3. Phương pháp quan sát
Mục đích: tìm hiểu hứng thú, thái độ tiếp thu của học sinh qua các tiết học và qua các
chương trình hoạt động ngoại khóa tìm hiểu kiến thức về giới tính nhằm làm rõ hơn mức độ
nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh.
Cách tiến hành: quan sát và ghi lại bằng hình ảnh, âm thanh các biểu hiện nhu cầu
tham vấn về giới tính của học sinh qua các tiết học về giới tính thông qua các môn học: Sinh
học, Giáo dục công dân, Chương trình hoạt động ngoại khóa.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Mục đích: lấy ý kiến chuyên gia để có thông tin về các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu
tham vấn về giới tính của học sinh trung học cơ sở.
Cách tiến hành: phỏng vấn các chuyên gia về tâm lý giáo dục và giáo dục giới tính.
7.2.4. Phương pháp thống kê toán học:
Mục đích: xử lý, phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu.
Cách thức thực hiện: số liệu thu được sẽ được xử lý bằng toán thống kê ứng dụng
trong nghiên cứu. Tác giả dùng phần mềm SPSS để xử lý số liệu.
10
8. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài gồm 3 chương. Cụ
thể, các chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Kết quả nghiên cứu thực trạng nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh
trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh
Chương 3: Các biện pháp nâng cao nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh trung
học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh
11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lược sử nghiên cứu ngoài nước
Vấn đề giới tính, giáo dục giới tính, tham vấn giới tính đã được quan tâm và nghiên
cứu từ thời cổ trung đại. Ở thời kỳ này của văn minh loài người, giáo dục giới tính được đề
cập dưới dạng các câu chuyện thần thoại, kinh thánh như kinh “Kama Sutra” của Ấn Độ,
“Nghệ thuật yêu” của Ovidius, “Chuỗi ngọc của người yêu” của Hazma,… Trong đó, các
tác giả không những đặt cơ sở các chuẩn mực về đạo đức, tôn giáo cho tình yêu mà còn
cung cấp các kiến thức về sinh học.
Các thầy thuốc thời kỳ cổ đại như Hipocrates cũng hết sức chú ý đến những chức năng
tái tạo giống nòi và những rối loạn của chức năng đó, đặc biệt đời sống tính dục của con
người.
Vào cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, các đề tài nghiên cứu về giới tính được mở
rộng. Đến cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, các nhà khoa học J. Bachocen (Thụy sĩ), J. Mac
Lennan (Anh), E. Westermach (Phần lan)… không những gắn sự phát triển quan hệ tính dục
với các dạng hôn nhân và gia đình, mà còn gắn cả với yếu tố khác của chế độ xã hội [22, tr
9].
Cuối thế kỷ XIX, nhiều nhà khoa học: R. Karft Ebing (Áo), M. Hirschfeld và A. Moll
(Đức), H. Ellis (Anh)… đã bắt đầu tiến hành công tác nghiên cứu khách quan về tính dục của
con người. Họ đã miêu tả hàng loạt dạng bất thường trong tâm lý tính dục và tán thành việc
xúc tiến công tác giáo dục tính dục một cách khoa học. Đầu thế kỷ XX, xuất hiện một số quan
điểm về vấn đề giáo dục giới tính và có sự tham gia của các quan điểm tâm lý. Giai đoạn này
chịu ảnh hưởng của thuyết Sigmund Freud. Thuyết của ông tập trung chú ý vào mối quan hệ
giữa các vấn đề tâm lý nhân cách với các dạng tình dục khác nhau. Trong những năm 20 – 30
của thế kỷ XX, việc nghiên cứu tính dục phát triển mạnh mẽ và gắn với phong trào gọi là
“phấn đấu vì những cải cách tính dục”, đòi hỏi bình đẳng nam nữ, giải phóng hôn nhân khỏi
quyền lực nhà thờ, tự do ly hôn và sử dụng các biện pháp phòng tránh thai, giáo dục giới tính
trên cơ sở khoa học… Tuy nhiên, những lí luận trong thời kỳ này còn nặng tính tư biện, tách
rời khỏi cơ sở khoa học và thực tiễn [22, tr 9].
12
Năm 1921 tại Mỹ, một ủy ban liên nghành được thành lập để nghiên cứu các vấn đề
tính dục. Ủy ban này đã hỗ trợ cho H. Kingsey cùng các cộng sự của ông nghiên cứu một
cách khá toàn diện và khoa học trên quy mô rộng về các định hướng tâm lý tính dục và hành
vi của con người. Nối tiếp công trình của nhà nghiên cứu H. Kingsey là công trình của các
nhà nghiên cứu W. Masters và V. Johnson, vào năm 1954. Các tác giả đã tập trung vào việc
phát hiện các chuẩn mực trong tính dục. Công trình này được công bố năm 1966 (sau 11
năm nghiên cứu), đã cung cấp những tham số sinh lý đáng tin cậy về đời sống tính dục của
con người.
Ở Nga, những công trình nghiên cứu từ năm 1903 đến 1904 của D.N. Zabanov và V.I.
Iakovenko mang tên “cuộc điều tra tính dục” đã được tiến hành trong sự cấm đoán của Nga
Hoàng. Trên 6000 bảng điều tra được phát ra nhưng đa số bị cảnh sát tịch thu, chỉ còn 324
bảng và công trình nghiên cứu được công bố năm 1992. Nhiều nhà lãnh đạo, hoạt động xã
hội, hoạt động chính trị nổi tiếng của Liên Xô V.I. Lênin, Marxim Gorki, Maiacovxki, đặc
biệt là A.X Makarenko và V.A. Sukhomlinxki đã đưa ra nhiều quan điểm khoa học về đời
sống giới tính, tình yêu hôn nhân gia đình…đã quan tâm đến việc GDGT cho con người và
coi đó là một nội dung quan trọng cần phải giáo dục cho HS. Ngay từ những năm 20 của thế
kỷ XX, V.I. Lênin, đã nói: “cùng với việc xây dựng chủ nghĩa xã hội, vấn đề quan hệ giới
tính, vấn đề hôn nhân gia đình cũng được coi là cấp bách” [22, tr11]
Các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà khoa học về y khoa, giáo dục học, tâm lý học,
sinh lý học đã cố gắng xây dựng nền móng vững chắc cho khoa học giới tính và giáo dục
giới tính theo quan điểm Mác – xít. Họ đã đưa ra nhiều phương hướng quan trọng trong việc
giáo dục giới tính của Liên Xô. A.X. Makarenko viết: “Đạo đức xã hội đặt ra nhiều vấn đề
về giáo dục giới tính cho thanh thiếu niên. Sinh hoạt giới tính của con người liên quan mật
thiết với việc giáo dục về tình yêu, về đời sống gia đình tức là mối quan hệ nam nữ, mối
quan hệ dẫn tới mục đích hạnh phúc của con người và việc giáo dục con cái. Khi giáo dục
một con người, không thể quên giáo dục loại tình cảm đặc biệt đó về giới tính”. Ông đã đưa
ra nhiều ý kiến rất cụ thể về nội dung, phương pháp giáo dục giới tính. Ông nói: “Các nhà
giáo dục Liên Xô coi giáo dục giới tính và giáo dục về đời sống gia đình là một nội dung
của giáo dục đạo đức chuẩn bị cho con người bước vào đời sống gia đình” [22, tr 12].
Từ năm 1968, hầu hết các địa phương của Liên Xô bắt đầu chú ý tổ chức việc hướng
dẫn và tổ chức giáo dục, hướng dẫn các vấn đề về giới tính, nhất là đời sống tình dục và hôn
nhân. Tầm quan trọng của việc “cần phải phát triển và hoàn thiện nội dung phương pháp
13
giáo dục giới tính phù hợp với đạo lý” đã được Viện hàn lâm khoa học y học và Viện hàn lâm
khoa học giáo dục Liên Xô 1971 thông qua, và tại cuộc “Hội thảo quốc tế của các nước xã
hội chủ nghĩa về kế hoạch hóa gia đình, giáo dục giới tính, về vợ chồng và gia đình tại
Varsava” năm 1977 [22, tr 13].
Ngay từ những năm 70, việc GDGT cho HS đã được đề xuất, giảng dạy ở một số nơi.
Năm 1981, Hội đồng Bộ trưởng Liên Xô đã ra chỉ thị cho tất cả các trường học trong cả
nước thực hiện chương trình giáo dục vệ sinh và giáo dục giới tính tại các trường phổ thông.
Một chương trình giáo dục giới tính được biên soạn tỉ mỉ. Đặc biệt, trong chương trình giáo
dục từ năm 1983 – 1984 có thêm một môn học cho học sinh lớp 9 và lớp 10. Như vậy, ở
Liên Xô việc GDGT đã được quan tâm và đưa vào giảng dạy cho học sinh từ rất sớm.
Ở Đức, có rất nhiều các nhà khoa học nổi tiếng với các công trình nghiên cứu về giới
tính và giáo dục giới tính như: R. Neubert, Aresin, Smolka, Hopman, Grassel. Một cuốn bách
khoa toàn thư về giới tính được biên soạn để giảng dạy và giáo dục giới tính cho học sinh.
Ngay từ những năm 1959 nhiều tài liệu về GDGT đã được biên soạn công phu. Vấn đề
GDGT được tiến hành rộng rãi từ những năm 60, đặc biệt từ những năm 70 của thế kỷ XX trở
đi. Các nhà khoa học Đức quan niệm rằng: “Những hiểu biết khoa học về vấn đề GDGT cần
dược trang bị ngay cho cả các cô mẫu giáo, vườn trẻ. Ở đó cũng cần phải nói đến sự giáo
dục về mối quan hệ đúng đắn giữa những người khác giới”. Từ năm 1974, một chương trình
giáo dục giới tính đã được xây dựng rất tỉ mỉ và cụ thể, dạy cho học sinh phổ thông từ lớp 8
với 15 chủ đề khác nhau và trên 20 sách tham khảo được quy định [22, tr 14].
Tại Anh Quốc, giáo dục giới tính là không bắt buộc tại các trường học và cha mẹ có
thể từ chối cho con em mình tham gia vào các buổi học này. Nội dung tập trung trên hệ
thống sinh sản, sự phát triển của bào thai, và những thay đổi về cơ thể và tâm lý của thanh
niên, còn thông tin về tránh thai và tình dục an toàn là tùy ý, và việc thảo luận về các mối
quan hệ thường bị bỏ qua. Anh là một trong những nước có tỷ lệ mang thai thanh niên cao
nhất châu Âu và giáo dục giới tính đang là một vấn đề sôi nổi tại chính phủ và trên truyền
thông. Trong một cuộc nghiên cứu năm 2000 của Đại học Brighton, nhiều trẻ em 14 tới 15
tuổi nói rằng chúng thất vọng với nội dung của những bài học giới tính và cảm thấy sự thiếu
tin cậy khiến thanh niên ngại hỏi giáo viên về tránh thai. Một cuộc điều tra về tình dục
của Tổ chức Y tế Thế giới liên quan tới những thói quen của thanh niên châu Âu năm 2006
cho thấy tỷ lệ sinh trong thanh niên 15 đến 19 tuổi tại Anh Quốc là 27.8 trên 1,000 dân số.
14
Tại Hà Lan, được chính phủ Hà Lan trợ cấp, gói giáo dục “Lang leve de liefde” (Tình
yêu dài lâu), được phát triển hồi cuối thập niên 1980, có mục tiêu tạo cho thanh niên các kỹ
năng tự đưa ra quyết định về sức khỏe và tình dục. Giáo sư Brett van den Andrews, một nhà
khoa học nghiên cứu ngành y tốt nghiệp từ ISHSS (International School for Humanities and
Social Sciences), đã cho rằng việc cho trẻ em trong độ tuổi 4 đến 7 tiếp xúc với giáo dục
giới tính có thể làm giảm đáng kể nguy cơ về mang thai sớm hay sức khoẻ trong tương lai.
Tất nhiên các lý thuyết của ông đã trở thành chủ đề nghiên cứu của NIGS (Netherlands
Institute of Geooracular Sciences). Quả thực, ông có danh tiếng lớn trong ngành y và đã
được đề cập tới trên nhiều tờ báo y tế. Hầu như mọi trường cấp hai đều có các bài giáo dục
giới tính như một phần của các buổi học sinh học và hơn một nửa các trường tiểu học có
thảo luận về tình dục và tránh thai. Nội dung tập trung trên các khía cạnh sinh học của sinh
sản cũng như các giá trị, thái độ, thông tin và các kỹ năng đàm phán. Truyền thông đã
khuyến khích đối thoại công khai và chương trình chăm sóc sức khoẻ đảm bảo một cách
tiếp cận bí mật và không phán xét. Hà Lan có tỷ lệ mang thai thanh niên ở hàng thấp nhất
thế giới, và cách tiếp cận của Hà Lan thường được các nước khác coi là hình mẫu.
Tại Pháp, giáo dục giới tính đã là một phần của chương trình học trong trường từ năm
1973. Các trường sẽ cung cấp 30 tới 40 giờ giáo dục giới tính, và cung cấp bao cao su, cho
các học sinh ở lớp 8 và lớp 9. Tháng 1 năm 2000, chính phủ Pháp đã tung ra một chiến dịch
thông tin về tránh thai với các chương trình tư vấn qua đài và phát năm triệu tờ rơi về tránh
thai cho học sinh trung học.
Nhiều nước như Tiệp Khắc, Hungary, Ba Lan….đều đã tiến hành GDGT cho học sinh
Phổ thông bằng những chương trình bắt buộc. Các nước phương Tây khác như: Đan Mạch,
Thụy Điển, Mỹ… đã tiến hành GDGT cho học sinh khá sớm (1966). Đặc biệt là một số nước
Châu Á, Châu Phi, Mỹ Latin cũng đưa GDGT vào trường phổ thông và đã đạt kết quả tốt.
Ở Châu Phi, giáo dục giới tính tập trung trên việc ngăn chặn sự lây truyền bệnh dịch
AIDS. Hầu hết các chính phủ trong khu vực đã thành lập các chương trình giáo dục về
AIDS với sự trợ giúp của Tổ chức Y tế Thế giới và các Tổ chức Phi Chính phủ quốc tế. Các
giáo viên Ai Cập dạy về các hệ thống sinh sản nam nữ, các cơ quan sinh dục, tránh thai và
các bệnh lây truyền qua đường tình dục tại các trường công ở năm thứ hai và thứ ba của cấp
hai (khi học sinh khoảng 12 – 14 tuổi). Một chương trình phối hợp giữa UNDP, UNICEF,
và các bộ y tế và giáo dục đã khuyến khích giáo dục giới tính ở quy mô lớn tại các vùng
nông thôn và tăng cường nhận thức về những nguy hiểm của việc cắt bộ phận sinh dục nữ.
15
Ở Châu Á, tình trạng các chương trình giáo dục giới tính đang ở những mức độ phát
triển rất khác nhau. Indonesia, Mông Cổ, Hàn Quốc có khung chính sách hệ thống về việc
giảng dạy giới tính trong các trường học. Malaysia, Philippines và Thái Lan đánh giá các nhu
cầu sức khỏe sinh sản thanh niên với một quan điểm phát triển giáo dục riêng biệt cho thanh
niên, các thông điệp và nguyên liệu. Ấn Độ có các chương trình với mục tiêu hướng tới trẻ em
từ 9 đến 16 tuổi. Ở Philippines, GDGT đã được đưa và chương trình nội khóa của trường phổ
thông cơ sở và trường trung học phổ thông, và là một bộ phận của giáo dục dân số và kế
hoạch hóa gia đình. Nội dung GDGT đã được lồng ghép một cách hợp lý vào nhiều bộ môn
văn hóa khác nhau, chủ yếu là môn kế hoạch hóa gia đình qua các giờ chính khóa và qua các
hoạt động ngoại khóa, theo mức độ khác nhau ở các lứa tuổi khác nhau. Ở nước này, việc
nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học, những phương pháp và những phương tiện dạy học
về giới tính rất được quan tâm và cuốn hút học sinh, làm cho quá trình giáo dục đạt hiệu quả
cao. Việc giáo dục nội dung này cũng được mở rộng ra ngoài trường, đến các tầng lớp nhân
dân khác nhau qua rất nhiều hình thức giáo dục phong phú, qua các trung tâm tư vấn và đã
được xã hội ủng hộ. Trung Quốc đã tiến hành GDGT cho học sinh từ năm 1974 và hiện nay là
một trong những nước có nhiều công trình nghiên cứu, có sự phát triển cao trong nghiên cứu
khoa học về giới tính.
Như vậy, trên thế giới việc nghiên cứu và GDGT đã có bề dày lịch sử, nhiều nước ở
Châu Âu, Châu Phi, Châu Á,… đã đưa GDGT vào giảng dạy từ cấp 2 và xem như là môn
học bắt buộc.
1.1.2. Lược sử nghiên cứu trong nước
Do chịu ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến, nho giáo, nên vấn đề giáo dục giới tính ở
nước ta vẫn còn non trẻ, chính vì thế mà việc bàn luận một cách công khai vấn đề này cho
thanh thiếu niên bắt đầu khá muộn và chậm chạp. Thời gian gần đây, cùng với giáo dục dân
số, giáo dục giới tính đã bắt đầu được quan tâm rộng rãi.
Trong chỉ thị số 176A ngày 24/12/1974 do Chủ tịch Hội đồng Bộ trưởng Phạm Văn
Đồng ký đã nêu rõ: “Bộ Giáo dục, Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Tổng cục dạy
nghề phối hợp với các tổ chức có liên quan xây dựng chương trình chính khóa và ngoại
khóa nhằm bồi dưỡng cho học sinh những kiến thức về khoa học giới tính, về hôn nhân gia
đình và nuôi dạy con cái”. Bộ Giáo Dục đã đưa ra Chỉ thị về giáo dục dân số và GDGT
trong toàn hệ thống trường học các cấp và các ngành học của cả nước [22, tr 15].
16
Từ năm 1985, những công trình nghiên cứu của các tác giả về giới tính, về tình yêu,
hôn nhân gia đình đã bắt đầu được công bố. Các tác giả Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy,
Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Thị Đoan, Nguyễn Thị Nho, Bùi Ngọc Oánh,.. đã nghiên cứu
nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh chi tiết của giới tính, tình yêu, hôn nhân gia đình đã được tiến
hành từ năm 1985 đến nay, bước đầu làm cơ sở cho việc GDGT cho thanh niên và học sinh.
Những công trình này đã nêu lên nhiều vấn đề rất phong phú đa dạng về vấn đề GT và
GDGT ở Việt Nam. Ở Việt Nam ta, trong thời gian gần đây, cùng với giáo dục dân số, giáo
dục giới tính đã bắt đầu được quan tâm rộng rãi [22, tr 15].
Đặc biệt từ năm 1988, một đề án với quy mô lớn nghiên cứu về giáo dục đời sống gia
đình và GDGT cho học sinh có ký hiệu VIE/88/P09 (gọi tắt là đề án P09) đã được hội đồng
Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam thông qua và cho
phép thực hiện với sự tài trợ của UNFPA và UNESCO khu vực. Dưới sự chỉ đạo trực tiếp
của Giáo sư Trần Trọng Thủy và Giáo sư Đặng Xuân Hoài, đề án đã được tiến hành thận
trọng và khoa học, nghiên cứu nhiều vấn đề sâu rộng như: quan niệm về tình bạn, tình yêu,
hôn nhân, nhận thức về giới tính và GDGT của giáo viên, học sinh, phụ huynh… Ở nhiều
nơi trong cả nước đã tiến hành GDGT cho học sinh phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12 [22, tr
11].
Từ khoảng năm 1990 đến nay, ở Việt Nam đã có nhiều dự án Quốc gia, nhiều đề tài
nghiên cứu về giới tính và những vấn đề có liên quan như: Giáo dục sức khỏe sinh sản; Giáo
dục về tình yêu trong thanh niên, học sinh; Giáo dục đời sống gia đình, Giáo dục giới tính
cho học sinh.
Ngoài ra c̣òn một số đề tài nghiên cứu, bài báo, tạp chí, kỷ yếu khoa học đề cập về vấn
đề này như:
– “Những yếu tố tâm lý trong sự chấp nhận GDGT của thanh niên học sinh” của tác
giả Bùi Ngọc Oánh – Luận án phó tiến sĩ khoa học, 1991.
– Kỷ yếu hội thảo “Nhu cầu tư vấn học đường tại các trường THPT tại TP Hồ Chí
Minh hiện nay” (Viện nghiên cứu giáo dục, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, năm
2003) bao gồm các bài tham luận, báo cáo khoa học của các nhà khoa học giáo dục, các
chuyên gia tư vấn… Các bài viết đã trình bày khá rõ thực trạng nhu cầu tư vấn học đường ở
trường THPT tại TP HCM, từ đó đưa ra một số nguyên nhân và các giải pháp định hướng
cơ bản.
– Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia “Tư vấn tâm lý giáo dục, lí luận, thực tiễn và
17
định hướng phát triển”, Hội khoa học Tâm lý – giáo dục Việt Nam, (2006) tập hợp nhiều
bài viết có giá trị xung quanh vấn đề này. Trong đó các tác giả đã phân tích nhiều nội dung
của công tác tư vấn học đường, tham vấn về giới tính, giáo dục giới tính dưới những góc độ
khác nhau…
– Nguyễn Bá Đạt, “Về tư vấn tâm lý – hướng nghiệp ở trường THPT”, Tạp chí giáo
dục.
– Nguyễn Phương Hoa, “Cần có các chuyên viên tâm lý trong trường học”, Tạp chí
Tâm lý học – Viện tâm lý học, trung tâm Khoa học Xã hội – Nhân văn Quốc gia, số
9/9/2002) nêu ra một số khó khăn tâm lý mà học sinh thường gặp phải và đề suất các giải
pháp cụ thể trong đó có lưu ý đến việc cần thiết phải có các chuyên viên tâm lý trong trường
học nhằm giúp giải quyết thắc mắc cho học sinh.
– Trần Thị Minh Đức – Đỗ Hoàng, “Tham vấn học đường – nhìn từ góc độ giới”, Tạp
chí Tâm lý học, số 11- 11/2006, là một bài viết có giá trị xung quanh vấn đề tham vấn học
đường nhìn từ góc độ giới tính, trong đó tác giả đã chỉ ra những nét khác biệt cơ bản trong
tâm lý của học sinh nam và nữ.
Và còn một số khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ… cũng nghiên cứu về vấn đề
GDGT, nhằm tìm hiểu thực trạng về nhận thức, thái độ của học sinh với vấn đề GDGT, từ
đó đưa ra một số biện pháp để đưa GDGT vào trong nhà trường một cách hệ thống, cũng
như nâng cao chất lượng của công tác GDGT cho thanh niên, học sinh. Tuy nhiên, đa số các
đề tài này nghiên cứu chủ yếu trên đối tượng học sinh THPT, chưa có nhiều đề tài nghiên
cứu trên đối tượng HS THCS.
Với đề tài nghiên cứu: “Nhu cầu tham vần về giới tính của học sinh một số trường
THCS Thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả tìm hiểu những nhu cầu của học sinh THCS về nội
dung, hình thức tham vấn, các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn về giới tính của HS,
từ đó kiến nghị một số biện pháp nhằm đẩy mạnh công tác tham vấn giới tính và thúc đẩy
nhu cầu tham vấn về giới tính cho học sinh một cách hiệu quả, góp phần vào công tác
GDGT nước ta hiện nay
18
1.2. Các vấn đề lí luận liên quan đến đề tài
1.2.1. Nhu cầu
1.2.1.1. Khái niệm nhu cầu
Mỗi cá thể sống để tồn tại và phát triển cần phải có phương tiện, điều kiện cần thiết từ
môi trường sống mang lại. Hơn nữa, trong cuộc sống con người luôn lựa chọn những đối
tượng có ý nghĩa nhất định với bản thân từ thế giới khách quan, môi trường sống mang lại
để đáp ứng những điều kiện cần thiết cho bản thân. Những đòi hỏi này được gọi là nhu cầu.
Có nhiều quan niệm về nhu cầu. Theo từ điển tiếng Việt, “nhu” có nghĩa là cần dùng,
cần thiết; “Nhu cầu” là sự tìm kiếm đồ vật gì do sự cần dùng. Ví dụ như nhu cầu ăn, ngủ,
học hành… [1].
Theo quan điểm Mac – Lênin “nhu cầu là những đòi hỏi khách quan của mỗi con
người trong những điều kiện nhất định đảm bảo cho sự phát triển của mình” [12]. Như vậy,
nhu cầu là nguyên nhân khởi đầu cho các hành động khác nhau của con người, là một thuộc
tính tâm lý của cá nhân, là một yếu tố trong nhóm xu hướng của cấu trúc nhân cách. Nhu
cầu có tác dụng xác định xu hướng, xác định thái độ của con người đối với hiện thực đó là
trách nhiệm của bản thân. Nhu cầu ảnh hưởng mạnh mẽ đến lối sống và hoạt động của cá
nhân. Chính vì vậy, nhu cầu chi phối rất mạnh đến đời sống tâm lý và hành vi của con
người.
Trong lịch sử phát triển của tâm lý học, nhu cầu là một chủ đề quan trọng được các
nhà tâm lý học quan tâm. D.N. Uznatze – nhà tâm lý học Liên Xô, người đầu tiên đề cập khá
sâu sắc tới vấn đề nhu cầu. Trong cuốn Tâm lý học Đại cương xuất bản năm 1940, ông đã
chú ý tới khái niệm nhu cầu và ý nghĩa của nó đối với hoạt động của cơ thể ngoài nhu cầu
của con người. Theo ông, nhu cầu là yếu tố đặc trưng cho một cơ thể sống, là cội nguồn của
tính tích cực và nhu cầu phát triển tương ứng với sự phát triển của con người [25].
A.G. Kovaliov khẳng định: “Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu do con người cảm thấy cần
được thỏa mãn để tồn tại và phát triển, là nguồn gốc của tính tích cực hoạt động của cá
nhân” [14].
Theo A.N. Leonchiev: “Nhu cầu là trạng thái của con người cần một cái gì đó cho cơ
thể nói riêng, cho con người nói chung, sống và hoạt động” [6].
Những khái niệm trên cho thấy nhu cầu thúc đẩy hoạt động tích cực của con người
nhằm thỏa mãn nhu cầu của bản thân. Nếu mục tiêu là cái đích cuối cùng mà con người
19
hướng tới, thì nhu cầu là nguyên nhân thúc đẩy động cơ của con người. Nhu cầu là những
mong muốn, những đòi hỏi xuất phát từ bên trong cơ thể, trước sự hiện diện của yếu tố
khách quan từ môi trường, hoàn cảnh, từ các điều kiện sống và làm việc. Nhu cầu là những
đòi hỏi khách quan của con người nhưng nó là một hoạt động có ý thức. Chính vì vậy, nhu
cầu là động cơ thúc đẩy và chi phối các hành vi của con người được phản ảnh qua ý thức
của mỗi người. Qua sự phản ánh của ý thức mà nhu cầu từ khách quan trở thành chủ quan.
Nó định hướng có suy nghĩ, ý thức, tính chất của cá nhân. Nó xác định xu hướng và kích
thích con người hoạt động để thỏa mãn nhu cầu.
Theo Maslow, đưa ra thuyết thứ bậc về nhu cầu, nhu cầu của con người được chia làm
hai nhóm: nhu cầu cơ bản và nhu cầu bậc cao. Nhu cầu cơ bản liên quan đến các yếu tố thể
lý của con người như mong muốn có đủ thức ăn, nước uống, nghỉ ngơi… Những nhu cầu
này không thể thiếu vì nếu con người không được đáp ứng đủ các nhu cầu này, họ sẽ không
tồn tại được. Vì thế, con người sẽ đấu tranh để có được và tồn tại trong cuộc sống hằng
ngày. Các nhu cầu cao hơn nhu cầu cơ bản trên thuộc về nhu cầu bậc cao. Những nhu cầu
này bao gồm những yếu tố về tinh thần: sự công bằng, an tâm vui vẻ, vị trí trong xã hội,
được tôn trọng, vinh danh… Các nhu cầu cơ bản được ưu tiên hơn nhu cầu bậc cao. Vì con
người không có được sự vinh danh họ vẫn sống được nhưng thiếu ăn, thiếu ngủ họ không
sống được.
Theo từ điển tâm lý học của viện tâm lý học Việt Nam do Vũ Dũng chủ biên nhu cầu
được định nghĩa như sau: “Nhu cầu là trạng thái của cá nhân, xuất phát từ chỗ nhận thấy
cần cho những đối tượng cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của mình và đó là nguồn gốc
tính tích cực của cá nhân” [5]. Từ định nghĩa này, nhu cầu được đề cập với tư cách là một
hiện tượng tâm lý, chi phối mạnh mẽ đến toàn bộ đời sống tâm lý con người. Mọi hành vi
của con người đều do sự thúc đẩy của những nhu cầu nào đó. Nhu cầu của con người là biểu
hiện của xu hướng và ước muốn, nguyện vọng cần được thỏa mãn để sống và hoạt động.
Từ cơ sở các khái niệm về nhu cầu ở trên, tác giả nghiên cứu đưa ra định nghĩa về nhu
cầu như sau:
“Nhu cầu là đòi hỏi tất yếu mà cá nhân cảm thấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát
triển. Nó có vai trò luôn thúc đẩy con người nhằm tới một đối tượng nào đó”.
Tóm lại, có nhiều định nghĩa và cách phân loại khác nhau về nhu cầu. Tuy nhiên, tất cả
các phân loại trên dù dựa trên lý thuyết nào đều có chung nhận định là có hai loại nhu cầu đó
chính là nhu cầu vật chất và nhu cầu tinh thần. Nhu cầu vật chất là nhu cầu có liên quan trực
20
tiếp đến sự tồn tại của cơ thể, có cội nguồn sâu xa từ bên trong cơ thể. Ví dụ như: nhu cầu ăn,
mặc, ở,… Nhu cầu tinh thần là loại nhu cầu liên quan đến đời sống tinh thần của con người,
gồm: nhu cầu an toàn, nhu cầu nhận thức, nhu cầu đạo đức, nhu cầu thẩm mĩ,… Tùy theo trình
độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh lý, mỗi người có những nhu cầu khác
nhau. Nhu cầu tạo cảm giác thoải mái khi nó được thỏa mãn và cũng có thể gây ra những căng
thẳng, thậm chí là hậu quả nghiêm trọng khi không được thỏa mãn. Nhu cầu là yếu tố thúc đẩy
con người hoạt động. Nhu cầu càng cấp bách thì khả năng chi phối con người càng cao. Kiểm
soát được nhu cầu đồng nghĩa với việc có thể kiểm soát được cá nhân.
1.2.1.2. Các đặc điểm của nhu cầu
Nhu cầu có tính chu kì: khi một nhu cầu nào đó được thỏa mãn, không có nghĩa là nó
chấm dứt vì con người có tâm lý không mĩ mãn với cái mình đã đạt được. Khi đạt được một
nhu cầu con người thường có nhu cầu khác cao hơn. Tính chu kì này do sự biến đổi có tính
chu kì của hoàn cảnh xung quanh và của trạng thái cơ thể gây ra. Nhu cầu tiếp tục tái diễn
khi con người sống và phát triển.
Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng: trong tâm lý con người, đối tượng của nhu cầu
được nhận thức dần dần. Khi đối tượng của nhu cầu được nhận thức đầy đủ, tất yếu phải
thực hiện thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người nhắm tới đối tượng. Đối
tượng của nhu cầu ở những người khác nhau là khác nhau. Người có nhu cầu này, người có
nhu cầu khác. Ngay trong cùng một loại nhu cầu, đối tượng của nhu cầu ở người này cũng
khác đối tượng nhu cầu của người khác…
Nội dung của nhu cầu do điều kiện và phương thức thỏa mãn nó quy định: về khía
cạnh này nhu cầu phản ánh những điều kiện kinh tế xã hội cũng như điều kiện của mỗi cá
nhân. Sản xuất phát triển, xã hội ngày càng văn minh đã làm nảy sinh những nhu cầu và
cách thức thỏa mãn cũng đa dạng, phong phú. Đánh giá các tác động vào nhu cầu con người
cần phải hướng vào nội dung cũng như cách thức thỏa mãn nó như thế nào.
Tính ổn định của nhu cầu: nhu cầu là một thuộc tính của nhân cách. Vì vậy, cũng
giống như những thuộc tính khác của nhân cách, nhu cầu cũng tương đối ổn định. Tính ổn
định của nhu cầu được thể hiện ở tần số xuất hiện một cách thường xuyên, liên tục. Khi nhu
cầu phát triển ở mức độ cao thì nó trở nên ổn định và bền vững. Nghĩa là, dù trong quá trình
hoạt động vươn tới thỏa mãn nhu cầu có gặp khó khăn, trở ngại thì nhu cầu cũng không mất
đi mà trái lại, trong chừng mực nào đó nó lại thôi thúc con người hoạt động tích cực hơn.
21
Tính ổn định của nhu cầu chỉ có được khi con người ý thức rõ về đối tượng, nội dung cũng
như phương thức thỏa mãn nó.
Từ những đặc điểm trên khi nghiên cứu về nhu cầu cần thiết phải nhìn nhận nó từ hai
nghĩa:
Một là: nhu cầu với tư cách là điều kiện bên trong, là một trong những tiền đề bắt buộc
phải có của hoạt động.
Hai là: nhu cầu với tư cách là cái hướng dẫn và điều khiển hoạt động chủ quan của chủ
thể trong thế giới đối tượng khách quan.
Nếu nhu cầu chỉ là điều kiện bên trong như đói ăn, thì cái đói này chưa đủ mức định
hướng cho hoạt động. Chức năng của nó chỉ giới hạn phát động những chức năng sinh lý
tương ứng và kích thích chúng đối với lĩnh vực vận động, biểu hiện thành những cử động
tìm tòi không có phương hướng. Chỉ khi nào nhu cầu gặp đối tượng thì nhu cầu lập tức được
vật thể hóa và lúc ấy nhu cầu mới thực sự có nội dung đối tượng và đó là nhu cầu tâm lý
chứ không còn là nhu cầu sinh lý đơn thuần. Nhu cầu chỉ có thể hoàn thành chức năng
hướng dẫn, điều chỉnh, điều khiển hoạt động với điều kiện là nhu cầu mang tính đối tượng.
1.2.1.3. Các mức độ của nhu cầu
Mức độ của nhu cầu là độ gây gắt thể hiện sự đòi hỏi về một đối tượng nào đó. Nó
biểu hiện cá thân ý thức được trạng thái thiếu thốn của bản thân, đối tượng và phương thức
thỏa mãn nó.
Theo nhà tâm lý học X.L. Ribinstêin đã chia nhu cầu thành ba mức độ như sau:
– Ý hướng: là sự khởi đầu của nhu cầu. Ở mức độ này nhu cầu chưa phản ánh đầy đủ,
rõ ràng vào trong ý thức của con người. Chủ thể mới chỉ ý thức được sự thiếu hụt của bản
thân về một cái gì đó nhưng chưa ý thức về đối tượng và cách thỏa mãn nhu cầu. Nhu cầu
tồn tại dưới dạng cảm giác thiếu hụt chủ thể đang trải nghiệm và ý thức được trạng thái
thiếu hụt nhưng chưa ý thức được thiếu hụt cụ thể về cái gì. Khi trả lời được đó là thiếu hụt
về cái gì thì ý hướng chuyển sang giai đoạn cao hơn là ý muốn.
– Ý muốn: chủ thể ý thức được đối tượng để thỏa mãn cũng như ý nghĩa của hoạt động
thỏa mãn nhưng chủ thể chưa tìm ra được phương thức, điều kiện để thỏa mãn nhu cầu. Ý
muốn sẽ biến mất và chuyển sang mức độ cao hơn khi chủ thể ý thức được đầy đủ về cách
thức và phương tiện thỏa mãn nhu cầu.
22
– Ý định: là mức độ cao nhất của nhu cầu, khi chủ thể ý thức được đầy đủ về mục đích,
phương pháp, phương tiện, điều kiện thỏa mãn nhu cầu và sẵn sàng hành động để đạt được
mục đích. Ở mức độ này nhu cầu trở thành sức mạnh nội tại thúc đẩy mạnh mẽ chủ thể hoạt
động để thỏa mãn nó, đồng thời chủ thể cũng hình dung được về kết quả của hoạt động.
Ý hướng, ý muốn và ý định thể hiện nhu cầu từ thấp đến cao trên cơ sở kế thừa và phát
triển. Ý hướng là cơ sở của ý muốn, ý muốn kế thừa và phát triển ở mức độ cao hơn so với ý
hướng. Ý định là sự chuyển tiếp của ý hướng lên ý muốn và từ ý muốn lên ý định.
1.2.1.4. Sự hình thành nhu cầu
A.N. Lêonchiev và các nhà tâm lý học mácxít khẳng định mối quan hệ chặt chẽ giữa
nhu cầu với hoạt động: “Nhu cầu là nguồn gốc tích cực của hoạt động, nhưng bản thân nhu
cầu lại nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động” [25].
A.N. Lêonchiev đã đưa ra hồ sơ giải thích mối quan hệ giữa nhu cầu và hoạt động
(hoạt động – nhu cầu – hoạt động). Ông giải thích như sau: “Thoạt đầu nhu cầu chỉ xuất
hiện như một điều kiện, một tiền đề cho hoạt động. Nhưng ngay khi chủ thể bắt đầu hành
động thì ngay lập tức xảy ra sự biến hóa của nhu cầu và cũng không còn giống như khi nó
tồn tại một cách tiềm tàng, tồn tại “tự nó” nữa”. Sự phát triển của hoạt động này đi xa bao
nhiêu thì cái tiền đề này của hoạt động (tức là nhu cầu) cũng chuyển hóa bấy nhiêu thành
kết quả của hoạt động [25].
A.N. Lêonchiev cho rằng bởi vì bản thân thế giới đối tượng hàm chứa tiềm tàng những
nhu cầu, nên trong quá trình chủ thể hoạt động tích cực, tất yếu sẽ nhận thức được những
yêu cầu, đòi hỏi phải được đáp ứng để tồn tại và phát triển, tức là xuất hiện nhu cầu mới.
Thông qua hoạt động lao động sản xuất loài người một mặt thỏa mãn nhu cầu hiện tại, đồng
thời lại xuất hiện nhu cầu mới, vì thế con người tích cực hoạt động lao động sản xuất, loài
người một mặt thỏa mãn nhu cầu hiện tại, đồng thời lại xuất hiện nhu cầu mới, vì thế con
người tích cực hoạt động lao động sản xuất qua đó thúc đẩy tiến bộ xã hội [6].
Bản chất của nhu cầu là sự đòi hỏi của chủ thể về một đối tượng nào đó cần được thỏa
mãn để tồn tại và phát triển. Nhu cầu có quan hệ mật thiết với động cơ. Động cơ là sự thể
hiện chủ quan của nhu cầu, là vị trí gián tiếp của nhân cách trong xã hội và ngược lại nhu
cầu là cơ sở của động cơ. Lý thuyết về hoạt động khẳng định, con người với tư cách là chủ
thể hoạt động luôn thực hiện các hành vi nhằm đạt những mục đích hoặc những động cơ
nhất định. Động cơ là cái thúc đẩy và quy định chiều hướng hoạt động nhằm đạt mục đích
23
nào đó.
Như vậy, trong hệ thống thứ bậc động cơ của con người nhu cầu và hứng thú là hai thứ
bậc có quan hệ trực tiếp với nhau. Hứng thú là sự phát triển cao, mang màu sắc xúc cảm của
nhu cầu. Bản thân hứng thú luôn chứa đựng nhu cầu và nhu cầu là cơ sở để hình thành hứng
thú. Vì vậy, để hình thành nhu cầu về một đối tượng nào đó, chúng ta phải làm cho chủ thể có
cơ hội làm quen với đối tượng, chủ thể sẽ có cơ hội và điều kiện để thấy được vai trò, ý nghĩa
của đối tượng với cuộc sống bản thân, từ đó hình thành mong muốn, hứng thú về đối tượng và
nhu cầu sẽ dần xuất hiện.
1.2.2. Tham vấn
1.2.2.1. Khái niệm về tham vấn
Tham vấn là một hình thức trợ giúp tâm lý xuất hiện đã lâu ở Phương Tây nên có rất
nhiều khái niệm khác nhau về tham vấn. Tuy nhiên, các nhà khoa học, các chuyên gia vẫn
còn bàn cãi để đưa ra một định nghĩa chuẩn của nó bởi mỗi khái niệm thường đề cập đến
tham vấn ở mỗi khía cạnh khác nhau.
Carl Rogers (1952) đã mô tả tham vấn như là quá trình trợ giúp, trong mối quan hệ an
toàn với NTV, thân chủ tìm thấy được sự thoải mái, chia sẻ và chấp nhận những trải nghiệm
đã từng bị chối bỏ hướng tới sự thay đổi. Và D. Blockcher (1966) cho rằng tham vấn là sự
giúp đỡ thân chủ nhận thức được bản thân và những hành vi có ảnh hưởng đến môi trường
xung quanh, đồng thời trợ giúp này giúp họ xây dựng những hành vi có ý nghĩa, thiết lập
được mục tiêu và phát triển những giá trị cho hành vi được mong đợi [3]. Hai khái niệm trên
cho thấy tác giả chủ yếu đề cập đến kết quả của quá trình tham vấn, xây dựng hành vi tích cực
giúp cuộc sống của người được tham vấn tích cực hơn: người được tham vấn sẽ tự nhận thức
và tự điều chỉnh hành vi của mình trong cuộc sống thông qua quá trình chia sẻ, giúp đỡ của
NTV.
J. Mielke (1990) định nghĩa: “Tham vấn là một quá trình, một mối quan hệ nhằm giúp
đỡ thân chủ cải thiện cuộc sống của họ bằng cách khai thác nhận thức và tìm hiểu suy nghĩ,
cảm xúc, hành vi của thân chủ” [2]. Ở định nghĩa này, tác giả chỉ đề cập đến sự tương tác
chủ yếu từ NTV trong quá trình tham vấn. Cách thức tham vấn tác động vào nhận thức, cảm
xúc để thay đổi thái độ và hành vi. Cũng theo hướng tiếp cận này nhưng một số tác giả khác
lại nhấn mạnh đến năng lực chuyên môn cũng như phẩm chất, kỹ năng của NTV trong việc
giải quyết vấn đề của quá trình tham vấn. Chẳng hạn, J.W. Gustad (1953) đã định nghĩa
